Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом

Додзина, Оксана Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом

Автореферат

Автор научной работы: Додзина, Оксана Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом"

На правах рукописи

0030544(ч

Додзина Оксана Борисовна

Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом

19 00 10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

003054474

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор НИКОЛЬСКАЯ Ольга Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор БЕЛОПОЛЬСКАЯ Наталия Львовна;

кандидат педагогических наук ГРОМОВА Ольга Евгеньевна

Ведущая организация.

Московский городской педагогический университет

Защита состоится 18 января 2007 года в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Автореферат разослан «У£>> декабря 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Алле А.Х.

Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Известна высокая распространённость расстройств аутистического спектра, составляющая не менее 10-15 детей на 10000 детского населения. Детский аутизм рассматривается как биологически обусловленное особое нарушение психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации (L.Wing, 1976; M.Rutter, 1978; К.СЛебединская, 1989; В.В. Лебединский, 2003), тесно связанные с речевыми проблемами. Одной из основных причин первичного обращения родителей аутичных детей к специалистам является, как правило, именно «задержка» речевого развития

Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсии местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи, характерные нарушения просодики (L.Kanner,1943; Н.Asperger, 1944, M.Rutter, 1978; К.С. Лебединская,1981,1991; В.М.Башина,1981; В.М.Башина, НВ.Семашкова, 1993; С.С.Мнухин, АЕ.Зеленецкая, Д.Н.Исаев, 1968, 1997). Очерчен диапазон проявления речевых проблем от мутизма до нарушения коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутой «взрослой» фразой.

В психологических исследованиях нарушения речевого развития при аутизме рассматриваются в контексте проблем коммуникации и особенностей когнитивного стиля детей с аутизмом (B.Prizant, 1989), в структуре нарушения аффективного развития (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1997). Накапливаются данные о характерной динамике раннего речевого развития (О.С.Никольская, 1985, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991, Е.Р.Баенская, 2001).

Существуют предположения, что специфика нарушений речевого развития так называемых «низко функциональных» детей с аутизмом (IQ < 70) может определяться неспособностью усваивать категории, лежащие в основе значений слов (W.H.Fay, A.L.Schuler,1980), подчёркивается, однако, недопустимость распространения этих предположений на «высоко функциональных» детей с аутизмом. Исследование показало, что эти дети понимают значение существительных и способны их адекватно использовать

(М.81|?пап,1А.ип§егег,1984). Затруднения были выявлены в использовании ими глаголов, предлогов и прилагательных (Р.Мегтк,К.<Зш11, 1985).

При всей значимости накопления данных об особенностях освоения детьми с аутизмом лексических форм, не менее важным представляется выявление специфики их смыслового содержания, однако таких работ, насколько нам известно, не проводилось. Между тем, в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, Р.Е.Левиной, А.М. Шахнаровича показана взаимообусловленность процессов овладения языком и становления сознания и самосознания. Смысловой анализ лексики детей открывает возможность выявления и изучения психологических факторов ее развития. Такой подход позволит уточнить закономерности формирования особой картины мира детей с аутизмом, трудности и возможности взаимодействия с окружающей средой.

Гипотеза исследования. Сравнительный анализ смысловых характеристик лексики детей с аутизмом в сопоставлении с лексикой нормально развивающихся детей позволяет продвинуться в понимании особенностей их отношений с миром и способности взаимодействовать с окружающим. Определение психологического контекста проблем лексического развития таких детей позволит уточнить ориентиры психологической коррекционной работы.

Цель исследования: определить отраженные в лексике особенности представлений аутичных детей об окружающем и охарактеризовать специфику их взаимоотношения с предметным и социальным миром.

Объект исследования: особенности лексики аушчных детей в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) в сравнении с показателями нормального лексического развития до и после стадии «лексического взрыва».

Предмет исследования: смысловые характеристики лексики детей с разной глубиной аутизма как отражение особенностей их миропонимания и взаимодействия с окружающим миром.

Задачи исследования:

- обобщить литературные данные об отражении в лексическом развитии детей растущих возможностей понимания происходящего вокруг, характера

общения и взаимодействия с окружающим миром и об особенностях лексического развития детей с аутизмом;

- разработать метод качественного смыслового анализа лексики детей, позволяющий охарактеризовать развитие их активности и избирательности во взаимодействии со средой и людьми;

- получить данные, позволяющие оценить лексику детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем в сравнении с лексикой нормально развивающихся детей до и после «лексического взрыва»;

- сравнить качественно-количественные особенности лексики детей с разной глубиной аутизма и охарактеризовать на этой основе специфику развития их миропонимания и взаимодействия с окружающим;

- сопоставить особенности овладения лексикой детей с аутизмом и нормально развивающихся малышей и выделить специфические и общие черты их представлений об окружающей действительности и взаимодействия с предметным и социальным миром;

- уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом.

Методологической основой исследования являются отечественные психологические традиции: положение JI.C. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития, труды Л С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, A.A. Леонтьева, посвященные вопросам взаимосвязи речевого развития и формирования сознания. Работа опирается на исследования процесса аффективного развития ребенка, ведущиеся в ИКП РАО Е.Р. Баенской, М.М.Либлинг, О.С. Никольской.

Методы исследования. Анализ литературных данных, анкетирование и структурированное интервью родителей аутичных и нормально развивающихся детей; метод наблюдения; смысловой анализ лексики детей; сравнительный анализ динамики формирования начального детского лексикона у детей с разной глубиной аутизма и нормально развивающихся детей; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Впервые изучены особенности лексического развития детей с аутизмом, выявленные в сопоставлении с

ходом нормального речевого развития в раннем детстве. Определены и проанализированы качественные и количественные характеристики нарушения лексического развития в зависимости от глубины аутизма. Разработан авторский метод смыслового анализа лексики, позволяющий охарактеризовать полноту образа внешнего и внутреннего мира ребёнка, определить специфику формирующегося индивидуального опыта, возможности активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.

Теоретическая значимость. На основе смыслового анализа лексики детей выявлен и проанализирован психологический контекст речевого развития при детском аутизме. Охарактеризованы содержание картины мира детей с разной глубиной аутизма, характер их отношения к окружающему и особенности его понимания. Показано, что специфика лексического развития связана как с проблемами коммуникации и социализации, так и с более общими сложностями аффективного развития таких детей - с трудностями развития избирательности, дифференциации и осмысления окружающего, выделения себя как субъекта действия. В развитии представлений детей с аутизмом об окружающем мире выделены тенденции, соответствующие логике нормального развития и отличные от него. Показаны как стойкие, специфичные для таких детей трудности, так и потенциальные возможности нормализации их развития.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для психологической поддержки лексического развития аутичных детей. Полученные данные позволяют оценить ход лексического развития ребенка с аутизмом в более общем контексте аффективного и социо-эмоционального развития, определить место коррекции лексического развития в общей системе коррекционной помощи детям с аутизмом. Это дает возможность осуществлять обоснованную профилактику типичных отрицательных последствий ошибочного коррекционного подхода к лексическому развитию детей с аутизмом.

методов, взаимодополнением избранных параметров смыслового анализа, сочетанием количественного и качественного анализа результатов. Положения, выносимые на защиту:

- смысловой анализ лексики аутичного ребенка может служить инструментом, раскрывающим специфику представлений об окружающем мире и характер взаимодействия с ним;

- сравнение особенностей лексического развития детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) с динамикой нормального лексического развития детей раннего возраста в период до и после «лексического взрыва» позволяет выявить специфические трудности и возможности аутичных детей в развитии представлений об окружающем, о себе, о близких, в становлении взаимодействия с ними;

- помощь лексическому развитию ребенка с аутизмом должна осуществляться в процессе психологической коррекционной работы, направленной на формирование осмысленной и дифференцированной картины мира, самосознания и усложнения способов взаимодействия с окружающим.

Апробация работы. Материалы исследования многократно обсуждались на заседаниях лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями ГНУ «ИКП РАО». Докладывались на международной научно-практической конференции «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004г.), на конференции «Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема» (Москва,2005г.), на преподавательской научно-практической конференции «Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса» (Оренбург,2006г.). Работа оценена

дипломом лауреата конкурса научно-исследовательских работ молодых учёных и специалистов Оренбуржья (Оренбург, 2004г.).

Внедрение. Результаты исследования используются в практике консультативной и коррекционной работы в лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО, при разработке специального курса «Психологические предпосылки речевого развития: теория и практика» для студентов факультета психологии Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и выводов, списка литературы, включающего 136 наименований и приложения. Текст исследования изложен на 225 страницах.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность, поставлены цель и задачи, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту. Определены методические основы, представлены методы исследования, показана новизна, практическое и теоретическое значение полученных результатов.

