Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития

Умилина, Юлия Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Умилина, Юлия Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Умилина Юлия Константиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И АРТТЕРАПИЯ ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор ТРОШИН Олег Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ЛЕВЧЕНКО Ирина Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент КАШТАНОВА Светлана Николаевна

Ведущая организация: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится 23 октября 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан^ О сентября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается тенденция к интеграции научных исследований и развитие новых областей в психологии. В связи с этим актуальными направлениями в коррекционной психологии являются междисциплинарные аспекты психосемантических исследований.

В специальном образовании важное значение имеет разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление вариантов психологической дезадаптации (В.Е. Каган, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко). Однако малоизученными остаются вопросы диагностики школьной дезадаптации в подростковом возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в условиях психологического кризиса (JI.C. Выготский, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Причем проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью научных исследований и обычно рассматривается с позиции межличностных механизмов. Особое место в решении этой проблемы занимает изучение скрытых дезадаптационных механизмов, которые связаны с психотипом личности, ее внутренней рефлексивной структурой (А.Е. Личко, 1995). Поэтому в современной психологии дезадаптация подразделяется также на внутренюю и внешнюю (Т. Шибутани, 2002; В.Г. Крысько, 2002).

Внутриличностная дезадаптация характеризуется возникновением у подростков конфликта между самосознанием, Я-концепцией и индивидуальной средой: мотивационно-потребностной сферой, направленностью интересов, целью деятельности, системой отношений к себе, внешней среде и другими психологическими компонентами (Ю.А. Александровский, 1976; Г.М. Бреслов, 1983; И.В.Дубровина, 1984; И.А.Коробейников, 1990).

Одним из вариантов внутриличностного конфликта у подростка может быть психосемантическая дезадаптация - нарушения приспособления рефлексивной сферы к новым возрастным условиям, образовательным требованиям и социальной ситуации развития в целом, которые, в частности, могут быть выявлены при исследовании письменной речи.' Изучение данного аспекта особенно актуально в подростковом возрасте, поскольку происходит становление самосознания, мировоззрения, наблюдается выраженное проявление индивидуальных особенностей личности (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995).

Психосемантический подход - сравнительно новая область отечественной психологии. Исследуя различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, словесные понятия), психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности (Е.Ю.Артемьева, 1991; A.A. Леонтьев, 1997,2002; В.Ф. Петренко, 1997).

детей с умеренными отклонениями в л :цхиаеикиЖор4йЬ¥АЙ [ - задержкой

библиотека

С. Петербург

психического развития (ЗПР), группы риска (У.В. Ульенкова, 1995; K.M. Гуревич,1997; С.Г. Шевченко, 1998; В.А. Кручинин, 1999; Н.М. Назарова, 1999). В частности, отмечается задержка развития психосемантичсекой сферы, формирования образа Я при задержке психического развития (У.В. Ульенкова, И.А.Конева, 2002).

Смысловая структура личности и речевой деятельности достаточно сложна, исследование ее особенностей у детей с ЗПР требует создания новой диагностической системы и коррекционной программы. В связи с этим нами была разработана диагностическая методика психосемантического анализа письменной речи у подростков с ЗПР, которая весьма перспективна для оценки индивидуально-психологических особенностей по стадиям возрастного кризиса. Она позволяет опосредованно через рефлексивную сферу оценить отклонения в развитии основных психологических систем подростков - интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной, выделить соответствующие формы психосемантической дезадаптации.

Недостаточно изучены и особенности психокоррекции психосемантических отклонений у подростков с ЗПР. Одним из компонентов психокоррекционной программы по арттерапии при ЗПР, на наш взгляд, может быть целенаправленное музыкальное воздействие. Оно опосредованно, через мир чувств и переживаний, влияет на смысловую сферу личности (Б.В. Асафьев, 1978; Т.О. Гордеева, 1992; Н.В. Шутова, 1999).

Следует отметить, что эмоциональный и рефлексивный компоненты весьма значимы в структуре учебной деятельности. Поэтому развитие креативности, эмоциональной насыщенности, осознанности содержания творческих работ подростков с ЗПР посредством арттерапии, включающей музыкальное воздействие, - актуальная проблема коррекционной психологии (Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, 2000).

Таким образом, важное значение имеет применение многоуровневого подхода к созданию новой психодиагностической системы исследования психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР и разработки программы арттерапии с использованием элементов музыкальной коррекции. Данное исследование осуществляется в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации у детей с отклонениями в развитии в условиях возрастных кризисов» (Трошин О.В., 19962003).

Цель исследования: на основании многоуровневого анализа особенностей психосемантической дезадаптации разработать систему психологической диагностики и программу арттерапии с использованием музыкальной психокоррекции для детей с ЗПР в период подросткового кризиса.

Объект исследования: психологические особенности школьной дезадаптации у детей с ЗПР в подростковом возрасте.

Предмет исследования: психологические механизмы психосемантических форм школьной дезадаптации и условия их преодоления у детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Изменения эмоционально-личностной сферы подростков с ЗПР обуславливают проявление психосемантических форм школьной дезадаптации (ПСДА), возникающие в связи с возрастным кризисом Я - концепции, самосознания, смысловой структуры личности.

2. Многоуровневое исследование позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический уровни психосемантической системы в структуре личности. При этом нейродинамические отклонения характеризуются доминированием экстраверсии, неустойчивого возбудимого типа высшей нервной деятельности и темперамента, повышением нейротизма (интерактивная форма психосемантической дезадаптации).

3. Психодинамические отклонения проявляются нарушением преимущественно субъектных свойств подростков с ЗПР: повышением общего уровня тревожности, эмоциональной лабильности на фоне доминирования негативных астенических эмоций, снижения их выразительности; изменением показателей письменной речи. Это обуславливает развитие аффективной и когнитивной форм дезадаптации.

4. Социодинамические расстройства характеризуются нарушением преимущественно свойств личности и индивидуальности: снижением уровня идентификации, экспрессивной вербализации - коммуникативная форма дезадаптации. Одновременно выявляются типичные нарушения психосемантической структуры личности, изменяющиеся по стадиям подросткового кризиса: предкритической, критической и посткритической.

5. Использование разработанной многоуровневой системы психодиагностики и программы музыкального воздействия в системе арттерапии обеспечивает выявление и компенсацию основных негативных проявлений психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте.

2. Провести многоуровневое исследование особенностей психосемантической дезадаптации при ЗПР по сравнению с группой нормы по стадиям подросткового кризиса.

3. Разработать классификацию типов и форм ПСДА, систему их. диагностики.

4. Создать и апробировать психокоррекционную программу арттерапии, направленную на компенсацию ПСДА у подростков с ЗПР.

5. Проанализировать динамику психологических показателей ПСДА по результатам арттерапии, в частности, музыкальной коррекции.

Слободчиков). Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Л. Ф. Обухова и др.).

Психологические системы анализировались с позиции смысловой организации сознания человека, по Л.С.Выготскому. Особое значение имеют психосемантические исследования В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, В.Ф.Петренко, которые, в частности, придавали большое значение письменной речи как проекции самосознания человека, выраженной в вербальной форме.

Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекционной психологии: С. Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В. И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой и др.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно - аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий, генетический и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:

1. Теоретически осмыслено понятие психосемантических форм школьной дезадаптации, представления об их психологических особенностях и критериях их диагностики.

2. Выделены основные критерии выявления форм психосемантической дезадаптации, определена зависимость психосемантической структуры личности от стадии подросткового кризиса.

3. Разработаны принципы дифференциальной диагностики психосемантических особенностей письменной речи. Показана их многоуровневая психологическая структура, включающая в себя нейродинамические, психодинамические и социодинамические компоненты.

4. Теоретически обоснованы методики вербальной проекции аффективных состояний и психосемантического анализа письменной речи подростков с ЗПР.

5. Экспериментально подтверждено влияние целенаправленного музыкального воздействия на позитивную динамику успешности литературного творчества, уровень тревожности, психосемантическую структуру личности подростков с ЗПР в процессе арттерапии.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработана методика диагностики психосемантических форм школьной дезадаптации с выделением основных психосемантических шкал (интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной).

2. Проанализирована динамика индивидуально-психологических особенностей подростков в зависимости от стадии возрастного кризиса, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики подростков с ЗПР в практической службе специальной психологии.

3. Внедрена в практическую службу коррекционной психологии программа арттерапии, использующая музыкальную психокоррекцию психосемантической дезадаптации у детей группы ЗПР. Она обеспечивает повышение эффективности коррекции школьной дезадаптации у подростков.

4. Созданная диагностическая система и программа музыкального воздействия, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптированных подростков, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.

5. Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсов по коррекционной психологии в педагогических вузах.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) школы-интерната №4, школ № 84,80,190 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 178 учащихся (148 детей с ЗПР - на основе диагноза ПМПК; 30 - практически здоровых учащихся). В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 298 человек в возрасте 11-15 лет.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ; итоговых конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов (Н.Новгород, 1999 - 2003); научно - практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н. Новгород, 2000); международной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании» (Н. Новгород, 2001), итоговой конференции НГПУ «Возрастные кризисы у детей с отклонениями в развитии» (Н.Новгород, 1999-2002), а также в процессе проведения семинарских занятий со студентами психолого-педагогического факультета по курсам «Основы психодиагностики», «Психология подростка» и др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого - педагогической работы с детьми в школе-интернате №4 г. H.Hobi орода.

Положения, выносимые на защиту:

1. В подростковом периоде наблюдаются психосемантические формы школьной дезадаптации, которые обусловлены возрастным кризисом смысловой сферы, самосознания, Я-концепции. Данные дезадаптивные нарушения связаны с отклонениями в развитии эмоционально-личностной сферы.

2. Многоуровневый подход к изучению ЗПР позволяет выявить нейродинамический, психодинамический и социодинамический уровни психосемантической системы у подростков, а также определить особенности ПСДА по стадиям возрастного кризиса и в сравнении с группой нормы.

3. Разработанная и апробированная программа психодиагностики, включающая в себя тесты Айзенка, Спилбергера, методики психосемантического анализа письменной речи и вербальной проекции аффективных состояний, позволяет информативно диагностировать основные формы психосемантической дезадаптации: аффективную, интерактивную, когнитивную и коммуникативную.

4. Применение предложенной системы психодиагностики и программы арттерапии с целенаправленным музыкальным воздействием может быть важным компонентом социально - психологической адаптации подростков с ЗПР.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 19 таблицами, 26 рисунками. Список литературы содержит 230 источников (203 работы отечественных и 27 иностранных авторов).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В • первой главе «Проблема многоуровневого исследования и арттерапии психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков при задержке психического развития» рассматриваются существующие в психологической науке подходы к проблеме подростковой дезадаптации, анализируются предпосылки ее возникновения.

В подростковом возрасте переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития: эмоционального, нравственного, умственного, социального, что обуславливает необходимость использования многоуровневого подхода к исследованию подростков. Происходит становление качественно новых образований, развивается самосознание, меняются отношения со сверстниками и взрослыми, способ социального взаимодействия с ними, учебная и познавательная деятельность (А.П. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

У подростков значительно расширяется сфера учебной деятельности, а также учебная мотивация, вырабатывается новая социальная позиция, появляется .стремление занять определенное место в жизни, обществе. Активная перестройка психологических систем (интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной) создает в условиях подросткового кризиса фон для .формирования школьной дезадаптации (Д.И. Фельдштейн, 1989; И.А. Фурутан,

• 1992; И.А. Фурманов, 1996).

