Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Лункина, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Автореферат

Автор научной работы: Лункина, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности"

На правах рукописи

Лункина Наталья Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ К УЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕР АКТИВНОСТИ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии.

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор

Дмитриева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна кандидат психологических наук, доцент

Метиева Людмила Анатольевна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Зашита диссертации состоится 23 ноября 2006г. в _ часов на

заседании диссертационного совета Д.212.164.02 по педагогической психологии и коррекций иной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.!.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 октября 2006.

Ученый секретарь диссертационного совета Шя 1|емова А.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Период начала школьного обучения представляет собой специфический этап формирования личности ребенка 6-7 лет - этап освоения нового вида ведущей деятельности, требующей диалектического сочетания внешних и внутренних условий. Недостатки в сформированносга каждого го этих условий непосредственно отражаются на формировании личности ребенка.

Анализ работ БТ: Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, 3.И. Калмыковой, Н.А Менчинской, А.К. Марковой, Н.И.Непомнящей, C.JL Рубинштейна, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина и Других позволяет раскрыть сущность формирующего влияния учебной деятельности Закладывая в учебной деятельности фундамент системы знаний, развивая умственные и практические способности, формируя операционные навыки, учитель оптимизирует регулятивные способности ребенка, создавая тем' самым основы для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции.

В отечественной системе образования в настоящее время остро встает проблема исследования саморегуляции у детей с отклонениями в развития, личностное становление которых зависит в значительной степени -о¥ оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, И.Ю.Левченко, Е.М.Маспокова, М,С.Певзнер, В.Г. Петрова, Т.А. Стрекалова, Р.Д Тригер, У.В.Ульенкова, H.A. Цыпина, И.А. Шаговая, С.Г.Шевченко и-; др.). Аномально развивающиеся дети нуждаются в раннем выявлений присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных: возможностей (В.И. Лубовский, В.ППетрова, А.В.Семенович, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, С.Г.Шевченко, Ю.С. Шевченко и др.). ':>

В последние 10-15 лет отмечается рост числа йе^ей й'теми или иными проявлениями недостаточности психофизиологической зрелости, в частности отмечается рост числа детей с синдромой-' дефицита внимания и гиперастивности (СДВГ).

Уже считается доказанным факт зависимости появления серьезных трудностей в обучении и девиангного поведения в последующих возрастных периодах от недостаточности своевременной компенсации нарушений регуляции поведения и деятельности свойственных'детям с СДВГ' (И.П. Брязгунов, H.H. Заваденко, Е.В. Касатикова, В.Р. Кучма, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова, А.Г, Платонова, Н.Я. Семаго, ММ. Семаго, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко). 1

По мнению ряда авторов (Ю.Ф. Антропов, И.П.Брязгунов, H.H. Заваденко, Б.В.Касатикова, В.Р. Кучма, АГ. Платонова, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко, R.A. Barkley, F.X. Gastellanos, Н. Remschidt и др.), дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью характеризуются чрезмерной подвижностью, неусидчивостью, дефицитом внимания, отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой. В

большинстве случаев школьные требования превосходят возможности детей с СДВГ, что приводит к изменению состояния эмоциональной сферы, к возникновению стрессовых реакций, к формированию устойчивого комплекса школьной дезадаптации.

Следует учитывать, что дети с СДВГ так же, как и дети с ЗПР, при поступлении в школу имеют признаки «школьной незрелости»: отставание в развитии некоторых ключевых для школы функций, таких, как «внутренняя позиция школьника», «развитие произвольности поведения и внимания», на которые опирается обучение в первом классе (JL О.Бадалян, H.H. Заваденко, В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, Е.А. Остова, Н.В. Панкратова, Ю.С. Шевченко и др.). Дети с СДВГ нуждаются в своевременном оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи, в комплексной психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование действий самоконтроля и саморегуляции и в целом на личностное развитие с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей.

Анализ исследований теоретического и прикладного характера, посвященный проблемам развития, воспитания и обучения младших школьнике» с СДВГ позволяет сделать вывод, что при всем многообразии отмечается недостаточность изучения специфических характеристик саморегуляции как компонента общей способности к обучению. В этом мы видим актуальность разработки коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование этой способности к учению при проявлениях синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей 6-7 лет.

Цель диссертационного исследования: выявление наиболее характерных особенностей саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперакгивностн в типичных условиях их обучения; разработка коррекционно-педагогической программы формирования саморегуляции у этих детей, оценка ее эффективности.

Объект исследования: сфера саморегуляции в процессе учебной и внеучебной деятельности детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивносга; психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 6-7 лет данной категории средствами учебной и внеучебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированное™ саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависит от уровня сформированное«! у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности

(мотивашонно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознания ребенком собственных возможностей саморегуляци; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции у младших школьников с гиперактивностью не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.

2. Целенаправленная л индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента обшей способности к учению.

3. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и шперактивносги важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладываются умения учиться и дети эмоционально положительно относятся к школе.

В соответствии с. целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

2. Выявить и изучить специфические возрастные и индивидуально-типические проявления саморегуляции у детей с синдромом дефицита вниманияи гиперактивности в учебной деятельности.

3. Разработать программу, направленную на формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и пшерактивност

4. Апробировать и оценить эффективность формирующей программы, направленной на оптимизацию становления саморегуляции у изучаемой категории детей в учебной и внеучебной деятельности.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ исследований в области педагогической, возрастной и специальной психологии по теме диссертационной работы.

2. Теоретике — прикладное моделирование программы изучения особенностей саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ в условиях учебной и внеучебной деятельности.

3. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированное™ на момент изучения саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ.

4. Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ,

5. Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования саморегуляции у испытуемых 6-7 лет по итогам реализации коррекционно-педагогической программы.

6. Изучение психолого-педагогических условий, оптимизирующих формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ.

7. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных результатов.

Методологические основы исследования базировались на учете объективных законов психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно-исторического развитая высших психических функций Л. ¿.Выготского. Неполноценное психическое развитие ребенка с позиций этой теории может быть обусловлено как дефектами его центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой. Теоретический фундамент исследования, его организация во многом опирались на научные труды Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, З.ИКалмыковой, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основы концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психического развития ребенка

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы виднейших специалистов в области коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, И.Ю Левченко, КС. Лебединской, В.В Лебединского, MC. Певэнер, В, Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. УсановоЙ и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

определены концептуальные подходы к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с СДВГ как важнейшей способности к учению;

впервые предпринята попытка сбора фактических данных об особенностях саморегуляции в учебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и их целенаправленного анализа;

собраны и систематизированы данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности саморегуляции в учебной деятельности 6-7-летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях педагогической работы с ними;

в результате апробации специально разработанной программы формирования саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей этой категории; прослежен механизм формирования способов регуляции учебных действий и их влияние на личность ребенка через осознание им собственных

возможностей регуляции, через формирование мотавационвдй направленности на совершенствование собственной деятельности;

впервые выявлены общие возможности гиперактивных детей 6-7 лет в формировании осознанной саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследовании: использованные в исследовании диагностические методики и критериально оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы квалифицированными педагогами и практическими психологами в диагностической и коррекционной работе с интерактивными младшими школьниками в целях преодоления у них трудностей в обучении и поведении. Результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических институтов, а также в системе повышения'квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались на: научно-методической конференции «Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2002); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (ННовгород, 2003); УШ Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока» (2003); на Всероссийской научно ~ практической конференции (Арзамас, 2006); на региональной научно-практической конференции (Н.Новгород, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к саморегуляции как специфическая форма субъективной активности школьника имеет качественные возрастные и индивидуальные особенности становления, без учета которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи им в формировании способности учиться.

2. Целенаправленное формирование саморегуляции как важнейшего компонента обшей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является важнейшим условием их успешности в учебной деятельности и сфере личностного развития.

3. Критериально ориентированные диагностические методики, использованные в исследовании, имеют, на наш взгляд, объективное научное значение и могут применяться в практической работе с гиперактивными детьми в целях выявления актуальных и потенциальных возможностей саморегуляции в учебной деятельности.

4. Негативным фактором, затрудняющим становление успешной учебной деятельности у младших школьников с гиперактивностью, как показал констатирующий эксперимент, является несформированность действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: принятая задания, сохранения задания, оценки результата деятельности.

5. Апробация специально разработанной формирующей

программы подтверждает тог факт, что создание психолого-педагогических условий и целенаправленная коррекция наиболее дефнцитарных функций у гиперактивных детей в начале школьного обучения позволяют добиться значительных успехов в реализации их интеллектуальных возможностей и способствуют оптимизации их личностного роста.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, список литературы (198 наименований, в том числе 19 на иностранном языке), приложения на 34 страницах. Диссертация иллюстрирована 10 таблицами и 5 гистограммами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания я итеративности в специальной психологин»

представлен анализ основных работ в области коррекционной, возрастной и педагогической психологии по поставленной в исследовании проблеме.