В главе первой «Психологические предпосылки лексического развития» анализируются работы JI.C. Выготского (2000), А.Р. Лурия (1998), С.Л. Рубинштейна (2002), А.Н.Леонтъева (1975, 1979, 1983), A.A. Леонтьева (1997), Р.Е Левиной (1936, 2005), А.М. Шахнаровича (1985), P.M. Фрумкиной (2001), посвященные проблеме взаимосвязи процесса овладения языком и психического развитая в целом: становления сознания ребенка, формирования картины мира, изменения глубины миропонимания и характера взаимодействия с людьми. В классических отечественных исследованиях показана, с одной стороны, ведущая роль языка и слова в формировании сознания, в построении «модели окружающего мира», в возникновении и закреплении осмысленной, предметно оформленной картины мира, с другой, - аргументирована важность процесса осознания, осмысления окружающей действительности для овладения языком. Рассматривается подход к изучению содержания речи как к одному из способов отображения субъективного образа мира, особенностей жизни

человека, характера отношения к окружающему и глубины его понимания (Р.Е.Левина,1936,2005).

Формирование речи в онтогенезе рассматривается как возникновение связи между действительностью и языковыми знаками, которое зависит от многих факторов: эмоционального и познавательного развития ребёнка, усложнения предметной деятельности и общения со взрослыми.

Взаимосвязь когнитивного и языкового развития в раннем возрасте обнаружена во многих психологических, педагогических и лингвистических исследованиях. Показано, что' словарь детей раннего возраста отражает уровень их знаний и представлений об окружающем мире и соотносится с жизненным опытом (А.Н. Гвоздев, 1961; Г.М. Лямина, 1967; М.Д. Воейкова, И.А. Чистович, 1994; М.М. Lewis, 1936; Bates et al, 2001). Появление в словаре прилагательных, местоимений, предлогов и вопросов считается надёжным признаком продвижения детей в интеллектуальном развитии, а характер связи между этими языковыми формами и соответствующими когнитивными структурами описывается в исследованиях А.Н. Рыбникова (1926), P.E. Левиной (1936), А.М. Леушиной (1941), Г.Л. Розенгарт-Пупко (1948), Б.Г. Ананьева (1948), Е.К.Кавериной(1950), З.М.Истоминой (1959), А.Н. Гвоздева (1961), Е.Ф. Рыбалко (1964), И.С. Якиманской (1980), E.H. Винарской (1987), Т.Мусейибовой (1970, 1988), Л.А. Венгер (1988), Л.С. Выготского (2000), С.Н. Цейтлин (2000), P.M. Фрумкиной (2001), С.Л. Рубинштейна (2002).

Речевое развитие детей раннего возраста неотделимо от овладения манипуляциями с предметами и формирования предметной деятельности. Предметные действия способствуют формированию образов-представлений, лежащих в основе словесного наименования и определяющих направление роста словаря (Ф.И.Фрадкина,1946; Г.Л.Розенгарт-Пупко, 1948; И.М.Сеченов, 1953; Г.М. Лямина, 1960; М.М. Кольцова, 1973; Э.Г. Пилюгина, 1970,1983; Л.А. Венгер, 1988; Е. Ульяшова, 1988).

К важнейшим факторам возникновения речи и овладения языком относят аффективное развитие (P.E. Левина, 1936, Е. Н. Винарская, 1987, ТИ.Ушакова, 1999). Так, акцентируется значимость для потенциальнрго языкового развития способности ребёнка выделять из потока впечатлений субъективно важные (Е. Н. Винарская, 1987), показано, что именно аффект ведёт ребёнка к смыслу,

содержащемуся в речи взрослого (P.E. Левина, 1936) Т.Н. Ушакова (1999) так же видит источник овладения языком и его последующего использования во внутренних психологических состояниях (впечатлениях, переживаниях), которые, по её мнению, определяют содержание и цель детской речи.

Общепризнанным условием овладения языком является общение детей со взрослыми (JI.C. Выготский, 2000, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, 1955, М.Ю. Кистяковская, 1970, М.И Лисина, 1997). По мнению Л.С. Выготского, детская речь не является личной деятельностью ребёнка, она формируется в общении со взрослым и является его составной частью. М.И. Лисина и её сотрудники (1997), видя в речи в первую очередь «средство общения», обнаруживают причинно-следственные связи развития речи и онтогенеза общения. Так позитивные изменения в речи ребёнка объясняются, прежде всего, усложнением его общения со взрослыми, а задержка в развитии речи -задержкой в переходе к более сложным формам общения.

Рассматривается связь переломных этапов социального и лексического развития. Считается, что выделение «Я» из первичной общности «ПРА-МЫ» и переход к новой социальной ситуации развития, в которой появляются двое, ребёнок и его партнёр по взаимодействию, является основой для развития диалогических форм речи, овладения вопросами и местоимениями (Л С. Выготский,2000, С.Л. Рубинштейн, 2002, Е.К. Каверина,1950, B.C. Мухина, 1999).

Показано, что в изучении закономерностей развития речь рассматривается как источник знаний о познавательном, эмоциональном и социальном развитии ребёнка. Это позволяет думать, что анализ особенностей лексики ребенка поможет приблизиться к пониманию специфики его индивидуального развития, формирования картины мира и взаимодействия с ним.

В обзоре рассмотрены также данные о специфике речевого развития детей с аутизмом, овладения ими системой фонетических, лексико-семантических и логико-грамматических кодов языка, особенностях использования ими языка как средства общения. Работы КСЛебединской, О.СНикольской, Е Р Баенской и др. (1989); КСЛебединской, О.СНикольской (1991), КСЛебединской (1992); О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг (1997, 2003); A.C. Спиваковской (2000); Е.Р.Баенской (2001); В.В. Лебединского (2003); Л. Г. Нуриевой (2003); Н.

Tager-Flusberg (1989); В.М. Prizant, AMWetherby (1989); R.L.Koegel, JJohnson (1989) показывают, что диапазон возможностей усвоения аутичными детьми родного языка достаточно широк. Он может варьировать от возможности правильного произношения, большого словаря и сложного грамматического строя речи до ограниченной, стереотипной лексики, выраженных трудностей овладения грамматикой и, наконец, мутизма. Несмотря на существенные индивидуальные различия в качестве усвоения языка наиболее общей проблемой для всех аутичных детей остаётся неумение использовать его как средство общения.

Анализ литературных источников по проблеме усвоения языка аутичными детьми показал так же недостаточность фактических данных по этому вопросу; остаются дискуссионными и психологические факторы, определяющие описанные особенности речевого развития; мало раскрыта специфика формирования и осмысления ими картины мира.

Вторая глава «Организация и логика исследования». Исследовался словарь ста детей, из них 60 аутичных в возрасте от трёх до восьми лет и 40 нормально развивающихся конца второго, начала третьего года жизни.

По степени нарушения аффективного развития аутичные дети были разделены на три группы по 20 человек в каждой. Первую - составили аутичные дети с выраженным нарушением психической активности, с характерным полевым поведением, мутичные (I группа по классификации О.С.Никольской). Во вторую - вошли дети, освоившие только стереотипные формы взаимодействия и общения и не владеющие спонтанной речью (II группа по классификации О.С.Никольской). К третьей - отнесены испытуемые, в целом более активно участвующие в общении и взаимодействии, в речи которых присутствуют элементы спонтанности (III и IV группы по данной классификации).

Нормально развивающиеся дети были разделены на две подгруппы в соответствии с прохождением ими этапов речевого онтогенеза (периодизация по А.Н.Гвоздеву и С.Н.Цейтлин). Первая - включила в себя малышей, находящихся на этапе однословных высказываний или на этапе начальных двухкомпонентных высказываний с 1г 5мес. по 1 год 11 мес. Вторая -

объединяет детей в возрасте с 1г 8 мес. по 2 г 3 мес. уже прошедших «лексический взрыв» и находящихся на этапе элементарной фразовой речи.

Для анализа качественных различий лексического развития испытуемые были уравнены по формальным, количественным показателям овладения начальным детским словарём. Первая и вторая группа аутачных детей, не смотря на их более старший возраст, могла быть соотнесена по формальным количественным показателям овладения речью с нормально развивающимися детьми, еще не прошедшими «лексического взрыва». Третью группу детей с аутизмом также по количественным показателям овладения словарём можно было сопоставить с детьми раннего возраста, прошедшими «лексический взрыв».

Выявление активного и пассивного словаря детей осуществлялось с помощью структурированного интервью их родителей с использованием опросника «Первые слова» О.Е. Громовой (2003), разработанного на базе MacArthur Communicative Development Inventory.