Необходимо отметить также, что на данном этапе возрастного развития на первый план выступает смысловая сфера личности - совокупность смысловых ориентаций, индивидуальные особенности мотивационно - потребностной сферы,

• определение жизненных смыслов и их вербализация. Это особенно важно при •становлении психосемантической структуры личности подростка, которая определяет отношения между эмоциональной и когнитивной сферами на данном этапе развития (И. А. Васильев, 1980; Б.М. Неменский, 1991). Но психосемантические особенности развития подростков остаются малоизученной .областью психологии.

t • ■ В эмоциональной сфере подростков еще сохраняется значительная неуверенность относительно выбора форм поведения. Новые чувства характеризуются отсутствием осознанных способов выражения. Мотивационная

сфера характеризуется, с одной стороны, стремлением к самостоятельности и самоуважению, а с другой - столкновением с регламентацией и ожиданиями окружающих. Вследствие этого возникает конфликт, который может вызвать импульсивные, с трудом предсказуемые эмоции (Г.П. Аракелов, 1990)

В рамках образовательного процесса нередко за пределами внимания остается эмоциональный мир подростков, их личная заинтересованность, соотнесение рационально-логической и эмоционально-образной стороны мышления.

У подростка возникают значительные трудности адаптации. По-видимому, чем меньше степень диссоциации между потребностями и реальными возможностями подростка, тем больше его внутренняя гармония и соответственно степень его школьной адаптации (В.Л. Васильев; Н.В. Вострокнутов, 1995).

У большинства трудных подростков массовых школ с нарушением поведения эти нарушения связаны в основном с синдромом психической неустойчивости, который, в свою очередь, бывает обусловлен как незрелостью психосоматической сферы, так и социальной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, как правило, по типу гипоопеки. Сочетание инфантильных черт в социально - эмоциональном облике с церебрально-органическим характером нарушения познавательной деятельности, наличием негрубых энцефалопатических расстройств позволило сделать вывод, что значительная часть этих учеников массовых школ относится к контингенту подростков с ЗПР (В.И. Лубовский, 1999; У.В. Ульенкова, 2000).

В основе отклоняющегося поведения данной группы детей ведущую роль играют нарушения регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля. Трудности контроля выступают не только в поведении, но и в учебной деятельности (Т.П. Гаврилова, 1997; Л.А. Метиева, У.В. Ульенкова, 2003).

Подростки с ЗПР отличаются неопределенностью интересов и планов на будущее. Они чаще всего не имеют должного уровня развития самосознания -центрального новообразования подросткового периода, а, следовательно, у них не происходит перехода к позитивной фазе подросткового возраста в развитии рефлексивной сферы. Эти психологические особенности являются предпосылками формирования психосемантических форм школьной дезадаптации, что выражается, в частности, в несформированности смысловой структуры личности, незрелости мотивационной сферы, системы ценностных ориентаций (В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, У.В. Ульенкова).

Психосемантическая дезадаптация - это нарушение приспособления рефлексивной сферы индивидуальности к изменениям в структуре Я-концепции, к возрастным кризисам; к новым требованиям социально-психологической среды, обуславливающим развитие самосознания и мировоззрения личности. Данный вариант дезадаптации сопровождается эмоционально-личностными нарушениями, коммуникативными расстройствами, отклонениями в развитии речевой деятельности, проявляется, в частности, в особенностях письменной речи. При этом ПСДА может стать вариантом школьной дезадаптации с характерным изменением психосемантической структуры личности (рефлексивных

механизмов, становления самосознания, формирования субъективного психосемантического пространства и т.д.).

В психологическом плане исследование индивидуального сознания подразумевает представление его в виде многоуровневой системы, включающей в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. Данная область знаний является основным предметом изучения психосемантики, анализирующей проблему значения слова (Н.И. Жинкин; А.Н. Леонтьев; В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев).

В рамках исследования системы значений для детей с отклонениями в развитии наиболее актуальны методы психосемантического исследования личности, ориентированные на простоту стимульного материала, ввиду замедленного темпа становления смысловой сферы личности, низкого уровня Словесно-логического мышления. Таким методом может быть психосемантический анализ письменной речи подростков. Основное внимание при этом уделяется ' изучению слова как психологического феномена, соединяющего смысловую и эмоциональную сферы личности (Ю.Д. Апресян, М.И. Васильевич, В.Ф. Петренко, G.A. Miller, R. Jackendoff).

Современный подход к психосемантическому исследованию письменной речи подростков позволяет опосредованно, через рефлексивную сферу изучать степень отклонений в развитии основных психологических систем подростка: интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной (О.В.Трошин, Ю.К.Умилина, 2000). Такой подход может обеспечить выявление соответствующих форм ПСДА.

Известно, что развитие и функционирование психологических систем непосредственно связано с рефлексивными механизмами, смысловой структурой сознания человека (Л.С.Выготский). Поэтому данные формы ПСДА можно также оценивать как отклонения в становлении у подростков аналогичных аспектов или модальностей Я-концепции, по Р.Бернсу, (физический, эмоциональный, умственный, социальный). Многие исследователи подчеркивают сложную • многоуровневую структуру рефлексивной сферы, Я-концепции (У.Джеймс, ~ В.П.Зинченко, А.Маслоу, Дж. Мид, В.В.Столин, И.С.Кон, Т.М.Сорокина, Л.В.Москвичева), выделяя когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий и др. компоненты. Однако многоуровневая диагностика их отклонений при ЗПР остается важной проблемой коррекционной психологии (У.В.Ульенкова, И.А.Конева, 2002), свидетельствуя о необходимости дальнейшего исследования рефлексивных механизмов указанных форм ПСДА.

Смысловая структура личности и речевой деятельности достаточно сложна, и 'изучение ее особенностей у детей с ЗПР требует создания новой диагностической системы и коррекционной программы арттерапии (A.A. Брудный, 1972; Т.П. Га'врилова, 1997). Одним из компонентов этой программы может быть "'целенаправленное музыкальное воздействие, т.к. музыкальное искусство в данном контексте опосредованно, через аффективную сферу, влияет на Семантическую структуру личности подростка с ЗПР, изменяя ее (Л.А. Мазель, Н.В. Шутова).

Музыка - искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, т.к. в нем опредмечены человеческие эмоции. Однако переживание музыки не должно быть только эмоциональным. Эмоциональное в искусстве неотделимо от познавательного. Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира, причем специфика состоит именно в интегративности, неразделимости процесса одновременного воздействия на обе эти важнейшие сферы психической жизни человека. Этим также в значительной степени определяется глубина, сила и большая стойкость эмоций, вызываемых произведениями искусства (Ю.А. Кремлев, 1963; К.А. НеМенский, 1991).

Специфические особенности музыки определяют "широкие коррекционные возможности ее использования в педагогической деятельности и специальной психологии. Наиболее актуальными и перспективными являются те немногие экспериментальные исследования, использующие музыку как благоприятное психологическое поле для проективного изучения личности (Т.О. Гордеева, 1992; В.Н. Петрушин, 1994).

Настоящее исследование продолжает изучение данной проблемы. Развитие креативности, эмоциональной насыщенйости содержания письменной речи подростков с ЗПР посредством музыкального воздействия в структуре арттерапии является одним из направлений коррекционной программы психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте.

Таким образом, в коррекционной психологии актуальной проблемой является дальнейшее внедрение многоуровневого подхода к исследованию психологических систем (Б.Г.Ананьев, Л.СРубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.); при этом недостаточно используются психосемантические методики анализа письменной речи, раскрывающие рефлексивные механизмы школьной дезадаптации; мало применяются для повышения успешности' литературного творчества, креативности подростков средства арттерапии, в частности, музыкальной психокоррекции. Это, в целом, имеет важное значение для психодиагностики и-коррекции ЗПР, особенно в условиях подросткового кризиса, когда значительно усиливаются дезадаптивные отклонения.

Во второй главе «Организация экспериментального исследования психосемантической дезадаптации и общая характеристика испытуемых» рассматриваются принципы и этапы экспериментальной работы, методы исследования,' представлена психологическая характеристика участников эксперимента. -

В работе представлена программа изучения индивидуальных особенностей психологического развития подростков' с ЗПР (интерактивная, аффективная, когнитивная, коммуникативная системы). Эмпирические методы психологического исследования - наблюдение, анкетирование, диагностическая беседа, дают возможность оценить у подростков общий психологический статус, особенности среды воспитания, аффективной и рефлексивной сферы личности.

При анализе нейродинамйческих характеристик психологических систем был применен тест Айзенка (ТА) для определения уровня экстра-интроверсии,

нейротизма. Важное значение отводится данной методике при выявлении интерактивной формы дезадаптивных нарушений подростков с ЗПР.

Для оценки преимущественно психодинамического уровня развития психологических систем использован тест тревожности Спилбергера (TTC). Он позволяет проанализировать особенности тревожности по стадиям подросткового кризиса при ЗПР, общий уровень аффективной формы дезадаптации.

Для изучения преимущественно особенностей социодинамического уровня также применялась методика вербальных проекций аффективных состояний (ВПАС), представляющая собой модификацию метода контент-анализа текста (О.В. Трошин, Ю.К. Умилина, 1998). Она обеспечивает выявление личностной проекции психологических характеристик текста путем регистрации психосемантических единиц, а также замера частоты и объема их использования.

ВПАС применялось для изучения качественной структуры ПСДА, ее психологических механизмов. В связи с предположением о том, что развитие психосемантических форм школьной дезадаптации обусловлено изменениями эмоционально-личностной сферы подростков, методика ВПАС строилась на выделении основных психологических характеристик текста и их регистрации по стадиям возрастного кризиса:

1. Психологическая ориентация (психологическая версия).

2. Контекстная идентификация (включение себя в контекст темы).

3. Эмоциональная проекция (эмоционально-динамические особенности текста).

4. Экспрессивная вербализация (оценка выразительности текста).

5. Творческая актуализация (анализ основной и дополнительной темы творческой работы).

Методика ВПАС предназначена преимущественно для изучения когнитивной и коммуникативной форм ПСДА, но позволяет через личностную проекцию судить и о состоянии нейродинамических (1 показатель), психодинамических (2-3 показатель) и социодинамических систем (4-5 показатель).

Важное значение имеет также методика психосемантического анализа письменной речи (ПАПР) (О.В. Трошин, Ю.К. Умилина, 2002). Считается, что конкретные части речи преимущественно выполняют определенную психосемантическую функцию речевой деятельности, проецируя соответствующие формы общения. Речевые процессы опосредованно через рефлексивную сферу отражают индивидуально-психологическую структуру человека. Таким образом, происходит взаимодействие основных психологических систем субъекта и семантической организации его речевой деятельности.

Изучая представленность 4 частей речи в письменных работах учащихся, можно говорить о . количественных характеристиках соответствующих психологических систем с помощью одноименных психосемантических шкал (ПСШ): интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной. Каждое слово в письменной речи учащихся рассматривается как определенная психосемантическая единица (ПСЕ). При этом ПСДА оценивается как нарушение развития смысловой структуры соответствующих психологических систем и

психосгмантических механизмов взаимодействия между ними, выявляемые в процессе учебной деятельности учащихся.

В ходе проведения методики возможно построение психосемантической матрицы (ПСМ) по четырехосной системе координат, где каждая ось соответствует определенной ПСШ в относительных единицах (%). Это позволяет вычислить площадь ПСМ. Психосемантические шкалы отражают также степень развития основных структурных компонентов Я-концепции подростков с ЗПР.

С позиции многоуровневого подхода нейродинамическому уровню соответствует преимущественно интерактивная шкала; психодинамическому -аффективная, когнитивная шкалы; социодинамическому уровню -коммуникативная шкала, а также соответствующие формы ПСДА. Данная методика также обеспечивает выявление основных психотипов (сенситивного, спонтанного, ригидного, лабильного) по личностным характеристикам подростков.