Формирование саморегуляции является одной из наиболее актуальных задач в детской психологии, поскольку является не только необходимым условием становления ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте, но и средством формирования личности ребенка (Л.И Божович, В.В. Давыдов, А.&. Захарова, Д.Б. Элькоиин, А.К. Маркова, Н.И. Непомнящая и др.).

Дня нашего исследования наибольшей интерес представляет концепция общей способности к учению (Б.Г Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, C.JL Рубинштейна; У.В. Ульенковой и др.). Указанные авторы под общей способностью к учению понимают интегративное качество личности, которое оказывается зависимым не только от активности мышления, но в большей степени от уровня зрелости эмоционально -волевых процессов и организованности ребенка. Другими словами, саморегуляция выступает системообразущим фактором в становлении способности к осознанной целенаправленной деятельности, реализующим в полном объеме неразрывную и взаимообусловленную связь интеллекта и аффекта (JI.C. Выготский). Следовательно, процесс формирования саморегуляции поведения имеет непосредственный выход на проблему формирования субъектной позиции ребенка в ведущем виде деятельности.

Своеобразный подход к изучению ребенка как субъекта учебной деятельности отражен в работах У.В.Ульенковой. Формирование общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста, считает автор, находится в прямой зависимости от его становления как субъекта

интеллектуальной деятельности. При этом в структуре общей способности к учению выделяются два компонента: интеллектуальный и неинтеллектуальный. Неинтеллектуальный компонент в структуре общей способности к учению включает в себя саморегуляцию и положительное отношение к интеллектуальной деятельности. У.В. Ульенкова разграничивает понятия «саморегуляция» и «самоконтроль». При этом, если «саморегуляция» понимается как общая способность, то «самоконтроль» -это умственное действие, которое на каждом этане деятельности (ориентировочном, операциональном, оценочном-контрольном) имеет свои особенности и свое назначение. Основной путь формирования саморегуляции - формирование действий самоконтроля.

Теоретико-прикладные исследования Е.Б.Аксеновой, Э.А. Барановой, В.В.Кисовой, Т.Н. Князевой, Ю.Л. Левицкой, Л.А. Метиевой, Н.Л. Росиной и других доказывают справедливость подобного разграничения понятий. В исследованиях вышеперечисленных авторов доказано, что формирование способности к саморегуляции выступает важнейшим условием развития ведущего вида деятельности и оптимизации личностного развития детей дошкольного и младшего шкального возраста как с нормальным психическим развитием, так и с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Большой научный и практический интерес представляет проблема формирования саморегуляции в учебной деятельности у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания в гиперактивности. Безусловно, она приобретает по отношению к детям данной категории выраженную специфику, поскольку характер нарушений указывает на расстройство внимания и импульсивность. На первый план, как отмечают многие исследователи, выступают отклонения в развитии высших психических функций, отвечающих за моторный контроль, внутреннюю речь, произвольное внимание, произвольную и логическую память (Е.А. Осююва, Н.В. Панкратова, R.A. Barídey, RX. Gastellanos, Н. Remschidt и др.) Ряд ученых (И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко и др.) отмечает у этих детей сниженную умственную работоспособность, повышенную утомляемость. Основные характеристики внимания (концентрация, переключение, объем, устойчивость и распределение) у них не достигают нормы развития. Объем оперативной памяти и мышления снижен, ребенок может удержать в уме и оперировать только ограниченным запасом знаний, большая часть которых вскоре забывается. При описании сюжетной картинки имеются сложности и смысловая неадекватность, отвлечение на второстепенные детали, что препятствует прослеживанию главной сюжетной линии (ЕА. Осипова, Н.В. Панкратова). Характерная особенность состоит и в том, что деятельность по словесной инструкции для них наиболее трудна. Особенно, если руководство взрослого несет набор последовательных инструкций (Н.Н.Заваденко, Б.К. Лютова, Г.Б. Монина, А.Б. Сорокин).

Специальных исследований, касающихся вопросов специфики саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в учебной деятельности в научной литературе мы, к сожалению, не нашли. Однако считаем, что использование в качестве методологической основы научных подходов, предложенных У.В. Ульеккотой в изучении проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей с ЗПР, позволит и нам определить адекватные психолого-педагогические средства и условия для изучения саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и пшерактивности, а также и для разработки программы в целях их преодоления. Основным патогенным фактором в системе нарушений при СДВГ является именно недостаточность способности к регуляции и самоконтролю (И.П. Брязтунов, H.H. Заваденко, Е.В. Касатикова, В.Р. Кучма, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова, А,Г. Платонова, АБ. Сорокин, Ю.С. Шевченко и др.)

На наш взгляд, изучение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей проявления саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с гиперакгивностью, разработка диагностических методик и психолого-педагогических условий формирования указанной способности являются актуальными в связи с ростом числа детей с СДВГ и с реформацией содержания, форм и методов их обучения.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей саморегуляция в учебной деятельности у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивиости» определяются исходные позиции построения программы констатирующего эксперимента, предлагается ее содержание, анализируются и сопоставляются экспериментальные данные об особенностях саморегуляции у 6-7 - летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В: нашем исследовании принимали участие первоклассники, направленные школами г.Н.Новгорода на обследование в Консультативно-диагностический центр охраны психического здоровья детей и подростков с целью выявления причин трудностей в обучении и школьной дезадаптации. Эти дети проконсультированы детским психотерапевтом с последующей постановкой диагноза СДВГ. Дети с НПР также были проконсультированы в данном центре по проблемам, не связанным с формированием саморегуляции и трудностям в обучении. Общее количество обследованных детей 6-7 лет -100 человек: 50 - с СДВГ и 50 - с НПР.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Сконструировать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей сформированности саморегуляции у 6-7- летних детей с СДВГ на момент изучения.

2. Изучить наиболее характерные особенности проявления саморегуляции у учащихся первого класса с СДВГ по всем основным

действиям самоконтроля на различных этапах интеллектуальной деятельности: 1) на этапе принятия цели и конкретной программы действий, 2) на этапе выполнения задания, 3) на этапе оценивания своей работы.

3. Проанализировать индивиду ально-типические особенности изучаемой способности у детей.

4. Определить психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у гппер активных детей в учебной деятельности

Для решения поставленных задач был использован диагностический комплекс, предполагающий две серии экспериментальных занятий с детьми с СДВГ. Первая серия была направлена на выявление особенностей саморегуляции у детей с СДВГ, проявившихся при выполнении группового задания. Вторая серия - на выявление особенностей саморегуляции в условиях индивидуального выполнения задания; он включал "в себя два занятия.

Анализ фактических данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, проводился на основе разработанных У.В. Ульенковой оценочных критериев степени сформированности саморегуляции как общей способности к учению, находящейся в зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания

— ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия

— ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания - характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их, 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля мы использовали разработанные У.В. Ульенковой пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности (в направлении от высшего к низшему).

I уровень. Ребенок принимает инструкцию полностью, полностью во все компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их, не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

П уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает

немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их, также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; ошибок не замечает и не исправляет; не использует время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задания; более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить не приходится.

Общая цель занятий состояла в изучении индивидуальных и -индшндуально-тшшческих проявлений саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ. Нами были использованы методики, разработанные У.В. УльенковоЙ, предполагающие групповую и индивидуальную форму занятий с детьми.

Для группового занятия была использована методика «Палочки и черточки». Дети должны были принять задание взрослого — писать на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек при соблюдении четырех правил в течение 15 минут. Психолог не имел возможности организовывать и контролировать работу каждого ребенка.

Результаты первой серии программы показали, что наиболее характерным для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности оказался Ш уровень сформированности саморегуляции (68%), значительный процент детей выявлен на IV уровне (32%). Иная картина наблюдалась у детей с НПР, типичными для них оказались I уровень(32%) и II уровень (42%) сформированности саморегуляции. На Ш уровне оказалось 24% этих детей, на IV - 2%.

I и П уровни у детей с СДВГ отсутствовали.

Из числа гиперактивных детей, показавших П1 уровень, у 54 % (от 68%) детей наблюдалось выраженное эмоционально положительное отношение к занятию, сопровождающееся двигательной

расторможенностью. Дети этой подгруппы приступали к выполнению задания, не дослушав инструкции. Сразу же, т.е. уже в начале выполнения

задания, у них возникали вопросы. Не получив ответа, они отвлекали своих товарищей, при этом пытались давать советы им. Отличительной чертой этой подгруппы было и то, что дети задавали много вопросов, но не дожидались ответов. При выполнении задания они учитывали главным образом два правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности и не писать на полях. Они делали акцент на количественной стороне задания и не обращали внимания на качество выполнения.

Ярко прослеживается цикличность в работе: через 5-6 минут дети стереотипно пишут строчку по 2 палочки, теряют контроль, а далее через 2-3 минуты могут восстановиться, заметить ошибку, продолжить письмо, правильно писать еще какое-то время. Если и замечают допущенные ошибки, то не исправляют, проявляют равнодушие.

Во время выполнения задания.: дети постоянно разговаривали, могли встать и прогуляться по классу. Кроме того, у троих детей этой группы наблюдались своеобразные двигательные нарушения: они перекладывали ручку из правой руки в левую, часть работы выполняли левой рукой, затем снова перекладывали ручку в правую руку, писали правой рукой.