Анализ психологических факторов, определяющих направления лексического развития испытуемых, проводился с помощью разработанного нами метода смыслового анализа лексики. Детский словарь был разбит на отдельные группы слов в соответствии с их смыслом.

В предложенной схеме анализа детской лексики фразы-обращения близких были разделены на инструкции, запросы о состоянии ребенка, предупреждения, запреты и похвалу.

Звукоподражания разбиты на две группы: одна - эмоциональные возгласы людей, вторая - голоса животных, птиц, звуки машин, инструментов.

В названия вошли: «имена животных», «транспорт», «еда», «игрушки», «одежда», «части тела», «дом, комнаты», «предметы быта», «предметы вне дома», «люди».

Слова, сопровождающие и организующие взаимодействие ребёнка с взрослыми, были разделены на входящие в социальные ритуалы (пока, привет) и участвующие в более гибком социальном взаимодействии (да, нет, хочу и др.).

Среди глаголов были выделены слова, стимулирующие и подавляющие активность; побуждающие к контакту с другим человеком или отстраняющие

от него; прямые инструкции (посмотри, дай) и глаголы, организующие введением в типичную бытовую ситуацию (спать, кушать, купаться); побуждения к общению, к совместному действию с предметом, к общей игре.

Прилагательные и наречия были сгруппированы: на предостережения об опасности; слова дающие оценку происходящему; характеризующие состояние субъекта; фиксирующие сенсорные свойства предметов; обозначающие принадлежность. Одновременно с этим использовалось и разделение слов-качеств на отрицательно или положительно оценивающие происходящее.

Предлоги, указательные местоимения и слова, определяющие местоположение, разделены на размечающие пространство от субъекта коммуникации (здесь, там) и обозначающие пространственные отношения, не столь связанные с субъектом коммуникации как с точкой отсчета (в, на).

За исключением указательных, местоимения, а так же вопросы специально не группировались.

Полученные результаты обработаны с использованием параметрических методов статистической обработки (Г.Ф. Лапин, 1990).

В главе третьей «Сравнительное изучение поведенческих реакций на обращения и использования начальной лексики детьми с разной глубиной аутизма» дается количественная и качественная характеристика лексики выделенных групп детей и проводится сравнительный анализ полученных результатов.

Выяснено, что поведенческие реакции на речь окружающих и использование слов аутичными детьми находятся в прямой зависимости от тяжести и характера проблем их аффективного развития. У детей, относящихся к разным группам детского аутизма (по классификации О.С. Никольской, 1985), обнаружена специфическая неравномерность в освоении разных смысловых групп слов, отражающая особенности формирования картины мира, представлений о себе, близких людях и характер взаимодействия с ними. У детей разных групп определены трудности лексического развития и «точки лексического роста». ,

По результатам исследования представилось возможным разделить изучаемый словарь на две группы. В первую вошли обращения, призванные

организовать ребёнка и влиять на его поведение (фразы-обращения, звукоподражания, слова, сопровождающие и организующие взаимодействие ребёнка с взрослыми и глаголы), а во вторую - слова, дифференцирующие окружающую среду (слова-названия окружающих объектов и их качеств, местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, вопросы).

Выявлено, что аутичные дети первой группы обычно игнорируют фразы-обращения взрослого, содержащие инструкции, запросы о состоянии, предупреждения о возможной опасности, однако они дают относительно устойчивую реакцию на похвалу и запрета. Среди звукоподражаний эти дети предпочитают возгласы людей по сравнению с используемыми в игре голосами животных, звучанием машин и инструментов. Эти глубоко аутичные дети равномерно мало осваивают как слова, включенные в социальные ритуалы, так и непосредственные обращения и ответы. Вместе с тем, среди побуждающих и организующих глаголов ими лучше осваиваются слова, вводящие в привычную ситуацию, и хуже - прямые инструкции. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, эти дети предпочитают ограничения, но в общении больше отзываются на побуждения. Они также более накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, чем к общению и игре.

Из всего многообразия фраз-обращений дети второй группы, освоившие стереотипные формы взаимодействия и общения, активнее отзываются на привычные в домашнем укладе инструкции. Они равномерно, без предпочтений, овладевают звукоподражаниями. Штампы из социальных ритуалов существенно преобладают здесь над словами, организующими непосредственное общение. С этим согласуется и быстрое пополнение их лексикона глаголами, вводящими в привычную бытовую ситуацию, и более медленное освоение прямых инструкций. Глаголы, регулирующие активность представлены равномерно, но в общении здесь более фиксируются ограничения. Дети этой группы быстрее накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, в сравнении с побуждениями к общению и игровым действиям.

Наиболее активные дети третьей группы (в классификации О.С.Никольской - это 3 и 4 группы) относительно равномерно реагируют на

все фразы-обращения. Среди звукоподражаний они предпочитают используемые в игре звуки животных, машин и инструментов по сравнению с возгласами людей. Эти дети равномерно успешно усваивают слова, включенные в социальные ритуалы и непосредственные обращения и ответы. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, они фиксируют в основном побуждения, но равномерно усваивают как побуждения к общению, так и его ограничения. Также эти дети равномерно овладевают прямыми инструкциями и глаголами, вводящими в привычную ситуацию. Быстрее они накапливают в словаре побуждения к предметным и игровым действиям по сравнению с побуждениями к общению.

Из названий окружающих объектов и имён людей аутичные дети первой группы фиксируют в слове в основном названия транспорта, игрушек, домашней обстановки и имена окружающих людей, причём положительное отношение к объектам стимулирует освоение их названий. При овладении словами-качествами они закрепляют в слове лишь единичные признаки объектов, особое внимание вызывают предостережения и качества, отрицательно оценивающие происходящее. В их словарь входят единичные местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, но дети не реагируют на них вне контекста привычной фразы. Крайне затруднено овладение вопросами, однако в словарь уже входит слово «где».

Дети второй группы успешно фиксируют в слове названия объектов привычной обстановки (транспорта, игрушек, домашней обстановки, еды, одежды, частей тела, наименования предметов быта) и внимательны к именам окружающих людей и животных. Выраженная избирательность в отношениях к объектам стимулирует их номинацию. Словарь слов-качеств отражает намечающуюся тенденцию пополнения прилагательными и наречиями, составляющими антонимические пары, а предостережения и названия сенсорных свойств становятся его ядром, при этом визуально воспринимаемые качества быстрее пополняют лексику этих детей, чем качества, познаваемые в непосредственном контакте. Быстрее чем положительные оценки фиксируются в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Анализ словаря аутичных детей второй группы подтвердил наличие реверсий местоимений. Овладевая предлогами и

словами, определяющими местоположение, эти дети отражают в них более объективные пространственные отношения и затрудняются определить пространство от субъекта коммуникации. Из всех вопросов в лексике этих детей закрепляются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой».

Дети третьей группы относительно равномерно номинируют окружающее. Аффективное отношение к предметам не проявляется столь явно в развитии их лексики. Хотя, владея сравнительно полным набором качеств начального детского словаря, эти дети все же несколько более внимательны к предостережениям и отрицательным оценкам происходящего. Значимы для них и обозначения принадлежности. Слова-качества, входящие в словарь этих детей, составляют антонимические пары. Однако и эти дети испытывают трудности в освоении местоимений - по большей части они определяют с их помощью лишь ближнее социальное окружение. Среди предлогов и слов, определяющих местоположение, в лексике этих детей преобладают фиксирующие относительно объективные пространственные отношения. Ядром вопросного словаря являются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой», но в отличие от других групп аутичных детей встречаются «как», «чей», «когда» и «почему».

Можно заключить, что дети первой группы по результатам смыслового анализа их лексики предстают как дети с наименее развитой избирательностью в контактах с миром. Они дают реакцию лишь на наиболее интенсивные обращения близких, задающие самый общий смысловой контур ситуации - похвалу и запреты. Причем наиболее действенны слова, ограничивающие их активность, так же как и в обозначениях качеств большее внимание у них вызывают - отрицательные. Вместе с тем, и здесь мы можем увидеть задатки развития избирательности, на которую можно опереться в коррекционной работе. Эти дети непосредственно отзываются именно на эмоциональные возгласы близких, и в ситуации эмоционального контакта больше реагируют на побуждения, чем на ограничения. Они также показывают некоторую восприимчивость к глаголам, вводящим в привычное взаимодействие, в чем, на наш взгляд, проявляется потенциальная

возможность смягчения проблем полевого поведения и формирования упорядоченных форм бытовой жизни.