Далее в работе рассматривается характеристика участников эксперимента. В ходе эксперимента были выделены следующие группы сравнения: 1)основная группа - дети с ЗПР классов коррекционно-развивающего обучения (КРО)-148 учащихся, разделенные на три возрастных подгруппы (11-12; 13-14; 14-15 лет) по стадиям подросткового кризиса; 2) контрольная группа - дети классов общеобразовательного обучения (КОО) - 30 практически здоровых учащихся; 3)дополнительные группы сравнения (пилотажное исследование) - 60 учащихся с ЗПР и 60 группы нормы.

Проведенное общее психологическое исследование с применением методов наблюдения, опроса, беседы и т.д. подтверждает данные психологической литературы об особенностях эмоциональной и рефлексивной сфер подростков с ЗПР.

Преобладающими в психическом облике и поведении этих детей выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации поведения - 40%, неспособность к построению и'осмыслению жизненных планов, непосредственность и малая глубина личностных смыслов, лабильность настроения, несамостоятельность, внушаемость (55%). Однако эти черты личностной незрелости лишены яркости восприятия, богатых ассоциаций, точной вербализации своих мыслей и чувств.

У 40% подростков выявлен средний уровень потребности в общении, они быстро ■ идут на контакт, охотно отвечают на вопросы, при проведении эксперимента не проявляют негативных оценок и высказываний. Около 40% имеют завышенную потребность в общении, они проявляют повышенную активность относительно проведения эксперимента, излишнюю демонстративность.

Таким образом, общее психологическое исследование позволяет отметить типичные явления психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков с ЗПР. Это подтвердило актуальность многоуровневого исследования данных отклонений. Предложенная психодиагностическая программа дает возможность изучить интегральные показатели общего уровня ПСДА, степени выраженности четырех форм дезадаптации, частоту встречаемости личностных

психотипов. Она может быть информативно использована в коррекционной психологии у подростков с ЗПР, а также для организации психокоррекционной работы с применением средств арттерапии.

Третья глава «Многоуровневое исследование психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития» посвящена анализу результатов констатирующего и генетического экспериментов.

1. Уровень нейротизма и психологической версии

По данным методики Айзенка показатели экстраверсии в группе подростков с ЗПР составили 55,3%. С позиции возрастной динамики максимальный показатель экстраверсии (70%) зафиксирован в стадии кризиса по сравнению с группой нормы, где преобладает интроверсия (р<0,05). По-видимому, это связано с увеличениями показателей по шкале нейротизма, проявлением реакций негативизма, вербальной агрессии, чрезмерной эмоциональной и коммуникативной экспрессивности при ЗПР.

В стадии посткризиса количество экстравертов значительно уменьшается до 30% (р<0,05), а показатель интроверсии возрастает до 70%, что свидетельствует о смещении подросткового кризиса и дальнейшем развитии интровертированных тенденций на фоне замедленного формирования самосознания и рефлексивной сферы личности.

Типичное повышение уровня нейротизма, в частности, связано с преобладанием неустойчивого возбудимого типа высшей нервной деятельности и темперамента у подростков с ЗПР. Наличие большого числа показателей высокого уровня нейротизма (48,8%), отклонений в формировании психологической версии является доказательством нарушений развития эмоциональной сферы, интерактивной формы ПСДА в подростковом возрасте на нейродинамическом уровне организации психосемантических систем.

2. Анализ тревожности по тесту Спилбергера показал ее достоверное изменение в 70,5% случаев. При этом отклонения от среднего диапазона по отдельным шкалам составили: по личностной тревожности - 61,8%, ситуационной тревожности - 79,2%, что отражает типичные нарушения аффективной сферы детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса (р<0,01). Эти отклонения оказывают выраженное влияние на формирование психодинамического уровня психосемантической дезадаптации у подростков. Отмечается при наблюдении доминирование негативных астенических эмоций, неустойчивости настроения и самочувствия, снижение продуктивности и выразительности аффективных реакций.

В целом, анализ тревожности в группе подростков с ЗПР выявил ее существенное отличие от аналогичных показателей у нормально развивающихся сверстников и наличие особой кризисной динамики ее показателей: с выраженным повышением уровня тревожности в стадии кризиса и умеренным понижением в стадии посткризиса. Это подтверждает наличие типичной возрастной динамики аффективной формы ПСДА у подростков.

3. Оценка вербальных проекций аффективных состояний

Методики вербальной проекции аффективных состояний (ВПАС) и психосемантического анализа письменной речи (ПАПР) предназначены для многоуровневого психосемантического исследования, но наиболее информативны при оценке особенностей социодинамического уровня психосемантической дезадаптации при ЗПР. Анализируя результаты ВПАС, следует остановиться на следующих психологических показателях: психологическая версия, контекстная идентификация, эмоциональная проекция, экспрессивная вербализация.

Психологическая версия. По данным табл. 1 можно сделать вывод, что в целом по подростковому возрасту у детей с ЗПР преобладает экстравертированность работ (67,8%). Экстраверсия выражается в описании внешних явлений и событий, акцентировании внимания на изменениях природы, окружающих предметах и т.д. Описание мыслей и чувств людей и самого себя, более осмысленный характер изложения характерны для работ с преобладанием интроверсии (32,2%) (р<0,05).

Преобладание экстраверсии связано с особенностями поведения детей с ЗПР в период подросткового кризиса. Большинству подростков исследуемйй группы свойственны черты повышенной аффективной возбудимости, неустойчивости настроения, эмоциональной гиперактивности, что приводит к конфликтам с окружающими. Поэтому у подростков отмечается интерактивная форма ПС ДА, связанная с нейродинамическими механизмами отклонений в развитии.

Данные по методике ВПАС подтверждают результаты по тесту Айзенка, где также зафиксировано преобладание экстраверсии (53,3%) (р<0,05). Исходя из вышесказанного, отмечается, что высокий уровень проявления экстравертированной направленности письменной речи подростков с ЗПР также подтверждается общими психологическими особенностями исследуемой группы.

Таблица 1

Средние показатели (%) методики ВПАС у подростков с ЗПР

Психол< ве этическая рсия Контекстная идентификация Эмоциональная проекция

Экстраверсия Интровер-сия Включенность Оптимизм Пессимизм Нейтральность

67,8 ■ 32,2 35,7 75 7,7 17,3

Контекстная идентификация. Данная характеристика зарегистрирована в 35,7% письменных работ (табл.1). Отмечается достоверная динамика по стадиям возрастного кризиса (предкризис - 35%, кризис - 30%, посткризис - 42%). Исходя из этого, можно сделать вывод, что уровень идентификации является важной психологической характеристикой подросткового возраста, одним из основных рефлексивных новообразований.

Сравнительно низкий уровень контекстной идентификации (р<0,05) обусловлен недостаточным уровнем развития рефлексивной сферы подростков с ЗПР, самосознания, Я-концепции, несформированной личностной и социальной идентичности по Э.Эриксону. В подростковом возрасте, когда наличие идентичности предполагает устойчивость самовосприятия, подростки с ЗПР

отличаются неопределенностью идентификации. Действительно, в исследуемой группе отмечается, что большая часть подростков не проявляет интереса к учебной деятельности (80%), у 70% выражено отрицательное отношение к заданиям. Посредством опроса учеников выявлено отсутствие определенных жизненных планов на будущее.

Проекции эмоционального состояния отражают общее настроение, проявляемое в работе (табл.1); оптимистический тип динамики характерен в 75% работ (р<0,05). Нейтральный тип эмоциональной динамики представлен в 17,3% сочинений.

Особенность эмоциональной проекции данной группы можно объяснить также характером предложенной темы (позитивный эмоциональный стимул, который дал преобладание оптимистического типа реагирования). С другой стороны, это характеризует наличие у детей с ЗПР зоны ближайшего развития по характеристикам аффективной сферы - адекватная реакция на позитивные стимулы, оптимистическая ориентация личности.

Данные достоверно отличаются от группы нормы (р<0,05), где фиксируется более равномерное распределение показателей, преобладающая выраженность спокойной, нейтральной эмоциональной модальности. Этот показатель у подростков с ЗПР также связан с типичным недоразвитием эмоционально-личностной сферы - психическим инфантилизмом с непосредственностью эмоционального реагирования, детскостью восприятия аффективных стимулов, нёдифференцированностью регуляторных механизмов.

Таким образом, оценка вербальной проекции аффективных состояний при ЗПР выявила типичные многоуровневые проявления форм ПСДА у подростков; позволила отметить особенности возрастной динамики показателей в структуре школьной дезадаптации.

4. Психосемантический анализ письменной речи

Перед написанием творческой работы проводилась беседа для эмпирического изучения уровня психосемантической организации личности подростков с ЗПР. При анализе полученных данных достоверно выявлена гипокреативность, когда значительная психическая активность подростка реализуется в непродуктивной деятельности. Отмечается преобладание индифферентного или негативного отношения к учебной деятельности.

Таким образом, результаты беседы показали, что у подростков с ЗПР нет потребности точно высказывать свои мысли, отсутствует стремление к Творческому самовыражению. Это свидетельствует о том, что у них еще не сформированы основные структурные подходы к словообразованию, нет адекватной смысловой нагрузки частей речи, что является, в свою очередь, предпосылками проявления различных форм психосемантической дезадаптации. Особенно выражены данные нарушения по показателям письменной речи.

При исследовании письменной речи по четырем психосемантическим 'шкалам (ПСШ) сначала осуществлялся подсчет количества психосемантических

единиц (ПСЕ) каждой части речи в сочинениях подростков с ЗПР по стадиям возрастного кризиса. Затем определялся средний показатель в целом по подростковому возрасту.

При этом анализировалась степень развития психологических систем по соответствующим шкалам. Средний уровень развития по когнитивной шкале составил 11,0 баллов; интерактивной - 2,5; аффективной - 3,0; коммуникативной - 5,8. Следовательно, у подростков с ЗПР наблюдается преобладание когнитивной и коммуникативной систем. Отмечается более выраженная задержка формирования аффективной и интерактивной систем, что подтверждает первичность данных нарушений в общей структуре ЗПР у многих детей (р<0,05).

Можно говорить о наличии когнитивно-коммуникативного доминирования (8,4 балла) в подростковом возрасте в речевой деятельности и индивидуально -психологической структуре подростков с ЗПР. Аффективная и интерактивная шкалы характеризуются сравнительно небольшими результатами (2,7 баллов).

В группе нормы отмечается противоположная возрастная динамика, соответствующая закономерностям периодизации Д.Б.Эльконина: относительное преобладание изменений аффективной и интерактивной систем со снижением показателей психологической активности когнитивной и коммуникативной систем. Это свидетельствует о смещении психологических проявлений подросткового кризиса при ЗПР на более поздний возраст, в связи с чем возникает полярная по сравнению с группой нормы психологическая структура в условиях хронологического кризиса.

Преобладание коммуникативной и когнитивной систем подтверждает наличие на социодинамическом уровне у подростков с ЗПР зоны ближайшего развития, связанной с возможностями социальной компенсации данных форм психосемантической дезадаптации за счет сохранных психологических механизмов. Это создает также предпосылки для дальнейшего развития аффективной и интерактивной систем через средства арттерапии.

При сравнении различий ПСШ подростков с ЗПР и группы нормы выявляется преобладание интерактивной формы ПСДА (нейродинамический уровень) - 4,4 балла; коммуникативной формы - 2,9 (социодинамический уровень); менее выражены когнитивная (2,4) и аффективная формы (1,8) /психодинамический уровень/.