Следующая подгруппа детей с синдромом дефицита внимания и гиперахтивности составила 14 % (от 68%). Дети прослушивали задание, не перебивая взрослого и без выраженной расторможенноста Начинали выполнять его, учитывая правильно три правила: не писать на полях, писать палочки и черточки в определенной системе и писать не на каждой строчке, а через одну. Но быстро теряли правила задания. Они были достаточно сосредоточены, не привлекали к себе внимания, но следовать усвоенным правилам не могли, т.е. работа, требующая постоянных умственных усилий, для них была трудна. Контроль по ходу и по окончании выполнения задания осуществляли эпизодически. Исправление ошибок чаще носило случайный характер.

На IV уровне оказалось детей с СДВГ 32% и 2% детей с НПР. Дети с СДВГ, которые оказались на этом уровне, по - разному принимали задание. В одной подгруппе (9 чел-18%.) они имели более выраженные признаки двигательной расторможенности. Дети принимали общую цель задания, но конкретную программу,, относящуюся к способам его реализации, к правилам его выполнения, осознавали лишь частично. При прослушивании инструкции отвлекались, либо вставали и ходили по комнате, либо вскакивали с места и переспрашивали друг друга, т.е. они не умели слышать других. Они не соблюдали правила задания, писали палочки в случайном порядке. Считали, что делают правильно. Через 5*8 минут они теряли интерес к работе, но в отличие детей, находящихся на Ш уровне, потом не могли ее продолжить. С задачей, требующей установления определенных отношений внутри системы знаков, зги дети справиться не могли. Самоконтроль, естественно, не осуществляли Они делали множество ошибок, но попыток их исправить практически с их стороны не было. Вся их активность была нацелена на скорейшее завершение.

В конце работы отмечались нарушения зрительно-моторной координации, тремор рук, нарушения мелкой моторики руки.

Самоконтроля на этапе оценки результата тоже не было.

В другой подгруппе (7 чел.-14%) задание слушали заинтересованно, но при выполнении сказывалась быстрая истощаемость, они не удерживали принятые ими правила. Некоторые дети начинали выполнять задание, учитывая два правила. Через 3-4 минута теряли одно правило, а затем через 2 минуты и другое правило. О самоконтроле в этих случаях не могло быть и речи.

Таким образом, дети 6-7 лет с СДВГ по уровню сформированное™ саморегуляции при выполнении группового задания показали значительное отставание от своих сверстников с НПР.

Вторая серия эксперимента. Цель второй серии эксперимента состояла в изучении индивидуальных и индивидуально-типических особенностей овладения детьми 6-7 лет общей структурой учебной деятельности. Каждому ребенку предлагалось два индивидуальных задания. На первом он выполнял его в условиях вербализации правил задания, находящих опору главным образом в его зрительных представлениях; на втором - в условиях вербализации правил, находящих опору преимущественно в логическом мышлении.

Дня выполнения первого индивидуального задания использовалась методика «Домик лесника». Ребенку предлагалась инструкция, состоящая из шести правил. Инструкция повторялась дважды, а далее ребенку предлагалось повторить ее про себя и только после этого начинать выполнять задание. Были получены следующие результаты.

Наиболее типичными для детей с СДВГ остались Ш и IV уровни сформированности саморегуляции (78% и 22% соответственно); дети, развивающиеся в норме, распределились следующим образом: I уровень -34%; П уровень - 48%; Ш уровень -16%; IV уровень - 2%.

I и П уровни саморегуляции выявлены только у детей с НПР. Эти дети полностью принимали задание, сохраняли его в полном объеме и контролировали как по ходу выполнения задания, так и по результату. Ошибки, допущенные в процессе выполнения задания, исправляли самостоятельно. В некоторой организующей деятельности со стороны взрослого нуждались лишь дети, оказавшиеся на II уровне.

П1 уровень оказался наиболее представленным у детей с СДВГ (78%) и не характерным для детей с НПР (16 %). Типичная особенность всех детей отсутствие мотивации на задание. Задачу нарисовать домик приняли все. Но заггем внимание заостряли на придуманных элементах этого домика. О самоконтроле на всех этапах деятельности говорить не приходится. Оценивали свою работу положительно.

У детей с СДВГ проявились следующие варианты выполнения задания: I, Дети (32 % от 78%), получая задание, радовались, слушали внимательно, повторяли 4-5 правил, но удержать их в этом объеме в ходе выполнения занятия не могли. В целом планирование было подчинено

обшей цели, но правила частично были потеряны. С помощью взрослого выделяли один — два шага предстоящей деятельности. Оценку результата проводили с помощью взрослого, она частично соответствовала заданию. Главная особенность этих детей состоит в том, что работа, требующая каких-то умственных усилий, для них трудна, но направляющая помощь взрослого их мобилизует.

2. В другой подгруппе (46 % от78%) дети запоминали 2-3 правила из шести. К заданию отношение было положительным, но они приступали к его выполнению, не дослушав его полностью. Сразу же начинали переспрашивать и задавать вопросы. Выполнение задания сопровождалось выраженной двигательной активностью. Дети проявляли неустойчивый интерес к предварительному обдумыванию задания, уделяли внимание мелким деталям, например, усиленно рисовали траву или солнышко. Наблюдался тремор рук, дети не умели разместить нарисованные предметы в пространстве листа. Были непоследовательны как в выборе способов действия, так и в вербализации предстоящей деятельности. Допускали отступления от намеченного замысла. Главным для детей было скорейшее окончание выполнения задания. В процессе выполнения задания они не контролировали себя. В рисунках появлялись новые детали, т.е. дети заменяли правила на придуманные ими самими. Допущенных ошибок не замечали. Направляющая помощь взрослого мобшгазовывала их, качество выполнения задания при этом улучшалось. Появлялся интерес к содержательной стороне деятельности. О предстоящей деятельности они рассказывали с помощью наводящих вопросов. Допущенные ошибки частично замечали и исправляли сами.

Характерная особенность детей этой подгруппы та, что качество выполнения ими задания при внешнем контроле улучшалось.

На IV уровне оказалось 22% обследованных детей с гиперактивностью и 2 % детей с НПР. При прослушивании инструкции эти дети демонстрировали нетерпение и выраженную импульсивность. Ни до начала, ни по ходу работы свою деятельность они не планировали. К выполнению задания приступали, не дослушав инструкцию. При первых же трудностях отказывались выполнять задание. В лучшем случае «застревали» на одном элементе задания: либо рисовали несколько красных или желтых домов, либо елочки и скамеечки, но быстро переключались и рисовали свои рисунки, например, цветы по всему периметру листа. Пересказать условия задания ие могли даже с помощью наводящих вопросов, повторяли одно правило: нарисовать домик. Речь носила сопровождающий характер. Вопросов не задавали. Рисунки оценивали как очень хорошие.

Второе задание («Выкладывание геометрических фигур») требовало от ребенка запоминания последовательности трех действий. Главная задача - на основе заданных правил составить поэлементную программу своих действий.

I и II уровни оказались по • прежнему типичными только для детей с НПР - 34% и 48% соответственно.

Ш уровень оказался самым массовым для детей с СДВГ 78%. Детей с НИР на этом уровне оказалось 16%.

При выполнении учебного задания проявились следующие особенности саморегуляции у детей с СДВГ:

1. В данной подгруппе оказалось, что 18 % (от78%) детей приняли задание при эмоционально положительном отношении; им нравилась совместная деятельность со взрослым. Но повторить последовательность действий не могли, так как усвоили лишь общую цель задания, что нужно разложить фигуры. «Вот тут и вот тут», показывая направо й налево. Детям с СДВГ было достаточно трудно установить пространственные отношения и запомнить, какие фигурки и в какую сторону нужно положить. Ошибки были связаны не с нарушениями структуры счетной операции, а с невнимательностью, необдуманными импульсивными ответами. С помощью взрослого планировали один шаг предстоящей деятельности. С большим трудом вербализовали свои действия. Помощь взрослого принимали, но полученные знания самостоятельно применяли на практике с трудам.

2. 14 % (от78%) испытуемых вербализовывали первые два правила. Далее планирование осуществлялось по ходу выполнения задания и с помощью взрослого. Например, выкладывали на правой стороне листа семь красных кружков, на левой стороне выкладывали желтые кружки - на два меньше (сначала выкладывали семь, затем два убирали), сопровождая это речью. Выполненная работа удовлетворяла испытуемого.

3. В данной подгруппе оказалось 46 % (от 78%). На ориентировочном уровне испытуемые из-за моторной гиперактивности запоминали лишь одно правило. Импульсивно начинали выполнять задание, не дослушав инструкцию, делали то, что запомнили; начинали переспрашивать экспериментатора, не получив повторения инструкции, выдумывали «свои» правила На операциональном этапе осознание учебной задачи отсутствовало. У детей этой подгруппы затруднения вызывали пространственные отношения: правое - левое, верх-низ.

На IV уровне оказалось 22% детей с СДВГ и 2 % детей сНПР.