Показательно, что при всей внешней отрешенности эти дети фиксируют имена близких, выделяют из окружающего игрушки и транспорт. Характерно, что предметы домашней обстановки, задающие форму их пассивному полевому поведению, осознаются ими более чем вещи, с которыми можно действовать. Пассивность этих детей в социальном и в физическом пространстве проявляется в неосвоенности местоимений, указательных слов и вопросов, хотя вопрос «Где?» все же актуален и для них. Фрагментарность зачатков избирательности этих детей проявляется так же в единичности слов, определяющих для них качество окружающего. Таким образом, мы видим здесь глубокую задержку аффективного развития, проявляющуюся в нарушении развития избирательности, которая обуславливает нарушения когнитивного и речевого развития. Вместе с тем, следует отметить и немногие области ее проявления, которые могут быть использованы в коррекционной работе и, прежде всего, это зачатки избирательного отношения к близким.

Дети второй группы успешно фиксируют в слове объекты привычного окружения. Их мир более детализирован: вещи и домашняя обстановка, транспорт и игрушки, еда, одежда, животные, имена людей. Они уже осваивают обозначения частей тела, но внутренние состояния еще плохо дифференцируются ими. Наиболее актуально для этих детей обозначение сенсорного качества среды, начинают появляться антонимические пары, что говорит о появлении тенденции к системному и связному восприятию мира. При этом характерно, что визуально воспринимаемые качества легче осваиваются ими в сравнении с качествами, воспринимаемыми в непосредственном контакте с вещами. Тем не менее, эти дети проявляют большую активность в физическом и социальном пространстве: появляются вопросы, не только «Где?», но и «Что?», «Кто?» и «Какой?» Недостаток активности проявляется в особенностях начинающейся разметки пространства с помощью предлогов и указательных слов: она строится не от самого ребенка, а отражает взаимоположение предметов.

В бытовом взаимодействии эти дети устойчиво ориентируются на типовые требования, глаголы, вводящие в привычную ситуацию, и слова из ритуалов социального взаимодействия. Они еще не имеют возможности активно взаимодействовать и реагировать на прямые инструкции, но уже теряют возможность непосредственного отзыва на запрет и похвалу. Об этом говорит и их меньшая избирательность в отклике на эмоциональные возгласы близких. Они жестко привязаны к стереотипу контакта и с этим связана проявленная тенденция к реверсии местоимений. Жесткая привязка к стереотипному взаимодействию затрудняет непосредственный эмоциональный контакт и как следствие проявляется их направленность на ограничения общения.

И в общении, и в отношениях с миром они уже формируют избирательность, однако она по преимуществу отрицательная, что проявляется в лёгкой фиксации в слове отрицательных оценок происходящего, ограничений общения, предостережений об опасности. Выраженная отрицательная избирательность может рассматриваться как один из основных факторов ограничения пластичности и формирования жёстких отношений с миром и людьми. В тоже время появление избирательности, даже в такой форме, является шагом вперед в развитии активных отношений с миром. В коррекционной работе это даёт возможность наладить стабильные формы контакта, постепенно детализировать картину мира ребёнка, опредметить его потребности и на этой основе продвинуть его вербальное развитие.

Дети третьей группы наиболее активны, что выражается в возможности их организации различными способами и вовлечении в разные формы взаимодействия. Вместе с тем, трудности произвольной организации остаются и у них, что проявляется в явном превалировании в их лексике побуждений над ограничениями.

контакте с вещами Качества воспринимаются ими более обобщенно и системно, они упорядочены по антонимическим парам. Дети значительно продвигаются и в активном освоении окружающего с помощью вопросов' «Где?», «Кто?», «Что?», «Какой?». Картину их мира уже начинают организовывать единичные причинно-следственные, временные, функциональные связи и отношения принадлежности. Вместе с тем, пространственная организация окружающего осуществляется ими отлично от нормы и сходно со всеми другими детьми с аутизмом: не совершается активно с позиции самого ребенка, а более формально отражает взаимоположение предметов. Закрепление представлений о себе проявляется в освоении этими детьми обозначений своих внутренних состояний.

Значительны изменения в характере избирательности. Хотя эти дети и фиксируют отрицательное, что проявляется в особом выделении предостережений об опасности, отрицательных оценок происходящего, но в то же время они проявляют и выраженное внимание к близким людям: их вещам, оценкам, приглашению к игре. Возможно, именно эта большая ориентация на близких и помогает таким детям смягчить настороженность в отношении к миру и перейти к относительно более активному и гибкому взаимодействию с людьми. Это проявляется в равно успешном освоении ими и слов, включённых в социальные ритуалы, и непосредственных обращений и, ответов. С этим, видимо, связано и более адекватное использование местоимений, определяющих, однако, все же лишь ближнее окружение детей.

Таким образом, можно заключить, что смысловые характеристики лексики представленных групп аутичных детей отражают изменения в характере миропонимания и взаимодействия с окружающим миром, происходящие при смене проблем аффективного развития. Организация взаимодействия меняется от непосредственного внешнего модулирования активности ребенка к формированию бытовых стереотипов взаимодействия и, далее - к более гибкой координации активного взаимодействия при большей ориентации ребенка на близкого человека. С формированием активного и содержательного общения и взаимодействия с близкими возрастает полнота, дифференцированность и осмысленность

формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичных детей, специфика которого фиксируется и проявляется в их лексике.

В четвертой главе «Поведенческие реакции детей с аутизмом на вербальное обращение и использование слов начального детского лексикона в сравнении с нормой» для выявления специфического и общего лексическое развитие аутичных детей было соотнесено с речевым развитием нормальных малышей до и после стадии «лексического взрыва».

Было выявлено, что от первой к третьей группе лексическое развитие аутичных детей приближается к закономерностям нормального онтогенеза. Так, среди звукоподражаний аутичные дети, так же как и нормально развивающиеся, начинают фиксировать в речи преимущественно звуки, издаваемые животными, машинами и инструментами, равномерно овладевают словами, сопровождающими и организующими взаимодействие ребёнка с взрослыми, а так же глаголами, регулирующими общение. Состав активного словаря этих глаголов показывает, что смягчение аффективных проблем детей с аутизмом приводит к появлению возможности осознанно регулировать общение. Характер освоения аутичными детьми побуждающих, организующих глаголов так же отвечает логике нормального онтогенеза, то есть детский лексикон быстрее пополняется глаголами, вводящими в типичную бытовую ситуацию, и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных и с возрастом у нормально развивающихся детей увеличивается освоение прямых инструкций.

Установлены и специфические особенности лексического развития аутичных детей. Так, сопоставление глагольного словаря аутичных и нормально развивающихся детей выявило, что первоначальное преобладание в словаре аутичных детей ограничений действий со смягчением проблем аффективного развития сменяется преобладанием побуждающих глаголов, в то время как в онтогенезе, напротив, с возрастом и с овладением активной речью начальное преобладание побуждений к действиям уравновешивается ограничениями.

определяющих местоположение, а так же вопросов во многом нормализуется. Так, эти дети начинают более равномерно номинировать окружающие объекты; этому, как и в раннем онтогенезе, способствует появление аффективного отношения к ним Словарь качеств так же приближается по своему составу к норме, и его ядро составляют предостережения, оценки, обозначения принадлежности. Аутичные и нормально развивающиеся дети одинаково быстро фиксируют в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Динамика освоения прилагательных и наречий аутичными детьми отвечает логике онтогенеза: от фиксации в слове единичных признаков объектов к усвоению слов, отражающих систему сенсорных эталонов. По мере продвижения в аффективном развитии местоименная лексика аутичных детей приближается к норме и определяет преимущественно ближнее социальное окружение. Детский лексикон быстрее пополняют относительно «простые» вопросы «Где?», «Кто?», «Что?» и «Какой?», и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных детей, и с возрастом у нормально развивающихся, появляются в речи «Когда?» и «Почему?».

К специфическим особенностям лексического развития аутичных детей отнесено и малое, относительно нормы, количество имен людей в их словаре Эти дети в отличие от нормы быстрее овладевают названиями визуально воспринимаемых качеств объектов и дольше не усваивают названия признаков, формирующихся в предметной деятельности. Несмотря на смягчение проблем аффективного развития, аутичные дети не преодолевают специфические для них трудности активной разметки пространства с точки зрения субъекта коммуникации. В словаре вопросов они проявляют специфическое предпочтение вопросительного слова «что» по сравнению с аналогичным по трудности «кто», затрудняются в освоении относительно рано появляющихся в норме вопросов о способе действия и о принадлежности предметов, но опережают ее в появлении «сложных» вопросов «Когда?» и «Почему?».