Достоверно более высокие показатели психосемантического объема (ПСО) в группе нормы связаны с более высоким интеллектуальным, психосемантическим и речевым уровнем развития детей. ПСО экспериментальной группы (ЗПР) составил 22,4, у группы нормы - 34,0 (р<0,05). Однако качественные отличия по каждой ПСШ обусловлены психологическими особенностями протекания подросткового кризиса у ЗПР и группы нормы, а также уровнем психосемантической дезадаптации в основной группе исследуемых.

Эти данные имеют важное значение для дифференциальной диагностики форм ПСДА у подростков с ЗПР, выявления общего уровня задержки в развитии основных психологических систем и соответствующих компонентов Я-концепции.

когнитивная

гаммуникативная

8,7

6,9

Ш норма Взпр

интерактивная

аффективная

' Рис.1. Сравнение психосемантической матрицы у подростков с ЗПР и группы нормы

Визуально ПСМ группы нормы более гармонична. Асимметрия по шкалам более выражена у группы ЗПР (рис.1). Максимальная разница в группах сравнения зарегистрирована по интерактивной шкале (4,18), характеризующая выраженные нарушения поведения у подростков с ЗПР.

Многоуровневое изучение психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков с ЗПР опосредовано через предкризисные изменения эмоционально-личностной сферы детей и требует дальнейшей детализации отклонений по стадиям возрастного кризиса.

Динамика психосемантических показателей по стадиям подросткового кризиса

В стадии предкризиса (ПК) (11-12 лет) показатели по когнитивной шкале составили 8,1 балла; интерактивной - 2,4; аффективной - 2,0; коммуникативной -4,1. Следовательно, наблюдается преобладание в этот возрастной период когнитивной шкалы, которая в два раза превышает показатели коммуникативной ПСШ. Она доминирует, в свою очередь, над аффективной и интерактивной системами (2,2 балла).

В стадии кризиса (13-14 лет) отмечается увеличение показателей когнитивной системы -11,8 баллов; коммуникативной - 7,8; интерактивной - 2,7; аффективной систем - 3,1. Это сопровождается значительным повышением в условиях кризиса общего психосемантического объема до 25,4 баллов. Все это свидетельствует об увеличении количественных характеристик речевой деятельности подростков, активном формировании психосемантической сферы, рефлексивных новообразований этого возраста.

Но величина абсолютных показателей по всем ПСШ достоверно меньше, чем у нормально развивающихся подростков (р<0,05). Это еще раз подтверждает недостаточное развитие основных психологических систем подростков с ЗПР, большую дезадаптированность рефлексивной сферы. Несмотря на это,

повышение показателей по ПСШ в обеих группах в критической стадии подтверждает важность кризисного периода как периода качественных изменений в психосемантической структуре личности и становления ведущих новообразований подросткового периода.

В период посткризиса (ПоК) регистрируется увеличение показателей по когнитивной ПСШ до 13,2 баллов; аффективной — 4,4 и снижение показателей по коммуникативной шкале - до 5,5 и интерактивной - до 2,5. Наблюдается незначительное снижение общего ПСО до 25,3 (р>0,05). Таким образом, в посткризисе у данной группы типична компенсаторная тенденция -относительное снижение регистрируемых психосемантических показателей, что гармонизирует личностную структуру подростков и обуславливает переход к следующему литическому периоду.

При исследовании ПСМ по всем шкалам отмечается минимальное значение на стадии предкризиса, максимальное значение по коммуникативной, когнитивной и интерактивной шкалам (р<0,05) в стадии кризиса, а по когнитивной и аффективной (основным шкалам) - в стадии ПоК (рис.2). Это свидетельствует о возрастной динамике соответствующих форм ПСДА при ЗПР.

По когнитивной и аффективной ПСШ наблюдается постепенное увеличение показателей, что противоположно динамике показателей в группе нормы (р<0,05). По-видимому, это доказывает качественное своеобразие развития индивидуально-личностной структуры подростков с ЗПР и смещение психологического пика подросткового кризиса на более поздний срок (14-15 лет).

Рис.2. Психосемантическая матрица подростков с ЗПР по стадиям возрастного кризиса

В стадии кризиса максимальное изменение отмечается по коммуникативной шкале (90%) и когнитивной шкале (46%). Когнитивно-коммуникативные отклонения, характеризуются при этом расширением сферы интересов подростков с ЗПР, увеличением социальных контактов, повышенным уровнем типичных подростковых реакций эмансипации и группирования.

В целом, в 80% случаях наблюдаются отклонения от этого возрастного диапазона нормы, т.е. формируются по данным анализа различные формы ПСДА.

Применение многоуровневой методики ПАПР позволяет оценить распространенность и возрастную динамику основных психотипов у подростков. На стадии ПК преобладают сенситивный и спонтанный типы (по 30%), кроме того, в 20% случаев дополнительные типы: ригидный и лабильный варианты. ПК характеризуется доминированием спонтанно-сенситивного варианта ПСДА с преобладанием явлений раздражительности, враждебности, обусловленных высоким уровнем внутреннего напряжения, стресса и сопровождающихся тревожностью, сензитивностью на фоне преобладающей экстраверсии.

В стадии кризиса основным типом ПСДА является ригидный тип (40%), промежуточное значение имеет сенситивный тип (20%), а также интровертированный (20%) и тревожный (20%) типы; т.е. в 100% случаев регистрируется ПСДА с доминированием ригидного типа. При этом повышенная замкнутость, чувствительность сочетаются в условиях кризиса с высокой степенью агрессивного поведения, обиды, подозрительности.

На стадии посткризиса основным вариантом ПСДА является спонтанный тип (50%); а промежуточное значение имеет сенситивный (30%); дополнительным, является спонтанный тип (10%). В посткризисе ПСДА отличается доминированием спонтанного типа, который характеризуется конфликтом психологической интроверсии и эмоциональной неустойчивости, повышенной эффективностью, неадекватностью эмоциональных функций.

Таким образом, ПСДА является проявлением школьной дезадаптации и характеризуется изменением психосемантической структуры личности (Я-концепции, рефлексивных механизмов, стратегии жизни, речевой деятельности, общения) - это проецируется в особенностях письменной речи. Взаимосвязь показателей по данным методикам является важным доказательством многоуровневой структуры психосемантической дезадаптации подростков и отражает особенности каждой стадии подросткового периода при ЗПР. В целом, предложенная психодиагностическая система «Многоуровневый анализ ПСДА» позволяет эффективно оценить интегральные показатели - общий уровень ПСДА, степень выраженности ее форм, представленность основных психотипов, а также опосредованно, через рефлексивные механизмы, судить о показателях развития ведущих психологических систем.

Изучение возрастной динамики психологических показателей по стадиям подросткового кризиса позволило детально проанализировать механизмы возникновения сложной системы психосемантической дезадаптации подростков, выявить наиболее кризисные этапы в эмоционально-личностном развитии данной категории детей. Эти сведения дают возможность более эффективной коррекции выявленных психосемантических нарушений у подростков с ЗПР.

В четвертой главе «Анализ эффективности арттерапии у подростков с задержкой психического развития» прослеживается влияние целенаправленного музыкального воздействия на эмоциональные и смысловые структуры в подростковом возрасте.

Формирующий эксперимент направлен на изучение психосемантических форм школьной дезадаптации непосредственно в процессе активного развития адаптивных вариантов межличностного взаимодействия и оптимизации учебной деятельности подростков. Поскольку в ходе применения комплексного тренинга происходит обучение таким навыкам, как эмоциональное самовыражение, оптимизация психической активности и реализация собственного творческого потенциала, это позволяет считать данный формирующий эксперимент обучающим. Вместе с тем происходит формирование некоторых свойств личности, таких как активное восприятие действительности, адекватное принятие себя и других, позитивное отношение к учебе.

Цель формирующего эксперимента: целенаправленная компенсация основных проявлений ПСДА у подростков с ЗПР и повышение успешности образовательной деятельности по показателям письменной речи.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать комплексную программу психокоррекции, направленную на компенсацию психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков с ЗПР.

2. Апробировать предложенную программу арттерапии в условиях коррекционно-развивающего обучения подростков с ЗПР.

3. Изучить влияние музыкального компонента психокоррекционой программы на оптимизацию учебной деятельности и преодоление ПСДА у подростков с ЗПР.

4. Сформировать, в частности, адекватную контекстную идентификацию, экспрессивную вербализацию, определяемые по методике ВПАС.

В формирующем эксперименте использована комплексная программа арттерапии, включающая в себя, в частности, курс музыкального воздействия на уроках гуманитарного цикла. Построение программы и проведение занятий основывались на следующих принципах: комплексность построения занятий; активность участников; диалогичность процесса работы на занятиях; коммуникативная эффективность; обогащения жизненного опыта учащихся; принцип доверия и анонимности; принцип социально-личностного развития.

Программа арттерапии направлена на преодоление у подростков с ЗПР психосемантических форм школьной дезадаптации через развитие у них навыков самоконтроля, эмоциональной регуляции, творческого отношения к учебной деятельности и т.д.

В настоящем исследовании в рамках коррекционного блока особое внимание уделено подбору музыкальных произведений, предъявляемых в качестве стимульного материала в экспериментальной группе. Специально подобранный стимульный материал, на основе классической музыки, явился эффективным инструментом воздействия, способствующим изменению эмоционального состояния участников эксперимента. Следовательно, на основе написания

творческих работ под музыку можно говорить впоследствии о целесообразности ее использования как средства повышения показателей успешности учебной деятельности, а также стимуляции проявления эмоциональных реакций.

Продолжительность однократного музыкального воздействия в данном исследовании составила 40 минут. Общая продолжительность музыкально-коррекционного блока - 24 часа. При комплексном подходе применение музыки использовалось также на установочном этапе, при ознакомлении с основами эмоциональной саморегуляции, в блоке оптимизации процессов самосознания.

В целом, коррекционная программа включает в себя изучение личности подростков с ЗПР, особенностей их эмоционального реагирования, ведущих жизненных смыслов. На ознакомительно-развивающем этапе происходит расширение знаний подростков о внутреннем мире человека, знакомство с основами эмоциональной саморегуляции. Немаловажной составляющей в работе по преодолению различных форм школьной дезадаптации, в частности, психосемантических, является оптимизация учебной деятельности, развитие творческого потенциала подростков посредством применения музыкального воздействия на уроках гуманитарного цикла.

Анализ результатов опроса учащихся позволяет сделать вывод о принятии музыкального стимульного материала подростками - позитивное отношение (высокий уровень) значительно превалирует над нейтральным отношением (средний уровень) (на 31,5% больше), а негативное отношение практически отсутствует.

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что проведенные психокоррекционные мероприятия способствовали снижению уровня психосемантической дезадаптации. Последующий анализ результатов до и после проведения музыкальных коррекционных занятий показал, что наиболее информативны по динамике изменения оказались показатели эмоциональной и смысловой сферы:

1. В группе подростков с ЗПР наблюдается позитивная динамика по изменению уровня психологической версии. Если в группе, где не был использован стимульный материал, интровертированных работ наблюдается в 7% случаев, то в основной отмечается явное увеличение этого показателя на 13%. В целом, в результате музыкального воздействия число интровертированных работ в группах музыкального воздействия увеличилось, в среднем, на 19,2% (р<0,05), что стимулировало рефлексивные и познавательные возможности учащихся.

Это объясняется тем, что музыкальное воздействие, являясь фоном для основного вида работы, способствует большей вариативности повествования. Целенаправленное музыкальное воздействие стимулировало подростков изменить нейтральное содержание темы на раскрытие проблем, актуальных для периода отрочества - стремление понять мир взрослых и свои собственные переживания.