Этих детей характеризует выраженная импульсивность и двигательная расторможенность. Они приняли лишь общую цель. Сразу же стали отвлекаться на побочные раздражители. Импульсивно вставали с места и начинали ходить по комнате, рассматривали игрушки, задавали вопросы на отвлеченные темы. Если их и мобилизовывала направляющая помощь педагога, то не надолго. В лучшем случае дети могли разложить фигурки в случайном порядке. Деятельность у них сопровождается речью, но к теме занятия речь не имеет отношения. Импульсивность и неосознанность в операциональном компоненте - главная особенность детей на данном уровне.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с НПР существенно опережают сверстников с СДВГ по уровню сформированностИ саморегуляции в учебной деятельности,

■ Итак, полученные данные о специфике проявления саморегуляции в учебной деятельности у гиперактивных детей 6-7-летнего возраста показали,

что характерными для них явились третий и четвертый уровни осознанной, саморегуляции. Дети затруднялись в вербализации своих действий, у них отсутствовала полнота в восприятии задания, они не могли сохранить все правила, затруднялись сравнить задание с собственным результатом. Им мешала моторная неловкость, непоседливость, отвлекаемость на этапе ориентировки в задании. Программирование своей деятельности носило у них ситуативный характер. Вся их работа была направлена не на качественный, а на количественный результат. В то же время при индивидуальной форме проведения занятий дети показывали более высокий результат выполнения задания, что дает основания для предположения, что при целенаправленной индивидуальной работе по формированию саморегуляции их можно поднять до уровня, который необходим для учебной деятельности в классе.

Таким образом, результаты обеих серий констатирующего эксперимента убеждают в несформированности саморегуляции первоклассника с СДВГ и несоответствии его в этом направлении возрастной норме. Групповая форма учебной деятельности для них неэффективна.

Для улучшения адаптации детей с СДВГ к школьным требованиям мы разработали комплексную методику психомоторной коррекции, направленную на формирование у них саморегуляции.

В третьей главе «Формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания н гиперактввностм в условиях психомоторной коррекции» описана программа формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1. Апробировать программу, направленную на формирование саморе1упяции как общей способности к учению у первоклассников с итеративностью.

2. Проследить динамику формирования осознанной саморегуляции у гиперактивных первоклассников по результатам шррекцнонной программы.

3. Определить психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в учебной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года с учащимися первого класса Было охвачено 50 первоклассников с СДВГ в возрасте 6-7 лет. В экспериментальной и контрольной группе было по 25 детей. Экспериментальная работа строилась по трем основным этапам; по завершении каждого дети выполняли контрольные задания.

Первый этап программы был направлен на формирование у детей 67 лет с синдромом дефицита внимания и гипер активности действий самоконтроля в процессе принятия задания. Основная задача данного этапа -помощь в планировании предстоящих действий. В целом процесс предполагал формирование целенаправленной деятельности гиперактивных первоклассников, заданной и обусловленной конкретной программой

действий. На первом этапе программы мы проводили три серии эксперимента.

Первая серия эксперимента включала в себя 5 занятий, при проведении которых внимание детей последовательно фиксировалось на компонентах, составляющих действие самоконтроля при принятии задания на формирование пространственных представлений. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела. Формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его успехов. Для этого нужно использовать весь богатый арсенал внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, верх и низ. Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помощью цветной тряпочки, часов, браслета, резинки и т.п. Таким образом, мы даем гиперактивному ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством: представление о нем строится вначале исходя из восприятия его собственного тела, а уже потом на этой основе формируются пространственные представления. Вторым шагом является обучение детей ориентировке в демонстрируемых психологом движениях.

Вторая сепия эксперимента включала также 5 занятий, на которых дети упражнялись в последовательном выполнении действий самоконтроля при принятии задания с опорой на графические схемы.

Третья серия формирующего эксперимента состояла также го 5 занятий и была направлена на закрепление освоенного детьми действия самоконтроля в речевой форме, на его постепенный перевод во внутренний /умственный/ план. Эта задача решалась при помощи конструирования предметов из разных частей.

Второй этап программы формирования саморегуляции у первоклассников с СДВГ имел целью формирование действия самоконтроля при выполнении задания. При этом нами решалась следующая основная задача: формировать у детей привычку пооперационного сличения выполняемых действий с предварительно вербализованным планом, формировать интерес к качеству выполнения заданий. Особое внимание обращалось на наличие и уровень сформированности навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответ, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполняемом действии и др.).

Первая серия состояла из 10 занятий, на которых внимание ребенка привлекалось к качеству выполнения задания и осознанию способов контроля за точностью его выполнения. Эта задача выполнялась при помощи введения в работу предлогов. Детям предлагалось следующее упражнение: «Встань: перед, за, слева, справа, на; поставь или положи предмет: перед, за, слева, справа, над, под собой».

Вторая серия включала также 10 занятий, на которых гиперактивные дети упражнялись в последовательном сличении выполняемых действий с планом в материализованной форме. В этой серии осуществлялся переход к

более сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении.

Третья серия состояла из 10 занятий и была подчинена вербальному закреплению у детей контроля за правильностью хода выполнения задания. Дети были поставлены в условия, требующие тщательного сличения точности выполнения задания с предварительно осознанным планом.

Третий этап программы был связан с формированием у детей оценочного компонента саморегуляции и закреплением усвоенных ими способов регуляции собственной деятельности. На этом этапе мы решали задачи формирования у гиперактивных детей следующих умений:

1) оценивать полученный результат с точки зрения соответствия способа выполнения требованиям задания и принятой программе;

2) аргументировать оценку в развернутой речевой форме.

Первая серия состояла из 5 занятий, на которых основное внимание уделялось формированию интереса к самостоятельной оценке результата через решение поставленной речевой н творческой задачи. Формировалось умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.

Вторая серия включала тоже 5 занятий, была подчинена формированию взаимодействия в коллективе. Дети давали развернутую вербальную оценку коллективной работе. В этой серии важно было, чтобы дети увидели те связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно спонтанно ими не выделялись. Благодаря соотнесению разных точек зрения постепенно снималась односторонность оценки деятельности. От детей требовалось выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми занимались его товарищи. В таких упражнениях образуется новый алгоритм поведения детей, что способствует оптимизации планирования и контроля своих собственных произвольных и осознанных действий.

Третья серия также состояла из 5 занятий и была посвящена закреплению усвоенных детьми способов регуляции деятельности. Степень полноты принятия задания, степень полноты сохранения задания, качество самоконтроля по ходу выполнения задания и адекватность в оценке результатов выполнения задания рассматривались как непременные условия успешности' любой деятельности, так как побудительной силой произвольного действия является принятое решение, направленное на достижение цели. В процессе занятий происходило постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции взрослого к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатом деятельности. Для закрепления достигнутых нами способов регуляции необходимо далее использовать приемы, побуждающие ребенка изменить свою позицию, т.е. рассматривать ситуацию с точки зрения другого.

По окончании реализации программы формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент на основе одной групповой и двух индивидуальных методик, идентичных использованным ранее в которых участвовали дети экспериментальной и контрольной трупп.

Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей по непараметрическому критерию - х*> подтвердил эффективность проведенной работы и зависимость формирования саморегуляции 'от целенаправленного педагогического управления осознанием детьми действий, самоконтроля на каждом этапе учебной деятельности, вследствие чего произошло позитивное перераспределение первоклассников с СДВГ по уровням сформированное-™ саморегуляции. Полученные результаты свидетельствуют о значительном повышении осознанности саморегуляции у детей экспериментальной группы: 20% детей по завершении формирующего эксперимента оказалось' на I уровне, 60% детей на - II оценочном уровне.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов выявили потенциальные возможности детей 6-7 лет с СДВГ в формировании саморегуляции. Появился явный интерес к принятию задания. Дети эмоционально положительно стали относиться к содержанию задания. Моторная подвижность стала менее выраженной, дети включаются в процесс выполнения задания. До начала выполнения работы дети стали вербально программировать свою деятельность. В процессе выполнения задания сохраняли условия и цель задания, но могли допускать небольшие неточности, хотя и проявляли настойчивость и нацеленность на хороший результат. Стали более адекватно и вербально оценивать свою работу.