увеличение активности во взаимодействии с окружающим, прослеживаемое в разных группах детского аутизма позволяет детям более полно и детализировано воспринимать мир, более разнообразно взаимодействовать со средой и людьми. Стойкими остаются недостатки, связанные с тормозимостъю, ранимостью таких детей и с организацией гибкого взаимодействия. Остаются также трудности уяснения функциональных отношений, активной пространственной организации окружающей среды.

Полученные результаты позволяют уточнить и обосновать новые ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом. Коррекционная работа по пополнению лексики такого ребенка должна опираться на специальную помощь в осмыслении и дифференциации окружающего: от выделения отдельных значимых впечатлений и фиксации их в бытовых и игровых стереотипах повседневной жизни к их включению в общий жизненный контекст. Возможность вербальной организации таких детей тоже появляется первоначально в ответ на отдельные эмоционально насыщенные обращения, затем на привычные инструкции и лишь после этого на просьбы, связанные с общим смыслом ситуации. Формирование у аутичных детей навыков речевой коммуникации также целесообразно начинать с активизации непосредственных эхолаличных откликов ребенка на происходящее, строить первоначальное речевое взаимодействие в привычных, часто повторяющихся ситуациях и на этой основе готовить их к возможности использования навыка в меняющихся условиях.

Основные выводы исследования.

На основании результатов исследования можно заключить, что смысловой анализ лексики позволяет охарактеризовать полноту и дифференцированность формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичного ребенка, раскрыть особенности развития индивидуального аффективного опыта, выявить возможности и трудности в организации активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.

детей, трудности и возможности развития избирательности в контакте с миром, различия в пластичности, стабильности и гибкости во взаимодействии с близкими людьми.

Аутичные и нормально развивающиеся дети раннего возраста при сходных количественных показателях овладения лексикой различаются в качественном характере её распределения. Выявленные отличия в распределении лексики показывают специфические для детей с аутизмом проблемы, связанные с тормозимостью и ранимостью в контактах со средой, с нарушением возможности активного и гибкого взаимодействия, с трудностями уяснения функциональных отношений и активного упорядочивания окружающего пространства. Вместе с тем, выявлены и общие с нормой тенденции лексического развития, отражающие возможности продвижения детей с аутизмом к более полному и детализированному восприятию мира, более разнообразному взаимодействию со средой и людьми.

Полученные результаты расширяют представления о психологических факторах лексического развитая детей с аутизмом. Показано, что лексическое развитие аутичных детей тесно связано с дифференциацией и осмыслением окружающего мира, усложнением способов активного взаимодействия с ним, что позволяет сформулировать рекомендации по психологической коррекции лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением этих рекомендаций является необходимость включения этой работы в общую систему психологической помощи ребенку в аффективном развитии.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях автора:

1. Додзина О.Б Сравнительный анализ овладения вопросами аутииными детьми с разным уровнем аффективной зрелости // Воспитание в 21 веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: материалы науч -практ. конф.- Оренбург, 2004. - С.184-191.

2. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. - 2004. - №6. - С.44-52.

3. Додзина О.Б Особенности реакций аутичных детей на речевые инструкции // Нарушения эмоционального развитая как клинико-дефектологическая проблема: Тез. докл. конф. поев. 80-летию со дня рожд. К.С. Лебединской. [Электрон ресурс]. - М: ИКП РАО, 2005. - 45 Кб.

4. Додзина О.Б. Особенности реакций аутичных детей на прилагательные, фиксирующие сенсорные свойства предметов // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: материалы преподавательской науч.-пракг. конф. - Оренбург, 2006. - С.216-219.

Принято к исполнению 14/12/2006 Исполнено 15/12/2006

Заказ № 1050 Тираж: 150 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 \у\у\у.аи1огеГега1 ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Додзина, Оксана Борисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 .Психологические предпосылки лексического развития. j j Взаимосвязь и взаимозависимость между овладением лексикой и д формированием картины мира. j 2 Предпосылки и закономерности усвоения лексики в ^ онтогенезе.

1 ^ Специфика овладения языком и развития речи при раннем г^ детском аутизме. j ^ Характеристика картины мира аутичных детей в работах ^ отечественных и зарубежных исследователей.

ГЛАВА 2.0рганизация и логика исследования.

2 j Характеристика испытуемых, обоснование выделения ^q сопоставляемых групп.

2.2 Обоснование методов исследования.

ГЛАВА 3. Сравнительное изучение поведенческих реакций на ^ обращения и использования начальной лексики детьми с разной глубиной аутизма.

3.1 Особенности учёта в быту фраз-обращений.

Изучение особенностей поведенческих реакций на звуки,

3.2 производимые людьми, животными и инструментами и их 59 воспроизведение.

2 ^ Изучение предпочтений в учёте и использовании названий ^ окружающих предметов и имён людей.

2 ^ Учёт в поведении и использование слов, сопровождающих и ^ организующих взаимодействие ребёнка с взрослыми.

2 $ Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и использовании глаголов.

2 ^ Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и ^ использовании прилагательных и наречий.

Изучение особенностей поведенческих реакций и 3.7 использования местоимений, предлогов и слов, 109 обозначающих местоположение.

2 g Изучение особенностей в реакциях на вопросы и их ^ использовании.

ГЛАВА 4. Поведенческие реакции детей с аутизмом на вербальное обращение и использование слов начального детского лексикона в сравнении с нормой.

4 j Особенности учёта аутичными детьми обращений в быту в сравнении с нормой.

Сравнение особенностей реакций и использования

4.2 звукоподражаний аутичными и нормально развивающимися 130 детьми.

Предпочтения в реакциях на названия окружающих

4.3 предметов и имёна людей, и их использование аутичными 133 детьми в сравнении с нормально развивающимися.

Распределение поведенческих реакций и использования слов,

4.4 сопровождающих и организующих взаимодействие ребёнка с 141 взрослыми у аутичных и нормально развивающихся детей.

Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и

4.5 использовании глаголов аутичными и нормально 146 развивающимися детьми.

Предпочтения в реакциях на прилагательные и наречия и их

4.6 использовании аутичными в сравнении с нормально 163 развивающимися детьми.

Сравнение предпочтений в реакциях и использовании 4 7 местоимений, предлогов и слов, обозначающих ^ местоположение аутичными и нормально развивающимися детьми.

4 g Предпочтения в реакциях на вопросы и в их использовании у ^ аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися.

Введение диссертации по психологии, на тему "Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом"

Актуальность исследования. Известна высокая распространённость расстройств аутистического спектра, составляющая не менее 10-15 детей на 10000 детского населения. Детский аутизм рассматривается как биологически обусловленное особое нарушение психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации (L.Wing, 1976; M.Rutter, 1978; К.С.Лебединская, 1989; В.В. Лебединский, 2003), тесно связанные с речевыми проблемами. Одной из основных причин первичного обращения родителей аутичных детей к специалистам является, как правило, именно «задержка» речевого развития.

Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсии местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи, характерные нарушения просодики (L.Kanner,1943; H.Asperger, 1944, M.Rutter, 1978; К.С. Лебединская, 1981,1991; В.М.Башина,1981; В.М.Башина, НБ.Семашкова, 1993; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, Д.Н.Исаев, 1968, 1997). Очерчен диапазон проявления речевых проблем от мутизма до нарушения коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутой «взрослой» фразой.

При всей значимости накопления данных об особенностях освоения детьми с аутизмом лексических форм, не менее важным представляется выявление специфики их смыслового содержания, однако таких работ, насколько нам известно, не проводилось. Между тем, в работах J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, Р.Е.Левиной, A.M. Шахнаровича показана взаимообусловленность процессов овладения языком и становления сознания и самосознания. Смысловой анализ лексики детей открывает возможность выявления и изучения психологических факторов ее развития. Такой подход позволит уточнить закономерности формирования особой картины мира детей с аутизмом, трудности и возможности взаимодействия с окружающей средой.

Объект исследования: особенности лексики аугачных детей в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) в сравнении с показателями нормального лексического развития до и после стадии «лексического взрыва».

Задачи исследования:

- обобщить литературные данные об отражении в лексическом развитии детей растущих возможностей понимания происходящего вокруг, характера общения и взаимодействия с окружающим миром и об особенностях лексического развития детей с аутизмом;

- уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом.

Методологической основой исследования являются отечественные психологические традиции: положение JI.C. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития, труды JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, посвященные вопросам взаимосвязи речевого развития и формирования сознания. Работа опирается на исследования процесса аффективного развития ребенка, ведущиеся в ИКП РАО Е.Р. Баенской, М.М.Либлинг, О.С. Никольской.