2. Работы, написанные с музыкальным сопровождением, свидетельствуют о стимуляции ассоциативных систем. Музыка повышала экспрессивность работ, стремление высказывать свои чувства, размышлять о будущем, несмотря на кажущуюся нейтральность темы и инструкции. Данные выводы доказывают

достоверное увеличение уровня контекстной идентификации в группе нормы на 37,5% (табл. 2), в группе подростков с ЗПР - на 24%.

3. При решении задач эмоциональной включенности учащегося в учебную деятельность большая представленность оптимистического типа (72,8%) эмоционально-динамических особенностей по сравнению с нейтральным (20%) в группе музыкального воздействия явилась важным показателем актуальности данного исследования.

4. Для более детального изучения психологических особенностей музыкального воздействия был проведен сравнительный анализ экспрессивной вербализации у исследуемых групп.

По всем выделенным категориям показатели выше в работах, написанных на фоне музыки, в среднем на 0,4. Частота встречаемости всех показателей выразительности текста выше у группы музыкального воздействия. Например, употребление прилагательных с положительной эмоциональной окраской увеличилось в среднем на 2,8 (р<0,05). Данные результаты коррелируют с доминированием оптимистической проекции.

Таблица 2

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего

Параметры Данные констатирующего эксперимента Данные формирующего эксперимента

1. Психологическая версия

• Экстраверсия 93 80

• Интроверсия 7 20

2. Контекстная идентификация 30 54

3. Эмоционально-динамические особенности

• Оптимизм 67 79

4. Элементы экспрессивной вербализации

• Стилистически окрашенные слова 1,2 1,9

5. Ситуативная тревожность 30 47

5. Музыкальный фон в процессе творческой деятельности учащихся снижает уровень ситуационной тревожности, а это, в свою очередь, положительно отражается на характере литературных работ подростков с ЗПР. Средний показатель ситуационной тревожности в группе с использованием стимульного материала - 36,7 балла, а в группе без данного стимула - 39,1 балла.

Метод наблюдения показал, что подростки стали более самостоятельны и активны в своем самовыражении. Творческие работы отличались оригинальностью, выразительностью, личностным отношением к теме.

В таблице 2 приведен сравнительный анализ наиболее изменяющихся психологических показателей в процессе формирующего эксперимента.

Таким образом, сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что проведенные психокоррекционные мероприятия способствовали снижению уровня психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР.

Заключение

Проведенное экспериментальное исследование психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте позволяет сделать следующие общие выводы:

1. Определены концептуальные подходы к изучению эмоциональной и смысловой сфер подростков. Теоретический анализ психологической литературы позволил констатировать наличие психосемантических форм школьной дезадаптации, которая характеризуется нарушением интеграции в рефлексивной сфере учащихся эмоционального и познавательного компонентов в процессе образовательной деятельности. Отмечено, что это опосредовано через кризисные изменения эмоционально-личностной сферы подростков с ЗПР.

2. По сравнению с контрольой группой нормы у подростков с ЗПР отмечается повышенная личностная тревожность (39,4 балла), высокий уровень нейротизма (48,8%). По результатам методик ПАПР и ВПАС зафиксировано преобладание значений когнитивной и коммуникативной систем в индивидуально -психологической структуре учащихся; отмечается проявление эмоциональной незрелости и инфантильных черт, что подтверждается минимальными значениями по интерактивной и аффективной психосемантическим шкалам (р<0,05). Все это является предпосылками проявления у данной группы детей типичных форм психосемантической дезадаптации.

3. Многоуровневое исследование позволило выделить нейродинамические, психодинамические и социодинамические уровни ПСДА при сравнении детей с ЗПР с группой нормы. При этом нейродинамические отклонения характеризуются доминированием экстраверсии, неустойчивого возбудимого типа высшей нервной деятельности и темперамента, повышением нейротизма по тесту Айзенка (интерактивная форма дезадаптации -11,8%).

4. Психодинамические отклонения проявляются нарушением преимущественно субъектных свойств подростков с ЗПР: повышением общего уровня тревожности по тесту Спилбергера на фоне доминирования негативных астенических эмоций, снижения их выразительности; изменение показателей письменной речи. Это обуславливает развитие аффективной (13,3%) и когнитивной (49,1%) форм дезадаптации.

- 5. Социодинамические расстройства отличаются нарушением преимущественно свойств личности и индивидуальности: снижением степени идентификации, самоактуализации креативных способностей, экспрессивной вербализации - коммуникативная (25,8%) форма дезадаптации. Одновременно выявляются нарушения психосемантической структуры личности, изменяющиеся по стадиям подросткового кризиса: предкритической, критической и посткритической. У подростков с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми кризис протекает более глубоко и неравномерно,

возникает позднее в возрасте 14-15 лет. При анализе психосемантической матрицы у подростков с ЗПР максимальная площадь зафиксирована в посткритической стадии.

6. Установлено, что методика ПАПР отражает особенности смысловой сферы личности и позволяет выделить основные типы ПСДА по стадиям возрастного кризиса. Результаты анализа выявили доминирование спонтанного типа ПСДА в предкритической (30%) и посткритической (50%) стадии и ригидного типа (40%) в стадии кризиса, что достоверно отличается от группы нормы (р<0,05). Выраженность спонтанного типа подтверждает преобладание у подростков с ЗПР ярко выраженных, полярных по знаку эмоций, а также отсутствие комформности. Как проявление варианта дезадаптации, этот тип наиболее подвержен девиантным формам поведения, характеризуется чрезмерной возбудимостью, импульсивным поведением, сниженным вниманием и уровнем познавательной мотивации, что ограничивает его возможности в учебной деятельности.

7. В общей программе арттерапии использовано целенаправленное музыкальное воздействие в рамках коррекционно-развивающего обучения подростков, направленного на компенсацию негативных проявлений психосемантической дезадаптации. В результате психокоррекции у подростков выявлено смещение эмоционально-волевого компонента в сторону контролируемых, продуктивных эмоциональных реакций.

8. Отмечено положительное увеличение интроверсии на 13% (р<0,05); уровень личностной проекции автора в контекст темы возрос в группе подростков с ЗПР - на 24%; нейтральный тип эмоциональной динамики существенно снизился с 26% до 7,5%, оптимистическая динамика увеличилась на 12%. Применение специальной психокоррекционной программы позволяет компенсировать ведущие проявления ПСДА. Формируются адекватные эмоциональные реакции, повышается общая выразительность собственных высказываний, снижается уровень тревожности (6,1%) (р<0,05).

9. Результаты экспериментального исследования, предложенные система психодиагностики и программа арттерапии психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР могут быть эффективно использованы в качестве рекомендаций при организации психологической службы в школе, при подготовке специальных психологов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Умилина Ю.К. Актуальность изучения проблемы музыкального воздействия в качестве средства оптимизации учебной деятельности // Актуальные проблемы психологии образования. - Н.Новгород, 1999. - С. 125-126 (0,1 п.л.).

2. Умилина Ю.К. Особенности психологических механизмов музыкального воздействия // Вестник психолого-педагогического факультета. - Н. Новгород,

2000. - №2. - С. 37-39 (0,2 п.л.).

3. Умилина Ю.К. Основные подходы к разработке методики психосемантического анализа подростков // Современные проблемы психолого -педагогических наук. - Саранск, 2001. - С. 84-88 (0,3 п.л.).

4. Умилина Ю.К. Психологические особенности музыкального воздействия на психосемантическую структуру письменной речи подростков с ЗПР // Традиции и новаторство в современном образовании. - Н. Новгород, 2001. - С.214-215 (0,1 п.л.).

5. Умилина Ю.К. Психологические особенности эмоциональной и мотивационной сферы личности подростков // «Перемены». - 2001. - С.23 - 25 (0,2

П.Л.).

6. Умилина Ю.К. Анализ различных точек зрения на проблему кризисности подросткового периода // Основы психологической кризологии. - Н. Новгород,

2001.-С. 45-49(0,3 п.л.).

7. Умилина Ю.К. Основные психодиагностические методики изучения психосемантических форм психологической дезадаптации у подростков с ЗПР // Основы кризологической диагностики. - Н. Новгород, 2002. - С. 125 - 133 (0,5 п.л.).

8. Умилина Ю.К. Диагностическая методика психосемантического анализа письменной речи // Основы кризологической диагностики. - Н. Новгород, 2002. -Т.1. - С.57-58 (0,1п.л.) (в соавт. с Трошиным О.В., 50% личного участия).

9. Умилина Ю.К. Психологические особенности психосемантического компонента социально-психологической дезадаптации в подростковом возрасте // Современные основы специальной психологии и педагогики. - Н. Новгород, 2001.-С. 35-36(0,1 п.л.).

10. Особенности эмоциональной и смысловой сферы личности подростков как фактор влияния на учебную деятельность // Перспектива 3 / Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых ученых. - Арзамас, 2003. - С. 119-124 (0,3 п.л.).

»15669 Х

Подписано в печать {¿..0$. 2003 г. Печать оперативная. Объем У,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ /43

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Умилина, Юлия Константиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.,.

ГЛАВА I. Проблема многоуровневого исследования и арттерапии психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков при задержке психического развития

1.1. Современные представления о школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития.

1.2. Анализ психологических исследований психосемантической структуры личности.

1.3. Изучение возможностей арттерапии психосемантической дезадаптации при задержке психического развития.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования психосемантической дезадаптации и общая характеристика испытуемых

11.1. Программа эксперимента.

11.2. Общие методы психологического исследования.

11.3. Основные психодиагностические методики.

11.4. Психолого-педагогическая характеристика участников эксперимента

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Многоуровневое исследование психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития

111.1. Анализ психологических особенностей подростков с ЗПР (констатирующий эксперимент).

111.2. Динамика психологических показателей по стадиям возрастного кризиса (генетический эксперимент).

111.3. Взаимосвязь полученных результатов.

Выводы по главе.

ГЛАВА IV. Анализ эффективности арттерапии у подростков с задержкой психического развития

IV. 1. Организация формирующего эксперимента.

IV.2. Коррекционно - развивающая программа.

IV.3. Результаты контрольного эксперимента.

IV.4. Оценка эффективности музыкального воздействия.

IV.5. Методические рекомендации по организации арттерапии психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития"

В настоящее время наблюдается тенденция к интеграции научных исследований и развитие новых областей в психологии. В связи с этим актуальными направлениями в коррекционной психологии являются междисциплинарные аспекты психосемантических исследований.

В специальном образовании важное значение имеет разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление вариантов психологической дезадаптации (В.Е. Каган, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко). Однако малоизученными остаются вопросы диагностики школьной дезадаптации в подростковом возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в условиях психологического кризиса (JI.C. Выготский, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Причем проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью научных исследований и обычно рассматривается с позиции межличностных механизмов. Особое место в решении этой проблемы занимает изучение скрытых дезадаптационных механизмов, которые связаны с психотипом личности, ее внутренней рефлексивной структурой (А.Е. Личко, 1995). Поэтому в современной психологии дезадаптация подразделяется также на внутреннюю и внешнюю (Т. Шибутани, 2002; В.Г. Крысько, 2002).

Одним из вариантов внутриличностного конфликта у подростка может быть психосемантическая дезадаптация - нарушения приспособления рефлексивной сферы к новым возрастным условиям, образовательным требованиям и социальной ситуации развития в целом, которые, в частности, могут быть выявлены при исследовании письменной речи. Изучение данного аспекта особенно актуально в подростковом возрасте, поскольку происходит становление самосознания, мировоззрения, наблюдается выраженное проявление индивидуальных особенностей личности (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995).

Психосемантический подход - сравнительно новая область отечественной психологии. Исследуя различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, словесные понятия), психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности (Е.Ю.Артемьева, 1991; А.А. Леонтьев, 1997, 2002; В.Ф. Петренко, 1997).