. ,г Положительная динамика по формированию саморегуляции стала Проявляться у детей 6-7 лет с СДВГ как на индивидуальных, так'и на групповых занятиях. Таблица 1 отражает изменившиеся результаты в деятельности детей.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения испытуемых по уровням сформированное™ саморегуляции до и после проведения коррекционной работы

уровне Экспериментальная группа Контрольная группа

палочки н черточки домнк лесника геометрнч. фигур" палочки и черточки домик лесника геометрнч. фигуры

До после д о после Д о после ДО после ДО после До после

ы •бс V, аСс % »5с % •бе % »6« V. *6с % »6с « •бе % •бс % •бс % »6с % •бе

I 0 24 6 0 20 5 0 20 5 0 0 0 0 0 0

II 0 56 14 0 60 15 0 60 15 0 8 2 0 8 2 0 8 2

III 76 19 16 4 76 19 16 4 76 19 16 4 80 20 68 17 80 20 68 17 80 20 68 17

IV 24 6 4 1 24 6 4 1 24 6 4 1 20 5 24 6 20 5 24 6 20 5 24 6

V 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Всего, чел. 25 25

Средний уровень 3,24 2 3,24 2,04 3,24 2,04 3,2 3,16 3,2 3,16 3,2 3,16

Стандартно е отклонение 0,44 0,76 0,44 0,73 0,44 0,73 0,41 0,55 0,41 0,55 0,41 0,55

Коэффнцне нт Хн- квадрат, вероятность Х3=33.35 р<0,0001 Х3=33.35 р<0,0001 Х1=33.35 р<0,0001 Х2=2.33 р=0,ЗИЗ Х2=2.3 р=03113 Х2=2.33 р=0,3113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное проблеме изучения и формирования осознанной саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как компонента общей способности к учению, позволило сформулировать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез:

саморегуляция является важнейшим компонентом общей способности к учению, характеризующим личность как субъекта деятельности, ее внутренние предпосылки к саморазвитию;

уровни сформированносги саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависят от уровней сформированносги у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивацион но-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном); уровни осознанности действий самоконтроля, в свою очередь, в комплексе определяют уровни осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции;

научное обоснование положения о том, что через формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперакгивности можно в значительной степени позитивным образом влиять на личностное изменение ученика: развитие у него адекватной оценки себя в учебной и внеучебной деятельности;

критериально ориентированные диагностические методики способствуют своевременному выявлению зоны актуального и ближайшего развития у первоклассников саморегуляции и планирования, а в связи с этим своевременному созданию психолого-педагогических. условий, способствующих эффективной реализации его потенциала;

целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению;

целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей'способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладывается умение учиться и дети эмоционально положительно относятся к школе.

2. - Использованный диагностический комплекс методик оказался валидным в отношении изучения особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях обучения в школе, С его помощью впервые выявили индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции как общей

способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Проявления саморегуляции у детей с СДВГ имеют ряд особенностей:

дети в связи с нарушениями моторной активности и неустойчивости в эмощшально-волевой сфере поверхностно анализируют исходные условия задания, ориентируясь на случайные внешние признаки; их характеризует неумение использовать собственные знания в процессе решения задачи, особенно на групповом занятии;

импульсивность и действия по первому побуждению являются характерными для выполнения задания, дети обычно фиксируют внимание на несущественных деталях;

они не умеют вербально спланировать свои действия, оценить полученный результат;

испытывают трудности в вербальном установлении причинно-следственных связей, не умеют самостоятельно проконтролировать и оценить каждый этап задания, качество выполнения задания их не беспокоит.

3, Разработанная и апробированная в исследовании коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей 67 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствовала значительным успехам детей в формировании действий самоконтроля.

4. Коррекционная психологическая программа обеспечивала детям специальные условия, оптимизирующие формирование у них действия самоконтроля и саморегуляции как способности:

последовательное формирование действий самоконтроля на всех этапах деятельности, прежде всего внеучебной;

по мере сформирован ности действий принятия требований/правил (игры, соревнований, тренингов и т.п.) их самостоятельное выполнение, самостоятельное оценивание переходит на формирование ребенка как субъекта учебной деятельности (при выполнении домашнего задания, через рекомендации учителю по использованию урока в целях формирований действий самоконтроля и саморегуляции как парциальной способности общей способности учиться);

коррекционная программа спланирована нами в Ш этапа и реализована в основном средствами внеучебной деятельности, в основе своей опиралась на принципы, которые одновременно можно рассматривать и как условие, оптимизирующее развитие ребенка как субъекта деятельности:

обучение принятию задания, помощь в планировании с опорой на предметные действия;

формирование интереса к качеству выполнения задания через снстему поощряющих мер, обучение сличению (сравнению) с образцом;

формирование привычки объективировать в слове все свои действия и операции;

обучение оцениванию полученного результата с точки зрения

задания.

5. В результате проведенной работы были получены значительные позитивные изменения в развитии детей, что и зафиксировано в таблице 1.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Лункина Н.И. Коррекция гиперактивности у детей //Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научно-методических трудов. Саранск. 2002.-С. 148-151 (0,2п.л.).

2. Лункина Н.И. Профилактика школьной дезадаптации при пшеркинетических проявлениях // «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» Материалы международной научно-практической конференции. — Н. Новгород, 2003. - С. 99-101 (0,2п.л.).

3. Лункина Н.И. Профилактика школьной дезадаптации у детей с гиперкинетическими проявлениями И VIII Нижегородская сессия молодых ученых. "Голубая Ока", 2003. С.65-66 (0,1 п.л.).

4. Лункина Н.И., Дмитриева ТЛ. Коррекция синдрома дефицита внимания и гнперактивности II Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 2006, - С.256-257 (0,1 п.л.) /в соавт. с Дмитриевой Т.Н., 50% личного участия/.

5. Лункина Н.И. Особенности саморегуляции в учебной деятельности у детей 6-7 лет с СДВГ. // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции, Н-Новгород, 2006. -С.56-57 (0,1 п.л.).

Лодпиоан в печать: ¿Р./0-06 Печать офсетная. Усл.-цеч. л. Тираж /00 «со, Заказ

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Вамеева, 203.

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лункина, Наталья Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава I Проблема формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в специальной психологии.

1.1 .Состояние проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников в возрастной и

I педагогической психологии.

1.2.Саморегуляция в учебной деятельности 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема специальной психологии.

I.3 .Постановка проблемы. Цель, гипотезы, задачи, основные этапы и методы исследования.

Глава II Экспериментальное изучение особенностей саморегуляции в учебной деятельности у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

II. 1 .Особенности проявления саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения группового задания.

II.2.Особенности проявления саморегуляции 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения индивидуального задания.

Выводы по главе.

Глава III Формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях психомоторной коррекции.

III. 1. Задачи и методики формирующего эксперимента.

III.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности формирующей программы. ^

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности"

Актуальность исследования. Здоровое, свободное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями является особой задачей, стоящей перед управленческими органами образования. Процесс воспитания и обучения детей требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, особенно детей младшего школьного возраста. Главная задача начальной школы обеспечить развитие личности ребенка уже на качественно ином по сравнению с дошкольным периодом детства. Источником полноценного развития ребенка в начале обучения выступают два взаимодействующих условия. С одной стороны, ребенок развивается по мере усвоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение им знаниями и умениями. С другой стороны, овладевая приемами учебной деятельности, школьник стремится к самоизменению, к целенаправленной работе над собой, в процессе которой большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции.

Анализ работ Б.Г. Ананьева (1960); Л.И. Божович (1968), В.В. Давыдова (1972); З.И. Калмыковой (1986);, Н.А Менчинской (1978); А.К. Марковой (1971); Н.И.Непомнящей (1992); С.Л. Рубинштейна (1989); У.В.

Ульенковой (1983); Д.Б. Эльконина (1974) и других ученых позволяет раскрыть сущность формирующего влияния учебной деятельности. Закладывая фундамент системы знаний, развивая умственные и практические способности, формируя операционные навыки, учебная деятельность оптимизирует регулятивные способности ребенка, создавая тем самым основы для развития саморегуляции.

В отечественной системе образования в настоящее время остро встает проблема исследования саморегуляции у детей с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова

1975; Г.И. Жаренкова, 1972; В.И. Лубовский, 1978; И.Ю.Левченко,2001; Е.М. Мастюкова, 1992; М.С. Певзнер, 1972; В.Г. Петрова, 1968; Т.А.Стрекалова 1982; Р.Д. Тригер 1993; У.В.Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина .1975; И.А. Шаповал, 2000; С.Г.Шевченко, 2000 и др.). Аномально развивающиеся дети нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.И. ft Лубовский, 1980, 1989; В.Г. Петрова,1968; А.В. Семенович, 2002; У.В.

Ульенкова, 1984, 2000; О.Н. Усанова,1990; С.Г. Шевченко, 2000; Ю.С. Шевченко, 1998 и др.). Эффективность коррекционного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко).

Важным периодом становления личности считается дошкольный и младший школьный возраст (Л.И. Божович 1968; Л.С. Выготский 1984; В.В. Давыдов 1972; Н.И. Непомнящая 1992; С.Л. Рубинштейн 1946; Д.Б. Эльконин 1974; и др.). Именно в этом возрасте и должны закладываться основы саморегуляции.

По данным В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др., осознанная саморегуляция играет значительную роль в учебной деятельности > младшего школьника. У.В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию как условие формирования способности к учению.

В последние 10-15 лет отмечается рост числа детей с теми или иными проявлениями недостаточности психофизиологической зрелости, в частности рост числа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

СДВГ).

По мнению ряда авторов (Ю.Ф. Антропов, И.П.Брязгунов, Н.Н.

Заваденко, Е.В.Касатикова, В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко, R.A. Barkley, F.X. Gastellanos, Н. Remschidt и др.), дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью характеризуются чрезмерной подвижностью, неусидчивостью, дефицитом внимания, отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой.