Научная новизна исследования. Впервые изучены особенности лексического развития детей с аутизмом, выявленные в сопоставлении с ходом нормального речевого развития в раннем детстве. Определены и проанализированы качественные и количественные характеристики нарушения лексического развития в зависимости от глубины аутизма. Разработан авторский метод смыслового анализа лексики, позволяющий охарактеризовать полноту образа внешнего и внутреннего мира ребёнка, определить специфику формирующегося индивидуального опыта, возможности активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.

Теоретическая значимость. На основе смыслового анализа лексики •детей выявлен и проанализирован психологический контекст речевого развития при детском аутизме. Охарактеризованы содержание картины мира детей с разной глубиной аутизма, характер их отношения к окружающему и особенности его понимания. Показано, что специфика лексического развития связана как с проблемами коммуникации и социализации, так и с более общими сложностями аффективного развития таких детей - с трудностями развития избирательности, дифференциации и осмысления окружающего, выделения себя как субъекта действия. В развитии представлений детей с аутизмом об окружающем мире выделены тенденции, соответствующие логике нормального развития и отличные от него. Показаны как стойкие, специфичные для таких детей трудности, так и потенциальные возможности нормализации их развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, соответствием методов целям и задачам исследования, применением апробированных методов, взаимодополнением избранных параметров смыслового анализа, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- дети с разной глубиной аутизма различаются не только по количественным, но и по качественным показателям лексического развития, в которых проявляется специфика осознания ими окружающего мира, самосознания и взаимодействия с близкими; сравнение особенностей лексического развития детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) с динамикой нормального лексического развития детей раннего возраста в период до и после «лексического взрыва» позволяет выявить специфические трудности и возможности аутичных детей в развитии представлений об окружающем, о себе, о близких, в становлении взаимодействия с ними;

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Основные выводы исследования.

В ходе экспериментального исследования выявлено, что дети с разной глубиной аутизма имеют выраженные отличия в качественных характеристиках лексического развития. В особенностях лексики отражена разная степень полноты и осмысления картины мира; уровень активности детей, трудности и возможности развития избирательности в контакте с миром, различия в пластичности, стабильности и гибкости во взаимодействии с близкими людьми.

Полученные результаты расширяют представления о психологических факторах лексического развития детей с аутизмом. Показано, что лексическое развитие аутичных детей тесно связано с дифференциацией и осмыслением окружающего мира, усложнением способов активного взаимодействия с ним, что позволяет сформулировать рекомендации по психологической коррекции лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением этих рекомендаций является необходимость включения этой работы в общую систему психологической помощи ребенку в аффективном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературных данных по теме исследования позволил заключить, что процессы становления индивидуальной картины мира тесно связано с лексическим развитием. В связи с этим мы предприняли попытку смыслового анализа содержания лексики детей с аутизмом с целью определения отраженных в ней особенностей представлений об окружающем и специфики взаимоотношения с предметным и социальным миром. Была изучена и сопоставлена лексика аутичных детей и нормально развивающихся детей раннего возраста; проанализированы особенности миропонимания и взаимодействия с окружающим связанные с разной глубиной аутизма, определены общие с онтогенезом и специфические для аутизма направления развития миропонимания и взаимодействия с окружающим.

Получены экспериментальные данные, свидетельствующие, что характер реакций детей с аутизмом на речь окружающих и возможность использования им слов в активной речи тесно связаны с тяжестью и характером проблем их аффективного развития. Так, у детей, относящихся к разным группам детского аутизма (по классификации О.С. Никольской, 1985), обнаружена специфическая неравномерность в освоении разных смысловых групп слов, отражающая особенности формирования картины мира, представлений о себе, близких и взаимодействия с ними. У детей этих групп выявлены не только разная тяжесть, но и различный характер трудностей лексического развития и разные «точки лексического роста».

По результатам исследования слова были разделены на две группы. В первую вошли обращения, призванные организовать ребёнка и влиять на его поведение (фразы-обращения, звукоподражания, слова, сопровождающие и организующие взаимодействие ребёнка с взрослыми и глаголы), а во вторую - слова, дифференцирующие окружающее (имена людей, названия окружающих объектов и их качеств, местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, вопросы).

Выявлено, что аутичные дети первой группы обычно игнорируют фразы-обращения взрослого, содержащие инструкции, запросы о состоянии, предупреждения о возможной опасности, однако они дают относительно устойчивую реакцию на похвалу и запреты. Среди звукоподражаний эти дети предпочитают возгласы людей по сравнению с используемыми в игре голосами животных, звучанием машин и инструментов. Эти глубоко аутичные дети равномерно мало осваивают как слова, включенные в социальные ритуалы, так и непосредственные обращения и ответы. Вместе с тем, среди побуждающих и организующих глаголов ими лучше осваиваются слова, вводящие в привычную ситуацию, и хуже - прямые инструкции. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, эти дети предпочитают ограничения, но в общении больше отзываются на побуждения. Они также более накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, чем к общению и игре.

Наиболее активные дети третьей группы (в классификации О.С.Никольской - это 3 и 4 группы) относительно равномерно реагируют на все фразы-обращения. Среди звукоподражаний они предпочитают используемые в игре звуки животных, машин и инструментов по сравнению с возгласами людей. Эти дети равномерно успешно усваивают слова, включенные в социальные ритуалы и непосредственные обращения и ответы. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, они фиксируют в основном побуждения, но равномерно усваивают как побуждения к общению, так и его ограничения. Также эти дети равномерно овладевают прямыми инструкциями и глаголами, вводящими в привычную ситуацию. Быстрее они накапливают в словаре побуждения к предметным и игровым действиям по сравнению с побуждениями к общению.

Дети второй группы успешно фиксируют в слове объекты привычного окружения. Их мир более детализирован: вещи и домашняя обстановка, транспорт и игрушки, еда, одежда, животные, имена людей. Они уже осваивают обозначения частей тела, но внутренние состояния еще плохо дифференцируются ими. Наиболее актуально для этих детей обозначение сенсорного качества среды, начинают появляться антонимические пары, что говорит о появлении тенденции к системному и связному восприятию мира. При этом характерно, что визуально воспринимаемые качества легче осваиваются ими в сравнении с качествами, воспринимаемыми в непосредственном контакте с вещами. Тем не менее, эти дети проявляют большую активность в физическом и социальном пространстве: появляются вопросы, не только «Где?», но и «Что?», «Кто?» и «Какой?». Недостаток активности проявляется в особенностях начинающейся разметки пространства с помощью предлогов и указательных слов: она строится не от самого ребенка, а отражает взаимоположение предметов.

Картина мира этих детей уже значительно более полная и детализированная. Избирательность ребенка охватывает не только привычную обстановку дома, но и выходит за его «стены», включает двор, знакомые улицы. Значительно более полно фиксируются в словах как качества, задаваемые визуально, так и воспринимаемые в непосредственном контакте с вещами. Качества воспринимаются ими более обобщенно и системно, они упорядочены по антонимическим парам. Дети значительно продвигаются и в активном освоении окружающего с помощью вопросов: «Где?», «Кто?», «Что?», «Какой?». Картину их мира уже начинают организовывать единичные причинно-следственные, временные, функциональные связи и отношения принадлежности. Вместе с тем, пространственная организация окружающего осуществляется ими отлично от нормы и сходно со всеми другими детьми с аутизмом: не совершается активно с позиции самого ребенка, а более формально отражает взаимоположение предметов. Закрепление представлений о себе проявляется в освоении этими детьми обозначений своих внутренних состояний.

Для выявления специфического и общего лексическое развитие аутичных детей было соотнесено с речевым развитием нормальных малышей до и после стадии «лексического взрыва».

Сопоставление усвоения слов, дифференцирующих окружающее, показало, что со смягчением проблем аффективного развития словарь названий и качеств окружающего, местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, а так же вопросов во многом нормализуется. Так, эти дети начинают более равномерно номинировать окружающие объекты; этому, как и в раннем онтогенезе, способствует появление аффективного отношения к ним. Словарь качеств так же приближается по своему составу к норме, и его ядро составляют предостережения, оценки, обозначения принадлежности. Аутичные и нормально развивающиеся дети одинаково быстро фиксируют в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Динамика освоения прилагательных и наречий аутичными детьми отвечает логике онтогенеза: от фиксации в слове единичных признаков объектов к усвоению слов, отражающих систему сенсорных эталонов. По мере продвижения в аффективном развитии местоимённая лексика аутичных детей приближается к норме и определяет преимущественно ближнее социальное окружение. Детский лексикон быстрее пополняют относительно «простые» вопросы «Где?», «Кто?», «Что?» и «Какой?», и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных детей, и с возрастом у нормально развивающихся, появляются в речи «Когда?» и «Почему?».