В настоящее время в коррекционной психологии существует объективная необходимость в разработке многоуровневого диагностического инструментария, который бы позволял оперативно исследовать индивидуально-психологические особенности детей (О.В.Трошин, 1999). Особенно актуально это для изучения детей с умеренными отклонениями в психическом развитии - задержкой психического развития (ЗПР), группы риска (У.В. Ульенкова, 1995; К.М. Гуревич,1997; С.Г. Шевченко, 1998; В.А. Кручинин, 1999; Н.М. Назарова, 1999). В частности, отмечается задержка развития психосемантической сферы, формирования образа Я при задержке психического развития (У.В. Ульенкова, И.А.Конева, 2002).

Предмет исследования: психологические механизмы психосемантических форм школьной дезадаптации и условия их преодоления у детей с ЗПР в период подросткового кризиса.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Изменения эмоционально-личностной сферы подростков с ЗПР обуславливают проявление психосемантических форм школьной дезадаптации (ПСДА), возникающие в связи с возрастным кризисом Я -концепции, самосознания, смысловой структуры личности.

Задачи исследования:

3. Разработать классификацию типов и форм ПСДА, систему их диагностики.

Методологические основы исследования были определены под влиянием положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, развития ребенка как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П. Я Гальперин, А. Н. Леонтьев); с точки зрения оценки онтогенеза психики как единого структурированного целого, включающего рефлексивный, аффективный и когнитивный аспекты (А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков). Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Л. Ф. Обухова и др.).

А.Н.Леонтьева, В.Ф.Петренко, которые, в частности, придавали большое значение письменной речи как проекции самосознания человека, выраженной в вербальной форме.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

1.В четвертой главе «Анализ эффективности арттерапии у подростков с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)» анализируется изменение показателей психосемантической дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте использована арттерапия и ее компонент - целенаправленное музыкальное воздействие в рамках учебной деятельности подростков с ЗПР.

Предлагаемый цикл занятий включает в себя элементы консультирования и психологического просвещения, выраженного в знакомстве детей с эмоциональными состояниями, предпринимается попытка терапии отрицательных психоэмоциональных состояний. Индивидуализация психокоррекции осуществлялась на основе предварительного обследования детей с помощью психодиагностической программы исследования ПСДА у подростков с ЗПР.

Это позволило осуществлять динамический контроль индивидуального психологического статуса подростков в процессе тренинга, что значительно повышало эффективность индивидуализации психокоррекционных занятий. В заключении психокоррекционной программы повторно проводилось комплексное многоуровневое исследование подростков с ЗПР.

В результате направленного музыкального воздействия у подростков отмечается смещение эмоционально-волевого компонента в сторону контролируемых, продуктивных эмоциональных реакций, дальнейшее развитие рефлексивной сферы, произвольной регуляции образовательной деятельности.

2. Отмечаются положительные изменения уровня психологической версии (методика ВПАС). В группе подростков с ЗПР показатель интроверсии достоверно увеличился на 13% и составил 20% от общего числа испытуемых (р<0,05). В целом в результате музыкального воздействия число интровертированных работ в экспериментальной группе увеличилось, в среднем, на 19,25%.

3. При анализе уровня контекстной идентификации, отмечалось, что при музыкальном воздействии уровень личностной проекции автора в контекст темы увеличился в группе нормы на 37,5%, в группе подростков с ЗПР — на 24%. Работы, написанные с музыкальным сопровождением, свидетельствуют о стимуляции ассоциативной работы мозга.

4. Анализ эмоционально-динамических особенностей письменных работ показал, что в результате применения музыкального воздействия нейтральный тип эмоциональной динамики существенно снизился с 26% до 7,5%. Повышение эмоциональной включенности подростка в учебную деятельность отмечалось по большей представленности оптимистического типа эмоционально-динамических особенностей по сравнению с нейтральным в группе музыкального воздействия, явилась важным показателем актуальности данного исследования.

5. При исследовании показателей экспрессивной вербализации, отмечалось, что по всем выделенным критериям показатели выше в работах, написанных на фоне музыки, в среднем на 0,4 (р<0,05).

Частота встречаемости всех показателей выразительности текста выше у экспериментальной группы. Например, употребление прилагательных с положительной эмоциональной окраской увеличилось в среднем на 2,9. Данные результаты коррелируют с доминированием оптимистической проекции по тесту ВПАС. Сочинения отличаются эмоциональной насыщенностью, разнообразием палитры настроений.

6. Отмечается, что применение специальной психокоррекционной программы позволяет компенсировать проявления ПСДА. Формируются адекватные эмоциональные реакции, повышается общая выразительность собственных высказываний, снижается уровень тревожности.

7. Эффективность психокоррекционной работы заключалась также в формировании у подростков с ЗПР способности к эмоциональному самовыражению, более осмысленной письменной речи. Следовательно, система целенаправленного музыкального воздействия, разработанная в настоящем исследовании, может быть использована в практической специальной психологии.

173

Заключение

Проведенное теоретико-прикладное исследование позволило детально проанализировать психологические особенности психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития. Актуальность работы и ее научно - теоретическую значимость подтверждают следующие положения:

1. На современном этапе развития коррекционной психологии диагностика и комплексная коррекция отклонений эмоционально-личностной сферы являются, несомненно, актуальной проблемой. В психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать особенности подросткового возраста, основные психологические новообразования данного возрастного периода. Изучение данной проблемы позволило описать многообразие специфических трудностей социально-психологической адаптации подростков с задержкой психического развития.

В подростковом возрасте на первый план выступает смысловая сфера личности - совокупность смысловых ориентаций, индивидуальные особенности мотивационно - потребностной сферы, определение общих жизненных смыслов и их вербализация. Это особенно важно при становлении психосемантической структуры личности подростка, которая определяет отношения между эмоциональной и когнитивной сферами личности. Однако смысловая структура личности и речевой деятельности достаточно сложна, исследование ее особенностей у детей с задержкой психического развития требует создания новой диагностической и коррекционной программы.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить круг нерешенных аспектов, особенностей психосемантических форм школьной дезадаптации, проявление которых отражается на речевом развитии подростков и межличностном общении в целом. Экспериментальные данные подтвердили актуальность настоящего исследования, научную новизну и важное практическое значение. Так, приоритетным направлением в современной психологии является изучение школьной дезадаптации подростков с ЗПР. При этом актуальным является выявление факторов и причин, способствующих появлению специфических отклонений в развитии рефлексивных способностей детей, Я-концепции, особенностей письменной речи, поведенческих особенностей, определяющих степень выраженности интерактивной, аффективной, когнитивной и коммуникативной форм психосемантической дезадаптации.

Теоретические положения психологических и психолингвистических наук нашли отражение в исходных гипотезах: а. Теоретический обзор литературы и данные экспериментального исследования подтвердили положение о том, что по данным многоуровневого психологического исследования у подростков с ЗПР отмечаются психосемантические формы школьной дезадаптации, которые обусловлены возрастным кризисом смысловой сферы, самосознания, Я-концепции. Данные дезадаптивные нарушения связаны с отклонениями в развитии эмоционально-личностной сферы. б. При исследовании психосемантической дезадаптации опосредованно через рефлексивную сферу оценивались отклонения в развитии основных психологических систем подростков — интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной, были выделены соответствующие формы психосемантической дезадаптации. При этом интерактивная форма ПСДА характеризуется нарушениями преимущественно аффективно-динамической экспрессии, высоким уровнем нейротизма (48,8%).

• При аффективной форме психосемантической дезадаптации (13,3%) у подростков наблюдается повышенная личностная и ситуационная тревожность, аффективная возбудимость, выраженность показателей по аффективной психосемантической шкале методики ПАПР.

• типичные нарушения рефлексивных процессов, низкий уровень идентификации, дисгармоничная психосемантическая структура личности когнивно-коммуникативное доминирование по результатам методики ПАПР) позволяют выделить когнитивную и коммуникативную форму психосемантической дезадаптации.

Цель работы - на основании многоуровневого исследования форм психосемантической дезадаптации разработать систему психологической диагностики и программу арттерапии с использованием музыкальной психокоррекции для детей с ЗПР в период подросткового кризиса.

Для реализации поставленной цели исследование было направлено на решение определенных задач, а именно, теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте; провести многоуровневое исследование особенностей психосемантической дезадаптации при ЗПР по сравнению с группой нормы по стадиям подросткового кризиса; разработать классификацию типов и форм ПСДА, систему их диагностики. Также была создана и апробирована психокоррекционная программа арттерапии, направленная на компенсацию ПСДА у подростков с ЗПР; проанализирована динамика психологических показателей ПСДА по результатам арттерапии, в частности, музыкальной коррекции.

Данные задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) школ № 84,80,190, г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 178 учащихся (148 - детей с ЗПР; 30 — практически здоровых учащихся). В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 298 человек в возрасте 11 — 15 лет.

В диссертационном исследовании разработана специальная карта психологического исследования детей. Она позволяет изучить некоторые индивидуальные особенности психического развития подростков с ЗПР.

На первом этапе эксперимента для анализа нейродинамических характеристик психологических систем был применен тест Г. Айзенка для определения уровня экстра-интроверсии, нейротизма. Важное значение отводится данной методике для выявления дезадаптивных нарушений эмоционально-динамической сферы.

Для оценки преимущественно психодинамического уровня развития психологических систем использован тест тревожности Спилбергера. Он позволил проанализировать особенности личностной и ситуативной тревожности по стадиям подросткового кризиса при ЗПР, определить особенности аффективной формы ПСДА.

Для изучения особенностей социодинамического уровня применялась методика вербальных проекций аффективных состояний, представляющая собой модификацию метода контент-анализа текста. Он обеспечивает выявление характеристик текста путем регистрации семантических единиц содержания: понятий, тем, синтаксических структур, а также замера частоты и объема их использования.

ВПАС строилась на выделении основных психологических характеристик текстов и их регистрации по стадиям возрастного кризиса.

Основные параметры ВПАС следующие:

1. Психологическая ориентация (психологическая версия).

2. Контекстная идентификация (включение себя в контекст темы).

3. Эмоциональная проекция (эмоционально-динамические особенности текста).

4. Экспрессивная вербализация (оценка выразительности текста).

5. Творческая актуализация (анализ основной и дополнительной темы творческой работы).

Важное значение имеет также методика психосемантического анализа письменной речи. Данная методика явилась наиболее значимой в рамках исследования психосемантической структуры личности подростков с ЗПР. Основное внимание при этом уделялось изучению слова как психологического феномена, соединяющего смысловую и эмоциональную сферы личности.

Использованные общие методы психологического исследования: анкетирование, диагностическая беседа позволили выявить психологические особенности личности подростков с ЗПР. Так, перед написанием творческой работы проводилась беседа для эмпирического изучения уровня психосемантической организации личности подростков с ЗПР. При анализе полученных данных достоверно выявлена гипокреативность, когда значительная психическая активность подростка реализуется в непродуктивной деятельности. Отмечается преобладание индифферентного или негативного отношения к учебной деятельности.

Регистрировалось недостаточное развитие логического мышления, диалогической коммуникации; отмечена выраженная несформированность понятийного аппарата, словарного запаса. Таким образом, результаты показали, что у подростков с ЗПР нет потребности точно высказывать свои мысли, отсутствует стремление к творческому самовыражению. Это свидетельствует о том, что у них еще не сформированы основные структурные подходы к словообразованию, нет адекватной смысловой нагрузки частей речи, что является, в свою очередь, предпосылками проявления различных форм психосемантической дезадаптации. Особенно выражены данные нарушения по показателям письменной речи.