В большинстве случаев школьные требования превосходят возможности детей с СДВГ, что приводит к изменению состояния эмоциональной сферы, к возникновению стрессовых реакций, к формированию устойчивого комплекса школьной дезадаптации. Синдром дефицита внимания и гиперактивности проявляется у детей уже в раннем детстве. На протяжении всего дошкольного детства деятельность этих детей неустойчива, для нее характерны гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, а также наблюдаются особенности в развитии речи.

Коррекция проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности должна начинаться с раннего детства, так как «с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, уменьшаются возможности компенсации и коррекции». (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003).

С началом школьного обучения проблемы детей данной категории, как правило, значительно обостряются. Требования к обучению в школе таковы, что ребенок не в состоянии их выполнить в полном объеме. Решение проблем успеваемости и нарушений поведения младшего школьника, начиная с первых шагов обучения в школе, зависит от реализации его личностного потенциала, «личностной саморегуляции». У младшего школьника должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции (Л.И Божович, В.В.Давыдов, А.В. Захарова, Д.Б. Эльконин и др.). Именно недостаточное развитие данных новообразований приводит к возникновению школьных трудностей, замедляющих возможность вступления в новый для детей вид деятельности. А это означает, что уже в дошкольном возрасте дети нуждаются в оказании необходимой помощи, направленной на формирование общей способности к учению.

По мнению Л.И. Божович (1968), начиная с дошкольного возраста, необходимо учить ребенка сознательному управлению своим поведением и формировать у него определенные личностные качества. В особой степени это относится к детям с СДВГ: двигательное беспокойство, невнимательность, импульсивность замедляют интеллектуальную деятельность ребенка и его развитие в целом. Недостатки в сформированное™ произвольной деятельности непосредственно отражаются на формировании личности ребенка.

Проблема обучения у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на сегодняшний день изучена недостаточно. По мнению Н.Н. Заваденко (2001), эти дети с чрезмерной подвижностью, неусидчивостью и дефицитом внимания отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой, неуверенностью в себе, конфликтностью как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. Дефекты концентрации внимания являются причиной низкого качества выполнения заданий как на уроках в школе, так и дома. Дефицит внимания бывает особенно очевиден в новой для ребенка ситуации, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи. Первые проявления гиперактивности мы можем наблюдать уже в дошкольном возрасте. Продуктивная деятельность детей данной категории отражает низкие результаты психического развития. Гиперактивный дошкольник не может осуществлять как простые действия контроля (по результату изображения и за способом действия), так и более сложные его формы (предваряющий контроль).

Социальный опыт детей с гиперактивным поведением состоит из постоянно недоделанных дел и действий. Уже с момента поступления в школу эти дети отказываются от решения трудных заданий, требующих продолжительных умственных усилий, неспособны к самостоятельному выполнению домашнего задания.

Отметим, что синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) так же, как и задержка психического развития (ЗПР), являются наиболее распространенными формами аномалии психики в раннем онтогенезе.

При синдроме дефицита внимания и гиперактивности, как и при легкой форме задержки психического развития, признаки функциональной незрелости преобладают над явлениями поврежденности мозговых структур. Замедление темпа развития является причиной несоответствия возможностей ребенка предъявляемым требованиям. Если школьные требования превосходят возможности ребенка, то меняется состояние его эмоциональной сферы и возникает стрессовая реакция организма, ребенок с трудом привыкает к школьной жизни. Неспособность справляться с учебной нагрузкой связана как с чрезмерным объемом и сложностью учебного материала, так и с интеллектуальными и личностными особенностями ребенка.

Дети с СДВГ так же, как и дети с ЗПР, при поступлении в школу имеют признаки «школьной незрелости»: отставание в развитии некоторых ключевых для школы функций, таких, как «внутренняя позиция школьника» «развитие произвольности поведения и внимания», на которые в частности, опирается обучение в первом классе (Бадалян J1.0., Заваденко Н.Н., Кучма В.Р., Платонова А.Г., Осипова Е.А., Панкратова Н.В., Шевченко Ю.С. и др.).

Д.Б.Эльконин (1961) и его сотрудники выделяют следующие параметры функциональной готовности к школе: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Данные предпосылки учебной деятельности к началу школьного обучения у детей с СДВГ не сформированы, отсюда снижена и общая способность к учению и произвольному поведению.

Имеющийся в коррекционной психологии опыт диагностики и коррекции формирования общей способности к учению у детей с ЗПР позволяет сформировать ребенка как субъекта учебной деятельности, что предполагает самостоятельную организацию его познавательной деятельности.

I Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению глубоко изучена у детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.

Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова(1970, 1978). В русле концепции выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др. Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование данной проблемы относительно детей с дефицитом внимания и гиперактивности, использовать имеющийся опыт работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с проявлениями ЗПР по формированию саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых * исследований по проблеме детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (Ю.Ф. Антропов (2002); Т.В. Ахутина (1995); И.П.Брязгунов 2002); Е.Ю. Балашова (1997); Ю.Б. Дормашев (1995); Н.Н. Заваденко (1993;2001); В .Я. Романов (1995); Е.В.Касатикова (2002); Н.К. Корсакова (1997); В.Р. Кучма (1997); Ю.В. Микадзе (1997); А.Г. Платонова (1997); А.Б. Сорокин (2001); Ю.С. Шевченко (1997, 2002); Т.Ю. Успенская 1 (1993); R.A. Barkley, (1989, 1990); F.X. Gastellanos, J. N. Giedd, W.L. Marsh

1996); H. Remschidt (1995) и др.). Авторы считают, что невнимательность, импульсивность, двигательное беспокойство тормозят личностное развитие ребенка, его самостоятельность и активность.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нуждаются в своевременном оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи, в комплексной психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование действий самоконтроля и саморегуляции и в целом на личностное развитие детей с учетом их индивидуальных, психофизиологических и интеллектуальных возможностей.

Цель исследования: выявление наиболее характерных особенностей саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях их обучения; разработка коррекционно-педагогической программы формирования саморегуляции у этих детей, оценка ее эффективности.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности; психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 6-7 лет данной категории средствами учебной и внеучебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависит от уровня сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции у младших школьников с гиперактивностью не только в плане интеллектуального развития, но и личностного развития.

2. Целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению.

3. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладываются умения учиться и дети эмоционально-положительно относятся к школе.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

2. Выявить и изучить специфические возрастные и индивидуально-типические проявления саморегуляции у гиперактивных детей в учебной деятельности.

3. Разработать программу, направленную на формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

2. Теоретико - прикладное моделирование программы изучения особенностей саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ в условиях учебной и внеучебной деятельности.

3. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ.

4. Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ.

5. Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования саморегуляции у испытуемых 6-7 лет с СДВГ по итогам реализации коррекционно-педагогической программы.

7. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования базировались на объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которого изложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Неполноценное психическое развитие ребенка с позиций этой теории может быть обусловлено как дефектами его центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.

Теоретический фундамент исследования, его организация основывалась на научных трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, З.И.Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психческого развития ребенка.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы виднейших специалистов в области коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В. Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определены концептуальные подходы к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с СДВГ как важнейшей способности к учению; впервые предпринята попытка сбора фактических данных об особенностях саморегуляции в учебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и их целенаправленного анализа; собраны и систематизированы данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности саморегуляции в учебной деятельности 67 - летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях педагогической работы с детьми; в результате апробации специально разработанной программы формирования саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей этой категории; прослежен механизм формирования способов регуляции учебных действий и их влияние на личность ребенка через осознание им собственных возможностей регуляции, через формирование мотивационной направленности на совершенствование собственной деятельности; впервые выявлены общие возможности гиперактивных детей 6-7 лет в формировании осознанной саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования: использованные в исследовании диагностические методики и критериально ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы квалифицированными педагогами и практическими психологами в диагностической и коррекционной работе с гиперактивными младшими школьниками в целях преодоления у них трудностей в обучении и поведении. Результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических институтов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались научно - методической конференции «Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2002); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, 2003); 8-ой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока» (2003);

Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 2006); региональной научно-практической конференции (Н.Новгород,2006).

Положения, выносимые на защиту:

2. Целенаправленное формирование саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является важнейшим условием их успешности в учебной деятельности и сфере личностного развития.

3. Критериально ориентированные диагностические методики, использованные в исследовании, имеют, на наш взгляд, объективное научное значение и могут применяться в практической работе с гиперактивными детьми в целях выявления актуальных и потенциальных возможностей в сфере саморегуляции в учебной деятельности.

4. Негативным фактором, затрудняющим становление успешной учебной деятельности у младших школьников с гиперактивностью, как показал констатирующий эксперимент, является несформированность действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: принятия задания, сохранения задания, оценки результата деятельности.

5. Апробация специально разработанной нами формирующей программы подтверждает тот факт, что создание психолого-педагогических условий и целенаправленная коррекция наиболее дефицитарных функций у гиперактивных детей в начале школьного обучения позволяют добиться значительных успехов в реализации их интеллектуальных возможностей и способствуют оптимизации их личностного роста.