К специфическим особенностям лексического развития аутичных детей отнесено и малое, относительно нормы, количество имён людей в их словаре. Кроме того, эти дети в отличие от нормы быстрее овладевают названиями визуально воспринимаемых качеств объектов и дольше не усваивают названия признаков, формирующихся в предметной деятельности. Несмотря на смягчение проблем аффективного развития, аутичные дети не преодолевают специфические для них трудности активной разметки пространства с точки зрения субъекта коммуникации. В словаре вопросов они проявляют специфическое предпочтение вопросительного слова «что» по сравнению с аналогичным по трудности «кто», затрудняются в освоении относительно рано появляющихся в норме вопросов о способе действия и о принадлежности предметов, но опережают ее в появлении «сложных» вопросов «Когда?» и «Почему?».

Таким образом, можно заключить, что сравнительный анализ позволил выделить общие с нормой и специфические для аутизма особенности развития миропонимания и взаимодействия с окружающим. Сравнительное увеличение активности во взаимодействии с окружающим, прослеживаемое в разных группах детского аутизма позволяет детям более полно и детализировано воспринимать мир, более разнообразно взаимодействовать со средой и людьми. Стойкими остаются недостатки, связанные с тормозимостью, ранимостью таких детей и с организацией гибкого взаимодействия. Остаются также трудности уяснения функциональных отношений, активной пространственной организации окружающей среды.

Таким образом, показано, что выявленные особенности лексического развития детей с аутизмом отражают более общие нарушения в развитии их отношений с миром, что позволяет выделить направления психокоррекционной работы и раскрывает потенциальные возможности развития детей.

Полученные в настоящем исследовании данные позволяют уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением является необходимость включения работы по коррекции лексического развития аутичного ребенка в общую систему психологической помощи его аффективному развитию.

Одним из основных направлений такой работы является поиск и создание ситуаций аффективно значимых для ребёнка и их вербальное обозначение. Это обозначение должно усиливаться интонацией и эмоционально выразительной окраской голоса взрослого, поскольку, как было показано, даже глубоко аутичные дети воспринимают, задаваемый, таким образом, смысловой контур ситуации. Показано, что впечатления наиболее значимые для детей первой группы связаны с их близкими, а также с транспортом, с игрушками, с домашней обстановкой. У детей второй группы этот спектр значительно расширяется за счёт интересующих и пугающих животных, развития избирательности в еде и одежде, выделения привычных предметов быта. Впечатления значимые для аутичных детей третьей группы более равномерно распределены по разным сферам детской жизни.

Другим необходимым направлением коррекционной работы является фиксация и воспроизведение значимых для ребенка игровых и бытовых ситуаций в ходе каждодневного взаимодействия. Это делает их предсказуемыми и ожидаемыми для малыша, он начинает реагировать не только на ситуации, но и на их предвестники слова-названия. Показано, что легче всего организовать такого ребенка словами, обозначающими привычную ситуацию, они же в наибольшей степени начинают использоваться детьми самостоятельно. Таким образом, продвижение в освоении номинации связано с развитием избирательности детей и упорядочиванием значимых впечатлений.

Понятна также, важность для дальнейшего лексического развития ребенка с аутизмом продолжение работы по развитию его избирательности и активизации в контактах со средой и близкими людьми. Это создает основу для освоения слов качеств, глагольной лексики, для появления слов указаний и первых вопросов. В психокоррекционной работе это направление обеспечивается как насыщением значимой и уже привычной для ребенка ситуации новыми бытовыми подробностями, так и развитием ее осмысления в целом.

Известно, что одной из основных функций речи является регулирующая. Известно, также, что для аутичного ребенка одна из основных проблем - трудность организации взаимодействия, поэтому одним из важнейших направлений психологической поддержки речевого развития является также поиск возможности вербальной регуляции его поведения. Полученные данные показывают, что даже в случаях наиболее глубокого аутизма (первая группа), дети могут откликаться на непосредственное эмоционально насыщенное обращение взрослых. Дети второй группы теряют эту возможность пластичного отклика, но зато оказываются способными к организации привычными просьбами, и что лишь наиболее активные дети третьей группы, сохраняя ориентацию на привычные обращения, начинают проявлять и способность к более гибкой вербальной регуляции, открывающей путь к развитию форм произвольной организации взаимодействия.

Полученные данные позволяют наметить направление и последовательность в развитии у детей с аутизмом навыков коммуникации. Если для ребенка первой группы показаны попытки выстраивания первых форм эмоциональной коммуникации на основе пластичного заражения и воспроизведения ребенком и взрослым эмоциональных возгласов друг друга, то ребенок второй группы скорее даст ответ в привычных и часто повторяющихся ситуациях бытового и игрового контакта, имеющих ритуальную форму. И лишь более активные дети третьей группы могут вовлекаться в более гибкие формы коммуникации, что проявляется в более успешном преодолении ими феномена реверсии местоимений.

Выявлена также необходимость для продвижения в лексическом развитии помощи такому ребёнку в осознании себя активным субъектом действия. Такая поддержка необходима как для освоения слов, характеризующих свойства объектов, проявляющиеся в предметной деятельности; отражающие функциональные отношения, так и для овладения смыслом сложного для них вопроса «Как?». Кроме того, представляется, что осознание ребёнком себя субъектом действия может способствовать нормализации процесса освоения указательных слов и местоимений -овладению более активными и гибкими способами организации окружающего пространства.

Полученные данные, показывают также необходимость специальной работы по оказанию аутичным детям помощи в осознании и дифференциации своего социального окружения. Об этом говорит как меньшее освоение всеми аутичными детьми вопроса «Кто?» в сравнении с вопросом «Что?»; меньшая, чем в норме представленность в лексике имен людей в сравнении с названиями предметов; недостаточное освоение даже наиболее активными детьми местоимений, означающих более дальнее социальное окружение. Выделяется также особое направление работы -оказание помощи в освоении дальнего социального окружения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Додзина, Оксана Борисовна, Москва

1. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребёнка первого года жизни // Новые исследования в психологии. - 1976. - №2. - С.75-79.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР- 1948.-Вып. 18.-С. 101-124.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

4. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. - 445с.

5. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., и др. М.: Полиграф сервис, 2003. -232с.

6. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук-М., 2000. 21 с.

7. Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 88 с.

8. Башина В.М. Аффективные расстройства (синдромы) в клинике шизофрении у детей // Невропатол. и психиатр. 1981. - т.81, вып. 10. - С. 1514-1518.

9. Башина В.М. Ранний детский аутизм //Альманах «Исцеление». М., 1993. -С. 154-160.

10. Башина В.М., Семашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом // Альманах «Исцеление». -М., 1993.-С.161-165.

11. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-335с.

12. Боулби Дж. Привязанность. М., Гардарки, 2003. - 477 с.

13. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

14. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1968.- 37 с.

15. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: книга для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1988. -144 с.

16. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка-М.: Просвещение, 1987. 160 с.

17. Воейкова М.Д., Чистович И.А. Первые слова русского ребёнка // Бюллетень фонетического фонда русского языка. 1994.-№ 5. - С.94-112.

18. Выготский Л.С. Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000 - 1008с.

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-470 с.

20. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка-Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та. Куйбыш. фил., 1990. 104с.

21. Гезел А. Педология раннего возраста. М.- Л.: Гос. учеб. педагог, изд., 1932.-248 с.

22. Геодакян И.М. Психологические основы наглядности обучения русскому языку в армянской школе (2-4 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1954. -23 с.

23. Гербова В. О словаре ребёнка третьего года //Дошкольное воспитание. -1967.-№ 6. С. 28-32.

24. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. М., 2003. - С. 190-236.

25. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

26. Диагностика эмоционально-нравственного развития / И.Б Дерманова. -СПб.: Речь, 2002.-176 с.

27. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. 2004. - №6. - С.44-52.

28. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1977.-15 с.

29. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб-метод, пособие. М.: Соц.-полит. журн.,1994 - 96 с.

30. ЗО.Залкинд Э.И. Как отвечать на вопросы детей // Воспитание ребёнка в семье от трёх до семи лет / Под. ред. Е.А. Флёриной. М., 1950. - С.219-230.31 .Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.- 320 с.

31. Истомина З.М.О взаимоотношении восприятия и называния цвета в раннем возрасте // Доклады /АПН РСФСР. 1959. - №3. - С.105- 108.

32. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М.: Медгиз, 1950.- 123с.

33. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

34. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

35. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990 - 108 с.

36. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. - 160с.

37. Кононенко И. Знакомство детей с временем // Дошкольное воспитание. -1981.-№7.-С.11-13.

38. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребёнка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. -22 с.

39. Кревелен В. К проблеме аутизма // Детский аутизм: хрестоматия / Под ред. JI.M. Шипициной. СПб., 1997.-С. 17-23.

40. Лапин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 352 с.

41. Лебединская К.С., Немировская С.Д., Лукашева И.Д. Клиническая характеристика раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского. М., 1981. - С. 4-30.

42. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

43. Лебединская К.С.Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.,1992. -40 с.

44. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие. М.: Academia, 2003. -144 с.

45. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М.: Эксперим.- дефектологический ин-т, 1936.-78 с.

46. Левоневский А. Мой ребёнок. Наблюдение над психически развитием мальчика в течение первых четырёх лет его жизни. Спб.: Изд. О. Богдановой, 1914. - 216 с.

47. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -285с.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

49. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1983 -Т. 2. 320 с.

50. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестн. МГУ. Сер. 14.- 1979-№ 2.-С.3-13.

51. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. Т. 2.- 317 с.

52. Леушина A.M. Развитие связанной речи у дошкольников // Учёные записки Jll'llH им. Терцина: сб. науч. тр. 1941. -т.35. - С. 18-25.

53. Леушина A.M., Сорокина А.И., Усова А.П. Дошкольная педагогика. М.-Л.: Учпедгиз, 1946.-364 с.

54. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 384с.

55. Лурия А.Р. О генезе произвольных движений // Вопросы психологии. -1957.-№6.-С. 3-19.

56. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

57. Люблинская А.А. Детская психология: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

58. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии. 1960.-№3.-С. 106-121.

59. Лямина Г.М. Развитие детской речи // Дошкольное воспитание. 1967. -№6.-С. 18-20.61 .Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1985. -№1-С. 29-33.

60. Менчинская Н.А.Развитие психики ребёнка: дневник матери. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 184 с.

61. Мнухин С.С., Зеленицкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Детский аутизм: хрестоматия / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1997. - С. 24-30.

62. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. -1970.- №3.- С.36-40.

63. Мусейибова Т.Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. -1988. -№8.-С. 17-25.

64. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2001.-288с.

65. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: избр. психол. тр. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 640 с.

66. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. -М.: Теревинф, 1997.-341 с.

67. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии; Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1999. - 48 с.

68. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

69. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. дис. к-да психол. наук. -М., 1985. 24 с.

70. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2003. -160 с.

71. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическоеобщество Россия, 2001. 442 с.

72. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

74. Пилюгина Э.Г. Восприятие цвета у детей раннего возраста в условиях предметной деятельности //Дошкольное воспитание. 1970. -№5. -С.38-43.

75. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

76. Развитие общения у дошкольников. (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / А.В. Запорожец, М.М. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская; Под ред. А.В, Запорожца и М.М. Лисиной М.: Педагогика, 1974. - С.288.

77. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 47 с.

78. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М.: Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1948. - 200 с.

79. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002-720с.

80. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. -192 с.

81. Рыбников Н.А. Язык ребёнка. M.-JL: Гос. изд., 1926. - 84 с.

82. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М.: МГГГУ, 1998. - 50 с.

83. Сепир.Э. Язык. Введение в изучение речи. M.-JI.: Соцэкгиз, 1934.-223 с.

84. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. - 335с.

85. Синяк В.А Особенности усвоения личных местоимений глухими учащимися. М.: Учпедгиз, 1955. - 108 с.

86. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

87. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

88. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т. 1. - 304 с.

89. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.).-М., Педагогика, 1980. 192с.

90. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Веста. МГУ Сер. 14. 1980. - № 3. - С. 26-37.

91. Тихомиров O.K. Непосредственное влияние раздражителя и его преодоление с помощью речи // Доклады /АПН РСФСР. 1958. - Вып. 1. -С. 83-87.

92. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте // Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: пособие для учителя / Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Ципиной. М., 1987. - С 729.

93. Ульяшова Е. Связь двигательной деятельности с сенсорным воспитанием // Дошкольное воспитание. 1988. - № 8. С.25-27.

94. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004. -256 с.

95. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребёнка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. - № 2. С56-65.

96. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. М.: Альфа, 1993. Ч. 2.-87 с.

97. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве / Под ред.Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М., 1946. - С. 41 -71.

98. Фрумкина P.M. Психолингвистика: уч. пособие. М.: Академия, 2001. -320 с.

99. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. - № 5. - С. 63-68.

100. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: уч. пособие. М.: Владос, 2000. - 240 с.

101. Чуковский К.И. От двух до пяти. 21-е изд. - М.: Дет. лит., 1970. -414с.

102. Шахнарович А.М. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ: Автореф. дис. д-ра филогог. наук М., 1985. - 40 с.

103. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов КРО. -М.: ВЛАДОС, 1999. 136 с.

104. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанных дневников К. Штерн. Пер. М.А. Энгельгардта. Изд. 2-е. - Пг.: Б. и., 1922. - 280 с.

105. Щелованов Н.М. Методы генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы: сб. науч. тр. 1925. -Вып.1. - С. 133-153.

106. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях: учеб. пособие-М.: Медгиз, 1955.-331 с.

107. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

108. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В .П. Зинченко. М., 1989.-С. 130-142.

109. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1997.-414 с.

110. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е.Р. и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-197 с.

111. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Педагогика, 1980. 240 с.

112. Яковлева В.В. Генезис речевой регуляции движений в раннем детстве // Новые исследования в психологии. 1956. - №3. - С.35-44.

113. Asperger Н. Die «Autistischen Psychopathen» // im Kindesalter. Archw frir Psychiatrie und Nervenkrankheiten. 1944 - vol. 117. - P. - 76-136.

114. Bartak L., Rutter M., Cox A. A comparative study of infantile autism and specific developmental language disorder: I. The children // Journal of Psychiatry. 1975. - vol.126. - P.127-145.

115. Bates E., MacWhinney В., Smith S. Pragmatics and syntax in psycholinguistic research // Language development at the crossroads: Papers from the interdisciplinary conference on language acquisition at Passau. Т.: Narr, 1983. P.l 1-30.

116. Beebe В., Stern D. Engagement-disengagement and early object experiences // Communicative structures and psychic structures: A psychoanalytic interpretation of communication / Eds. by N. Freeman, S. Grand. -N. Y., 1977. -P.35-55.

117. Eriks J. Infant «talk» // NCAST learner manual / Eds. by J.A. Brian, R. Druin Seattle, 1991. - P. 46-58.

118. Fay W.H., Schuler A.L. Emerging Language in Autistic children. Baltimore: University Park Press, 1980. 82 p.

119. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell, 1989. -204 p.

120. Hermelin В., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children.- Oxford: Pergamon Press, 1970. 142 p.

121. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. -1943.-v.2.-P. 217-250.

122. Koegel R.L., Johnson J. Motivating language use in autistic children // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. New York, 1989. - P. 310322.

123. Lewis M.M. Infant speech. A study of the beginnings of language. L.: Paul, Trench, Trubner, 1936. - 335p.

124. Menyik P. Language. What's Wrong and Why // Autism: a reappraisal of Concepts and Treatment / Eds. by M. Rutter, E. Schopler. N.Y. -L., 1978 P. 105-116.

125. Menyik P., Quill K. Semantic problems in autistic children // Communication problems in autism / Eds. by E.Schopler, G. Mesibov. New York: Plenum, 1985.-P.127-145.

126. Prior M.R. Cognitive abilities and disabilities in infantile autism: a review // Journal of Abnormal Child Rychology. 1979. -№ 7. -P.357-380.

127. Prizant B.M., Wetherby A. M. Enhancing language and communication in autism. From theory to practice // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. New York, 1989. - P.282-304.

128. Rutter M. & Schopler E. Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. N.Y-L.: Plenum Press, 1978. - 250p.

129. Shah A. & Frith U. An islet of ability in autistic children: a research note // Journal of Child Psychology and Psychiatiy. 1983. - № 24. - P. 613-620.

130. Sigman M. & Ungerer J. A. Attachment behaviours in autistic children // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1984. -№ 14. - P.231-244.

131. Skinner B.F. Verbal behavior. N. Y.: Appleton-Century-Crofts, 1957. -319 p.

132. Tager-Flusberg H. A psycholinguistic perspective on language development in the autistic child // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. -New York, 1989. -P. 92-109.

133. Wing L. Diagnosis, clinical description and prognosis // Early childhood autism, 2nd edn, / Ed. L. Wing. Oxford, 1976. - P. 15-64.

134. Wulff S. B. The symbolic and object play of children with autism: a review// Journal of Autism and Developmental Disorders. -1985. -№ 15. P. 39-48.