Анализируя результаты, полученные посредством применения методики ПАПР и ВПАС, следует остановиться на следующих параметрах состояния смысловой и эмоциональной сферы подростков с ЗПР: наличие когнитивно - коммуникативного доминирования в подростковом возрасте, как в речевой деятельности, так и в общении и индивидуально — психологической структуре;

- в эмоциональной и личностной сфере отмечается проявление незрелости и инфантильных черт, что подтверждает неравномерное распределение показателей по психосемантическим шкалам (разница составила 24,9%) и минимальные значения по интерактивной и аффективной психосемантическим шкалам 20,3% и 14,6% соответственно (р<0,05);

Методика ПАПР позволяет выделить наличие общих закономерностей протекания подросткового кризиса у подростков с ЗПР и группы нормы, а именно неравномерность развития когнитивной и коммуникативной сферы. Это еще раз доказывает положение JI.C. Выготского о важности кризисных периодов в становлении личности и об их общих закономерностях.

Достоверные различия во времени проявления и своеобразии протекания обнаружились при сравнении основной и контрольной экспериментальной группы. У подростков с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми кризис протекает более глубоко и неравномерно.

Для более подробного анализа специфики подросткового кризиса при ЗПР была прослежена возрастная динамика особенностей смысловой и эмоционально-личностной сферы подростков с ЗПР. Изучение возрастных изменений психологических показателей по стадиям подросткового кризиса позволило детально проанализировать механизмы возникновения сложной системы психосемантических форм психологической дезадаптации, выявить наиболее кризисные этапы в развитии подростков с ЗПР.

Так, при анализе психологической версии по методике ВПАС максимальная диссоциация показателей наблюдается в стадии кризиса (экстраверсия - 93%, интроверсия - 7% от общего числа испытемых). Данные подтверждают коммуникативное доминирование при анализе письменной речи. Однако в стадии посткризиса происходит увеличение интроверсии подростков на 45%. Данные подтверждают определенные нарушения аффективно — динамической экспрессии, запаздывание становление рефлексивных механизмов, самопознания.

Таким образом, полученные результаты о психологических особенностях психосемантической структуры личности подростков с ЗПР имеют важное значение для дифференцированной диагностики психосемантической дезадаптации, а также для создания психокоррекционной программы компенсации ее основных проявлений.

Разработанная психокррекционная программа имеет своей целью целенаправленную компенсацию основных проявлений психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР и повышение успешности образовательной деятельности по показателям письменной речи.

Основной составляющей программы явилось целенаправленное музыкальное воздействие - как фактор оптимизации учебной деятельности подростков, стимуляция положительных эмоциональных переживаний, развитие креативности. При проведении творческих уроков с использованием музыки у подростков наблюдалось положительное принятие стимульного материала, позитивная динамика показателей успешности литературного творчества, компенсация основных проявлений психосемантической дезадаптации.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте позволяет сделать следующие общие выводы:

2. По сравнению с контрольной группой нормы у подростков с ЗПР отмечается повышенная личностная тревожность (39,4 балла), высокий уровень нейротизма (48,8%). По результатам методик ПАПР и ВПАС зафиксировано преобладание значений когнитивной и коммуникативной систем в индивидуально — психологической структуре учащихся; отмечается проявление эмоциональной незрелости и инфантильных черт, что подтверждается минимальными значениями по интерактивной и аффективной психосемантическим шкалам (р<0,05). Все это является предпосылками проявления у данной группы детей типичных форм психосемантической дезадаптации.

5. Социодинамические расстройства отличаются нарушением преимущественно свойств личности и индивидуальности: снижением степени идентификации, самоактуализации креативных способностей, экспрессивной вербализации - коммуникативная (25,8%) форма дезадаптации. Одновременно выявляются нарушения психосемантической структуры личности, изменяющиеся по стадиям подросткового кризиса: предкритической, критической и посткритической. У подростков с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми кризис протекает более глубоко и неравномерно, возникает позднее в возрасте 14-15 лет. При анализе психосемантической матрицы у подростков с ЗПР максимальная площадь зафиксирована в посткритической стадии.

182

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Умилина, Юлия Константиновна, Нижний Новгород

1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М.: Наука, 1976. - 269 с.

2. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1985. — 23 с.

3. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986. - С. 46 - 58.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. — М., 1977.-С. 102-136.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. С. 23 -56.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - С. 39 — 74.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. — 367 с.

8. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 230 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и др. М.: Академия, 2001. -248 с.

10. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. С. 28 — 31.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 374 с.

12. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М., 1980. -112 с.

13. Артемьева Е.Ю. Семантические измерения как модели // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991.-№1. - С. 61 --73.

14. Бакурадзе Т.О. Психологическая" характеристика восприятия семантического значения музыки: Дис. канд. псих, наук М., 1988. - С. 24 -48.

15. Басин Е.А. Семантическая функция искусства. — М.: Мысль, 1973. — 216 с.

16. Баярд Д., Баярд Р. Ваш беспокойный подросток. М., 1992. -С. 12 — 147.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. — 219 с.

18. Бескоровайная В.М., Павлович М.П. Музыкальные странствия современного подростка. — М.: Знание, 1985. — 58 с.

19. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. — Ярославль, 1997. С. 23 - 55.

20. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. — М., 1967. 79 с.

21. Бочкарев J1.JI. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. С. 44 — 51.

22. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-242 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-194 с.

24. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976, № 6. - С. 12 — 22.

25. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - С. 48 — 72.

26. Бреслов Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности //Личность в системе общественных отношений: Хрестоматия. М., 1983. — С. 274 — 276.

27. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова: Сб. ст. М., 1971. - С. 19-27.

28. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972.- 132 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - С. 234 - 272.

30. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988. — С. 38-44.

31. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М., 1980. - 220 с.

32. Васильев JI.M. Современная лингвистическая семантика. — М., 1990. -С. 54-65.

33. Васильевич М.И. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М., 1992. — 152 с.

34. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: Сб. ст. М., 1980. - С. 50 - 67.

35. Выготский JI.C. Психология искусства. — М., 1988. — 211 с.

36. Выготский J1. С. Собрание сочинений. — Т.4. — М.: Педагогика, 1984. -С. 376-385.

37. Васкэ Е. В. Некоторые особенности психологической защиты у подростков с отклоняющимся поведением // Актуальные проблемы практической психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Н. Новгород, 1994. — С. 23 - 38.

38. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревич — М.: Академия, 1994. С. 23 - 35.

39. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. —276с.

40. Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1973.-С. 56-84.

41. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Сборник. — М., 1995. — С. 8 — 11.

42. Вяткина Н.Б. Проблема смысла: семантика и онтология // Понимание как гносеологическая проблема: Сб. ст. Киев, 1982. — С. 191 — 207.

43. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков // Психологическая наука и образование. 1997. - № 4. - С. 5 — 13.

44. Гак В.Г. Семантическая структура слова. — М., 1987. — 341 с.

45. Гапонова С.А. Возрастная психология. — Н. Новгород: Издательство НГПУ, 1999.-112 с.

46. Гапонова С.А. Изучение Я-концепции методом контент-анализа сочинений // Культура и мир: Восток и Запад: Сборник / Сост. И.В. Иванова. Н. Новгород, 1992. С. 21 - 26.

47. Гинзбург Р.З. Проблема значения слова // Иностранный язык в школе. 1969. - № 4. - С. 36 - 40.

48. Говриловская О.О., Половчиц JI.A., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С. 39 - 47.

49. Головинский Г.В. О вариативности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. М., 1980.

50. Гордеева Т.О. Особенности переживаний школьников среднего и старшего возраста при восприятии классической музыки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. - № 1. - С. 25 - 33.

51. Гродзенская H.JI. Школьники слушают музыку. М., 1968. - 298 с.

52. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1998. — 150 с.

53. Гулыга Е.В., Шельдерс Е.И. О композиционном анализе значимых единиц языка. -М., 1978.- 165 с.

54. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экспериментальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. С. 37 — 54.

55. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния //Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 6. - С. 28 - 37.

56. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. — С. 25 - 32.

57. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. С. 47 - 62.

58. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 1975.- 138 с.

59. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976. — 97 с.

60. Джемс У. Психология. -М., 1983.-С. 158-211.

61. Дорфман Л.Я. Влияние эмоций, вызванных музыкой, на работоспособность в связи с силой нервной системы // Психологический журнал. 1986.-№ 5.-С. 32-35.

62. Ермолаев Б.А., Петренко В.Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах // Структуры познавательной деятельности: Сб. ст. Владимир, 1976. - С. 59 - 68.

63. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 18 - 22.

64. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. — Калинин, 1982. -78 с.

65. Иванченко Г.В. Восприятие музыки и музыкальные предпочтения // Психологический журнал. — 2001. Т.22, № 1. - С. 72 — 82.

66. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. — 1971. — № 5. — С. 12 20.

67. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности //Вопросы психологии. — 1976. — № 4. С. 33 -44 .

68. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. 1975, № 5. - с. 45 - 52.

69. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии музыкального восприятия // Вопросы музыкознания. 1960. — Т.З. — С. 4 - 12.

70. Коломенский Я.Л. Человек и психология. М., 1996. - 252 с.

71. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. - Т. 13, №4. С. 126 - 137.

72. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. — 227 с.

73. Коррекционная педагогика: Учебник для вузов / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998. - С. 39 - 47, 68 - 81.

74. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. — М.: Медицина, 1977. — С. 247.

75. Кудрявцев В.А, Трошин О.В. Оценка психофизиологических состояний школьников. Н.Новгород, 1997. — 36 с.

76. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск, 1970. 206 с.

77. Кие М. Психология подростка. М., 1991. - 98 с.

78. Костюк Н.Г. О теории музыкального восприятия. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев, 1986. — 347 с.

79. Костюк Н.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкальных произведений // Вопросы психологии. — 1963. — № 2. С. 37 — 45.

80. Копленд А.А. Музыка и время // Музыка и воображение. Вып.1. — М., 1972.-75 с.

81. Кремлев Ю.А. Познавательная роль музыки. — М., 1969. С. 156 — 179.

82. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал. 1988. - Т. 14,№ 5. - С. 65 - 73.

83. Курт Э. Музыкальная психология. Области и границы музыкальной психологии // Homo musicus'95. М.,1995. - С. 12 - 19.

84. Homo musicus'94: Альманах музыкальной психологии. М., 1994. — 183 с.

85. Ладислав Пожар. Психология аномальных детей и подростков. — М., 1997.-118 с.

86. Лебедев В.И. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования // Вопросы психологии. 1980. -№ 4. - С. 50 - 56.

87. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: характеристика трудных подростков. М.: Педагогика, 1989. - С. 38 — 75.

88. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Уч. пос. для студентов пед. вузов. — М.: Академия, 2000. — 231 с.

89. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1989. -С. 48 — 54.

90. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М.: Издательство МГУ, 1994. С. 27 — 54.

91. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997. — 290 с.

92. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. 476 с.

93. Леонтьев А.А. Языкопознание и психология. — М., 1966. — 352 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-303 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1.-М., 1983.-С. 95.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981.-583 с.

97. Леонтьев А.Н. Предисловие к книге Л.С. Выготского «Психология искусства» // Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. С. 3 — 17.

98. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. Т. 17, №5. - С. 19-30.

99. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. - № 1. -С. 3 - 14.

100. Леонтьева Н.Н. Семантический анализ и смысловая полнота текста: Автореф.дис. канд. псих. наук. — М., 1968. 27 с.

101. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. М., 1985.

102. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. -С. 19 — 102.

103. Личко А.Е. Диагностика характера у подростка. М.: Фолиум, 1995. -С. 68-78, 93-112.

104. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки // Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - С. 115 - 123.

105. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. С. 43 - 57.

106. Лубовский В.И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии // Дети с нарушениями развития: Сб. — М., 1995. -С. 134-156.

107. Лук А.Н. Чувства и музыка // Искусство: Хрестоматия. — Вып. 1. — Ч. 2.-М.: Прометей, 1991. С.123 - 125.

108. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. — 227 с.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.-78 с.

110. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Наука, 1975. - С. 73.

111. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов/на/Д, 1998. - 160 с.

112. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова/ Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1971. - С. 27 - 63.

113. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. — М., 1983. — 260 с.

114. Мальцев В.П. Семантика музыкального знака: автореф./ дис.канд. псих. наук. М., 1989. — 16 с.

115. Маляренко Г.Ю. Моцарт, Бах и тест Люшера // Психологическая газета. 1999.-№ 1.-С. 17-18.

116. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. -С. 32-48.

117. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1986. - 182 с.

118. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. С.Петербург, 1992. - 200 с.

119. Менегетти А. Онтопсихологическая музыкотерапия // Онтопсихология. 1998. - № 9. - С .2 - 8.

120. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб. ст. — М., 1971. — С. 252 264.

121. Мясищев В.Н., Готсдинер А.С. Влияние музыки на человека по данным энцефалографических и психологических показателей // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 23 -28.

122. Назайкинский Е.Н. О психологии восприятия музыки. М., 1972. -189 с.

123. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид — М.: Просвещение, 1972. — 50 с.

124. Науменко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников в процессе индивидуального обучения // Вопросы психологии. — 1987. -№ 4. -С. 27-32.

125. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 9 — 16.

126. Немов Р.С. Психология. Т. 1. — М.: Просвещение, 1994. — 573 с.

127. Немов Р.С. Психология. Т. 2. — М.: Просвещение, 1995. — 507 с.

128. Нервно-психические девиации / Под ред. О.В. Трошина. — Н. Новгород, 1998. С. 58 - 74.

129. Низовских Н.А. Психосемантический анализ жизненных ситуаций личности: Дис. канд. псих. наук. М., 1995. — 200 с.

130. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека // Психологический журнал. — Т. 5, 1994.-№ 6.-С. 16-27.

131. Носуленко В.Н. Системный подход в исследовании слухового восприятия // Психологический журнал. — 1986. — № 5. С. 5 — 19.

132. Орджоникидзе Г.М. О восприятии музыки // Музыкальная жизнь. — * 1965. -№ 8. -С. 18-24.

133. Остроменский В.А. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975. - 278 с.

134. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. — 500 с.I

135. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации //I

136. Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 29 - 40.

137. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. — № 5. — С. 23 — 36.

138. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пос. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.

139. Петренко В.Ф. Принципы семантического анализа // Восприятие и деятельность: Сб.ст. М., 1976. - С. 354 - 389.

140. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности // Психологическое обозрение. 1996. - № 2. - С. 12 — 17.

141. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В., Нитратов А.А. Влияние аффекта на семантическую организацию значений // Текст как психолингвистическая реальность: Сб. науч. тр. М., 1982. С. 60 - 80.

142. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамикиобщественного сознания. — Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. 214 с.

143. Петрунек В.П. Нелегкий шаг к юности. — М.: Педагогика, 1995. 246с.

144. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994. - 383 с.

145. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Вопросы психологии. — 1986. № 1. - С. 45 - 56.

146. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективысоциально-психологической дезадаптации / Под ред. Кривцовой. М., 1998. -С. 68-73.

147. Подростковый возраст: проблема становления личности // Сост. Д. Ремшмидт. М., 1988. - 378 с.

148. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С. 12-30.

149. Пратикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. А.Г. Шмелева и др. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 92 с.

150. Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — 48 с.

151. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. — 1997. № 4. - С. 3 - 14.

152. Прохорова Д.А. Семантические пространства психических состояний: Дис. канд. псих. наук. Казань, 1999. — 159 с.

153. Психолингвистика: Сборник статей / Сост. A.M. Шахнарович. — М.: Прогресс, 1984. -366 с.

154. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.Н. Фролов М.,1997.-342 с.

155. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. — М., 1991.-238 с.

156. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека / Свердл. госпединститут. — Свердловск, 1986.-С. 69.

157. Психология эмоций: Тексты. — М., 1984. — С. 31 — 47.

158. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991. — С. 47 56.

159. Радынова О.П. Слушаем музыку. М., 1987. - 45 с.

160. Ражников В.Г., Цеханский В.М. Обзор литературы по психологии восприятия музыки // Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 20 — 27.

161. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — М., 1968. — 378 с.

162. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 246 с.

163. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22, №1. — -.102-115.

164. Россолимо Г.И. Психологические профили. Количественное исследование психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. М.: СПб, 1993. - 67.

165. Русина М.А. Изучение оценочных эталонов // Вопросы психологии. 1981.-№ 1.-С. 32-43.

166. Самсонидзе J1.C. Особенности развития музыкального восприятия. — М., 1974.- 190 с.

167. Симмат В.Е. Семантический дифференциал как инструмент искусствоведческого анализа // Семиотика и искусствометрия. — М., 1972. — С. 25-36.

168. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантическое исследование актуализации стереотипов социального поведения // Вопросы психологии. — 1986. -№ 1.-С. 127-131.

169. Собчик J1.H. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -204 с.

170. Современные направления психотерапии и их клиническое применение // Материалы Всероссийской учебно-практической конференции по психотерапии. -М., 1991. 115 с.

171. Соколов Е.А., Вартанов А.В. К исследованию психосемантического пространства // Психологический журнал. 1987, №2. - С. 33 - 39.

172. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.-С. 5-64.

173. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 36-78.

174. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997.— С. 36-44, 67-84.

175. Супоницкая Д.А. Музыка и психология: Указатель литературы. — М., 1978.-15 с.

176. Тараева Г.Р. Проблемы теории музыкальной семантики. М., 1988. — 24 с.

177. Тарасов Г.С. Музыкальная потребность. Музыкальные способности. Музыкальное восприятие. Киев, 1986. — 78 с.

178. Тарасов Г.С. К вопросу об интонационной природе музыкальности // Психологический журнал. Т. 17, 1996. — № 5. — С. 25 — 31.

179. Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. — 1994. — №5.-С. 5-14.

180. Тарасов Г.С. Обучение и воспитание школьников средствами музыки. М., 1978. - 64 с.

181. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности человека // Психологический журнал. 1988. - Т.9, № 5. - С. 21 - 32.

182. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М, 1988. — 55с.

183. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1982. -258 с.

184. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: / Автореф. дис. канд.псих. наук. — М., 1995. 16 с.

185. Трошин О.В. Нейропсихология развития // Педагогическая нейропсихология: Сб. ст. Н. Новгород, 1998. - С. 7 — 20.

186. Трошин О.В., Халецкая О. В. Задержка нервно-психического развития (синтологическая классификация). Н. Новгород, 1998. — 88 с.

187. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. С. 8 - 32, 53 - 57.

188. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Академия, 2002. С. 100 - 140.

189. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.П. Аракелова. М., 1990. - 98 с.

190. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Аспекты исследования семантики слова // Психологический журнал. 1981. - Т.2 , №5. — С. 45 — 56.

191. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1987. — 348 с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М., 1995. -238 с.

193. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 36 - 47.

194. Шмелев А.Г. Концепция семантических значений в психосемантике. // Вопросы психологии. — 1983, №4. — С. 25 — 37.

195. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1982.-№2.-С. 64-67.

196. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Дис. докт. псих. наук. М., 1994. — 320 с.

197. Шмелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики // Общая психодиагностика: Учебник / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 34 - 48.

198. Шмелев А.Г. Семантический код и возможности матричной психодиагностики // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. — № 3. - С. 23 - 28.

199. Шмелев А.Г., Кошелюк М.Е. Психодиагностические возможности ассоциативного эксперимента // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1986. -№ 2. С. 41 -55.

200. Шутова Н.В. Музыка как средство активизации учебной деятельности: Монография. — Н. Новгород.: Изд-во Hi IIУ, 2000. 125 с.

201. Юнг К.Г., Нойман Н. Психоанализ и искусство. М., 1996. — 312 с.

202. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996. — С. 64 -72.

203. Miller G.A. Empirical method of the study of semantics // Semantic. Cambridg, 1971. P. 569 - 585.

204. Borkenau P. Traits as ideal-based and derived categories // Journal of personality and social psychology. 1990. - Vol. 58. - P. 381 - 396.

205. Buller J. D., Olson P.J., Breen T. The effect of «happy» versus music and participation on anxiety // J. of Music therapy. 1974. Vol. 11. - P. 54 - 59.

206. Developmental psychology: An advanced textbook / Eds. M.H. Bornstein, E.M. Lamb. -L.: Lawrence Erlbaum associates publishers, 1999. C. 5 - 15.

207. Friendly M.S., and Glucksberg S. On the description of subculture lexicons: A multidimensional approach. Journal of personality and social psychology. - 1970. - Vol. 14. - P. 55 - 56.

208. Gergen K.J. If persons are texts // Hermeneutics and psychological theory. L.: New Brunswick, 1988. - P. 28 - 51.

209. Gromco J.E. Perceptual differences between expert and novice music listeners: A multidimensional scaling analysis // Psychology of Music. — 1993. — Vol.21 (l).-P. 34-47.

210. Jackendoff R. Semantic structures. MA: MIT Press, 1990. - 29 c.

211. Hampton P.J. The emotional element in music // J. Creative potentialities. 1989.-Vol. 13. -P. 4-11.

212. Adorno T. Philosophy of modern music. -N.-J., 1973. 112 p.

213. Suci G.J. Language and Speech. — Cambridge, 1969. 68 p.

214. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A Study of Thinking. N.Y., 1956.-84 p.

215. Kaden C. Music psychology. N.Y., 1985. - 248 p.

216. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. Norton, N.Y., 1969. -98 p.

217. Neisser U. Self-narratives: true and false // The remembering self. N.Y., 1995.-197 p.

218. Murphey T. The when, where and who of pop lyrics: the listeners prerogative // Popular Music. 1989. - № 8(2). - P. 185 - 194.

219. Constructions and accuracy in the self-narrative / Eds. U. Neisser, R. Fivvush. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - P.l - 19.

220. Osgood Ch. Semantic Differential Technique in the comparative Study of cultures // American Antropology. 1964. - Vol. 66. - P. 22 - 26.

221. Osgood Ch. Studies on generality of affective meaning system // Amer. Psychol.-1962.-Vol. 17.- P. 34-42.

222. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971. - 133 p.

223. Paivio A. Yuill J.C. Madigan S. Concreteness Imagery and Meaning Fullness Values for 925 Nouns // Journal of Experimental Psychology Monograph Supplement. 1968. - Vol. 76(1). - P. 45-51.

224. Paivio A., Csapo K. Concrete Image and Verbal memory codes // Journal of Experimental Psycjljgy. 1969. - Vol. 80. - P. 171 - 182.

225. Pierce Anne E. Teaching music in the secondary school. — N.Y., 1989. — P. 33.

226. Sheere-Neuman G. Formation and Utilization of the Visual and Verbal Codes of Pictures and Words // Psychology Research. 1974. - Vol. 37. - P. 19 -28.

227. Smedslund J. Meanings, implications and universals: towards a psychology of man // Scand. J. Psychol. 1979. Vol. 10. - № 1. - P. 1 - 15.

228. Staude J.-R. Language, narration and self // History of human sciences. — 1994. Vol. 7. - № 2. - P. 141 - 149.

229. McNeil D. The Acquisition of Language. -N.Y., 1970. 156 p.