Структура работы: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 наименований в том числе 19 на иностранном языке), приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 5 гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Регуляционный компонент: полученный результат оценивается только положительно, хотя он не соответствует заданному образцу. Свою оценку обосновать не могут. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Таким образом, специально разработанная и реализованная нами формирующая коррекционная программа, направленная на формирование у гиперактивных детей осознаваемых действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, осуществляемая посредством психомоторных занятий, оказалась эффективной. Уровни осознанности саморегуляции, сформированные у гиперактивных детей по завершении формирующего эксперимента, оказались значительно выше, чем у детей, с которыми занятия не проводились. Это, в свою очередь, повлияло на успешность становления ученика как активного субъекта учебной деятельности.

Полученные результаты свидетельствуют о значительном повышении осознанности саморегуляции у детей экспериментальной группы: 20% детей по завершении формирующего эксперимента оказались на 1 уровне, 60% детей на - II оценочном уровне. У детей выросли потенциальные возможности как в познавательной, так и в личностной сфере. Нарушения в пространственных представлениях компенсировались, уменьшилась чрезмерная моторная подвижность, дети стали контролировать свою деятельность на всех этапах. В отношениях со сверстниками и учителем они были готовы к сотрудничеству, к требованиям педагога относились положительно.

Апробированная в исследовании программа диагностики и формирования саморегуляции у гиперактивных детей может быть использована в коррекционно-развивающей работе школьных психологов при наличии необходимой квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез: саморегуляция является важнейшим компонентом общей способности к учению, характеризующим личность как субъекта деятельности, ее внутренние предпосылки к саморазвитию; уровни сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависят от уровней сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном); уровни осознанности действий самоконтроля, в свою очередь, в комплексе определяют уровни осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции; научное обоснование положения о том, что через формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности можно в значительной степени позитивным образом влиять на личностное изменение ученика: развитие у него адекватной оценки себя в учебной и внеучебной деятельности; критериально ориентированные диагностические методики способствуют своевременному выявлению зоны актуального и ближайшего развития у первоклассника саморегуляции и планированию в связи с этим психолого-педагогических условий, способствующих эффективной реализации его потенциала; целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению; целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладывается умение учиться и дети эмоционально положительно относятся к школе. 2. Использованный диагностический комплекс методик оказался валидным в отношении изучения особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях обучения в школе. С его помощью впервые выявили индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции как общей способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Проявления саморегуляции у детей с СДВГ имеют ряд особенностей: дети в связи с нарушениями моторной активности и неустойчивости в эмоцинально-волевой сфере поверхностно анализируют исходные условия задания, ориентируясь на случайные внешние признаки; их характеризует неумение использовать собственные знания в процессе решения задачи, особенно на групповом занятии; импульсивность и действия по первому побуждению являются характерными для выполнения задания, дети обычно фиксируют внимание на несущественных деталях; они не умеют вербально спланировать свои действия, оценить полученный результат; испытывают трудности в вербальном установлении причинно-следственных связей, не умеют самостоятельно проконтролировать и оценить каждый этап задания, качество выполнения задания их не беспокоит;

3. Разработанная и апробированная в исследовании коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей 67 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствовала значительным успехам детей в формировании действий самоконтроля.

4. Коррекционная психологическая программа обеспечивала детям специальные условия, оптимизирующие формирование у них действий самоконтроля и саморегуляции как способности: последовательное формирование действий самоконтроля на всех этапах деятельности, прежде всего внеучебной; по мере сформированности действий принятия требований/правил (игры, соревнований, тренингов и т.п.) их самостоятельное выполнение, самостоятельное оценивание переходит на формирование ребенка как субъекта учебной деятельности (при выполнении домашнего задания, через рекомендации учителю по использованию урока в целях формирований действий самоконтроля и саморегуляции как парциальной способности общей способности учиться); коррекционная программа спланирована нами в III этапа и реализована в основном средствами внеучебной деятельности, в основе своей опиралась на принципы, которые одновременно можно рассматривать и как условие, оптимизирующее развитие ребенка как субъекта деятельности: обучение принятию задания, помощь в планировании с опорой на предметные действия; формирование интереса к качеству выполнения задания через систему поощряющих мер, обучение сличению (сравнению) с образцом; формирование привычки объективировать в слове все свои действия и операции; обучение оцениванию полученного результата с точки зрения задания.

5. Использованная в исследовании формирующая программа может быть полезна в практической работе психолога с младшими школьниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. I I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лункина, Наталья Ивановна, Нижний Новгород

1. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: методические проблемы психологии. - М., 1973.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. М.: «Кафедра М», 1998.

4. Аксенова Е. Б. Особенности формирования саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях. Дис.канд.психол. наук. Н.Новгород, 1992.

5. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. // Сб. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., Учпедгиз, 1960.

6. АнохинП.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971.

7. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующей личности в работах Абрахама Маслоу. //Вопросы психологии 1973. - №4-С. 173-180.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис.канд.психолог.наук. М., 1979.

9. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы) // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

10. Ю.Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание.11.1979. №5. С. 39-44.

11. Ахматьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся. Дис. кан. психол. Наук М., 1985-160с.

12. Ахутина Т.В., Яблокова JI.B. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья 1995-Т.2.-№4.-С. 66-84.

13. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 1997.

14. Бадалян JI.O., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. СПб., 1993. -№3. -С. 74-90.

15. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

16. БлонскийП.П. Трудные школьники. М., 1929. 105с.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.,1947.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.345с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464с.21 .Болотовский Г.В., Чутко Л.С., Кропотов Ю.Д. Гиперактивный ребенок. Лечить или наказывать? С.Петербург, 2004. 182с.

20. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1996.

21. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1977, №3. С.58-61.

22. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок.М, 2002. 92с.

23. Воробьева Е.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.

24. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве.//Тезисы научных сообщений сов. Психологов к 22-му Международному псих. Конгрессу.2.- М., 1981. 4-с 129-131.

25. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка//Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 116-122.

26. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989 -56с.

27. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1996.- № З.-С. 14-26.

28. Вундт В. Сознание и внимание.// Хрестоматия по вниманию. Под ред. Леонтьева А.Н. Издательство МГУ 1976. 8-25с.

29. Выготский Л.С. Проблемы развития психики// Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З. 369с.

30. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. 433 с.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.368 с.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., «Педагогика-Пресс», 1993. -222с.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978.-118с.

34. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 99 с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание.

36. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дис.канд. социол. наук.- М., 1995. -154с.

37. Григорьева Д.И., Григорьева Г.Н., Мильчащева Е.Н. Значение игровой мотивации формирования ключа эмоциональной саморегуляции у детей в разработке психолого-эстетической теории метода // Вестн. гипнологии и психотерапии, 1992. С.58-61.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

39. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1981.№6. С13-26.

40. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». 4.1 и 2 / Пер. С.М. Масгутовой. М., 1997.

41. Дмитриева Е.Е. Роль коммуникативного развития в становлении старшего дошкольника, как субъекта учебной деятельности. // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Выпуск IV. -Н.Новгород.-2003.-332с.

42. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания М., 1995.-348 с.

43. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся мл. классов и подростков. Автореф. диссер. кан. психол. Наук.М. 1994. 22 с.

44. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. М.: Наука, 1985.

45. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 144с.

46. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. М.: Ред-изд. Центр Консортиума «Социальное здоровье России», 1992.- 204с.

47. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М., 1968.

48. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. // Дефектология, 1972, №4. С.29-35.

49. Жмыриков А.Н. Диагностика соц-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения.: Автореферат дис. канд. Псих наук. М., 1989.

50. Журавлева Е.А. Роль психомоторного развития в становлении произвольности, как предпосылки успешности обучения. 1995 Дис. канд.псих.наук. Кубан.Гос.Университет.

51. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивности и дефицитом внимания. М., « Школа-Пресс 1» 2001

52. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности.// Вопросы психологии, 1980, №4. С.90-99.

53. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984 №4.5844.Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., Просвещение 1993 75с.

54. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Дис.канд. псих. наук. Н.Новгород. 2000.-221с.

55. Князева Т.Н. Формирование самостоятельного мышления у младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1994.

56. КлейбергЮ.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

57. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

58. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. - 123 с.

59. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1980. 23 с.

60. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии.--1995.- №1. с.5-12.

61. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., Просвещение. 1980.

62. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. -№5. с. 18-26.

63. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). //Вопросы психологии. 1995.№1.С.5-12.

64. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьников. Киев, 1970.

65. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореферат дис. канд.псих.наук.-М., 1976.

66. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивности у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997. - 196с.

67. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., Академия, 2001.

68. Левицкая О.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности. Дис. канд. псих. наук. -Н.Новгород.2004. 275с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-584с.

70. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7. С.65-77.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

73. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.,1978. С. 238-252.

74. Литвиненко Н.В. Преодоление школьных затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. Автореферат дис.канд.псих.наук. Орел, 1997.

75. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. -Дефектология, 1972, № 4, с.10-16.

76. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.,1978. 224с.

77. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С.39-46.

78. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.104с.

79. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка. Доклады АПН РСФСР, 1957.

80. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка. // Вопросы психологии-1962.№ 3-е 15-22.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

82. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж:МОДЕК, 1997 -64с.

83. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе. //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С.185-223.

84. Мамонова Е. Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Канд. диссер. психол. Наук. Н. Новгород, 2004- 210с.

85. Манова-Томова B.C., Пирьев Г. Д., Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. -София: Медицина и физкультура, 1981.

86. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1992.

87. Матвеева Н.А., Ульенкова У.В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием // Новые исследования по возрастной физиологии. 1981. №2. С.7-10.

88. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников. Вопр. психологии, 1984, № 4, с 152-154.

89. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.5-15.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-144с.

91. Маркова А.В. Самоконтроль в учебной деятельности школьника. // Материалы седьмой межвузовской научной конференции. Горький. 1971.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

93. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. — 148с.

94. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гаврилин Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2 классов. // Вопросы психологии. 1988.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 168-253.

96. Метиева JI.A. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектальной недостаточностью. Дис. канд псих. наук. Н.Новгород. 2003.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

98. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптированности подростков. Ростов-на-Дону, 1997. С.295.

99. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 114 с.

100. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1968.

101. Нейропсихологические механизмы внимания./ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ 1979 298с.

102. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-подготовительные к школе группы // Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978. С. 51109. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.

103. М.: Педагогика, 1992. 160с.

104. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Дис. д-ра псих.наук. М. -2001. - 483с.

105. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегулирования деятельности у младших школьников. Дис. канд психолог. Наук. Киев, 1988.

106. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников М., Медицина. 1996. 288с.

107. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. М., 1997. - Т.4, № 4- С. 34-43.

108. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. Серия «Педагогика и психология» №6 1986 80с.

109. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. 209 с.

110. Ощуркова Н.А. Динамика социально-психологической адаптации: Дис.канд.псих.наук. М.,1995.

111. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Автореф. дисс.канд.психол.наук. Киев, 1990. -17с.

112. Панушкина JI.C. Психологические особенности внимательности как свойств личности.

113. Петровский В.А. , Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания //Вопросы психологии. №2 1987.

114. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 3-9.

115. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.

116. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

117. Понорядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. \\ Вопросы психологии. 1987. № 2.

118. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе: Изд-во Казан. Унив-та,1994.

119. Психология. Словарь. М., 1990.

120. Раттер М. Помощь трудным детям. М., «Прогресс» 1987.

121. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы)\ Под ред. JI.B. Занкова. М., 1963. 268 с.128. 110. Росина H.J1 Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности. Дис. канд. психол.наук. Н. Новгород 1998- 150с.

122. Росина H.J1. Особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников. / Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сб. науч. трудов. Н.Новгород-1998.-с 123-132.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.М., 1989.

124. Рубинштейн С.Я. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219- 234.

125. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. 191 с.

126. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. 214 с.

127. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностики и коррекционной работы психолога. М.2003 200с.

128. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ. // Журн.ВНД.- 1992- Т.42 Вып.4. -с.655-663.

129. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия. 2002.-232 с.

130. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей.

131. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.-М., 1985.- 190 с.

132. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.

133. Сорокин А.Б. Нейропсихологическое исследование синдрома дефицита внимания у детей младшего школьного возраста. Дис. кан. мед наук. Москва. 2001.

134. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., медицина, 1974.

135. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. JL, 1978.

136. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис.канд. псих. наук-М. 1982.-23с.

137. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. \ Под ред. Д.А. Фарбера.- JL: Наука, 1990. 198 с.

138. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. Жуйкова С.Ф. М., Просвещение, 1968.

139. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника.- Ярославль, 1996.

140. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности.// Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М. 1981.

141. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интелектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1982. №4. С.54-59.

142. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 62-69.

143. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно педагогическая работа с ними: Дис. докт. Психол. наук. -М., 1983. 437с.

144. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев 1984. 94с.

145. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М.,1990.

146. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994. 230 с.

147. Ульенкова У.В. Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития. //Дефектология. 2001; №1 с26-33.

148. Ульенкова У.В. Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами развития. Академия. М, 2005.

149. Уманская А.А. Волшебные точки. М.,1987.

150. Усанова О.Н. Специальная психология. М., МГПИ им. Ленина,1990.

151. Ханнафорд К. Мудрое движение / Пер. С.М. Масгутовой. М., 2000.

152. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. -М, 1997.

153. Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978.

154. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике /Под ред. В.Ю. Баскакова. -М., 1992.

155. Цветкова Л.С. Методика диагностическго нейропсихологического обследования детей. -М., 1997.

156. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.-М., 1985.

157. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. М., 1997.

158. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис.канд. психол.наук. М., 1974.20 с.

159. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения. //Дефектология. 1981. №2 - С49-53.

160. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие. М., 2001. -220с.

161. Шаповал И. А. Овладение письменной речью слабослышащими школьниками: самоконтроль и самокоррекция. //Дефектология, 2000,№2. С.22-28.

162. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в учебном комплексе «начальная школа-детский сад». //Дефектология, 2000, №6. С.37-39.

163. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивности и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

164. Шевченко Ю.С. Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. М., 1998.

165. Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. Речь. - 2002.539с.

166. Шестилетние дети: Проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. У.В.Ульенковой и др. Н. Новгород: НГПУ, 1993. 124 с.

167. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -26.

168. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. С.12-13.

169. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О динамике психического развития личности. Таллин, 1974. С. 129-144.

170. Юркевич B.C. Изучений индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Дис. канд. психол. наук. М., 1973.- 118с.

171. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.М. Исследования некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения // Вопросы психологии. 1975. №1. С. 90-99.

172. Ясюкова Л.А. Методика диагностики ММД (Тест Тулуз -Пьерона). СПб., 1999.

173. Abicoff Н., Klein R.G. Attention deficit huperactivity and conduct disorder:comorbidity and implication for treatment // J. Cjnsult. Clin-Psychol.- 1992.-Vol.60. № 6.-P.81-892.

174. Barkley, R.A.: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The Guilford Press, New York 1989.

175. Barkley R. A. Attention Deficit Hyperacktivity Disorder: a handbook for diagnostic and treatment. New York: Guilfred Press. 1990.

176. Bauermeister Y., Algiria M., Bird H. et al. Are Attentional-Hiperactivity Unidimensional or Multidimensional Sundromes Empirical Fin dings from a Community Survety // J.Amer. Acad. Child. Adov. Psychiatry. 1992. - Vol.31, № 3. -P.423-431.

177. Callis K.A., Grothe D.R., EliaJ. Attention deficit hyperactivity disorder // Clin. Pharm. 1990. - Vol.9, № 8. - P.632-642.

178. Cantwell D. P., Borker Z. Attention Deficit Disorder-without Hyperactivity: A review and Comparison of matched Groups // J. Amer. Acad. Child Adol. Psichia-try. 1992. - Vol.31, №3. p.432-438.

179. Gastellanos F.X., Giedd J. N., Marsh W.L. Quantative brain magnetic resonance imaging in attention deficit/hyperactivity disorder //Arch. Gen. Psychiatry. 1996. Vol.53.

180. Clements S.D. Minimal brain dysfunction by children // National J. Neurolog. Bull. 1966. Vol.9.

181. Golden G.S. Role attention deficit hyperactivity disorder in learning disabilities // Semin-Neurol. 1991. - Vol.11, № 1. - P.35-41.

182. Kanfer, F.H.: Selbstmanagement-Methoden. In Kanfer, F.N.; Goldstein, A.P. (Hrsg.): Moglichkeiten der Verhaltensanderung, 350406. Urban & Schwarzenberg, Munchen 1977.

183. Kelly D.P., Aylward G.P. Attention deficits in school-aged children and adolescents // Pediatrics Clinics of North America. 1992. Vol. 39, №3.

184. Mahoney, M.J. Kognitive Verhaltenstherapie. Pfeiffer, Munchen 1977.

185. Meichenbaum, D. Kognitive Verhaltensmodifikation. Urban Schwarzenberg, Munchen 1979.

186. Minde, K.: Hyperaktives Syndrom. In: Remschmidt, H.; Schmidt, M.H. (Hrsg.): Kinder und Iugendpsychiatrie in Klinik und Praxis, 1-18. Thieme Verlag, Stuttgart 1985.

187. Quaschner, K.: Die psychotherapeutische Behandlung und spezifische erzieherische Forderung von Vorschulkindern mit Hyperkinetischem Syndrom. Fruhforderung interdisziplinar 9, 162170,1990.

188. Remschmidt, H.; Schmidt, M. H.: Alternative Behandlungsformen in der Kinder- und Iugend-psychiatrie. Enke Verlag, Stuttgart 1988.

189. Schmidt; M.H. Esser, G.; Moll, G.H.: Der Verlauf des hyperkinetischen Syndroms in klinischen und Feldstichproden. Zeitschrift fur Kinder- und Iugendpsychiatrie 19,240-247, 1997.

190. Wagner, I.: Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven Kindern. 3. Aufl. Klotz, Eschborn 1989.

191. Whitte R. Motivation reconsidered: The concept of competence //Psychol. Rev.- 1959. Vol. 66.-№ 2.-P. 297-323.