автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих школьников

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих школьников"

На правах рукописи УДК 159.922.7 - 056.263

Пискун Ольга Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

11 ПАР 2015

00556021А

Санкт-Петербург 2015

005560212

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, директор Института детства Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет» Агавелян Рубен Оганесович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор кафедры медицинской психологии и психофизиологии факультета психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

Мамайчук Ирина Ивановна;

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии частного образовательного учреждения высшего образования «Институт специальной педагогики и психологии», заслуженный работник высшей школы РФ Михаленкова Ида Антоновна

Ведущая организация:

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «17» апреля 2015 г. в 13.30 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.01, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5 и на сайте университета по адресу:

http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta 000000153.html

Автореферат разослан «

' 2015 г.

Учёный секретарь Совета Светлана Юрьевна Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Разработка проблемы эмоционально-волевого развития детей имеет особую значимость в связи с тем, что процесс внутренней регуляции поведения и деятельности обеспечивается в значительной мере именно эмоционально-волевой составляющей активности человека.

К настоящему моменту в психологии представлены результаты изучения эмоций и воли в разных научных областях: философии (P.A. Петросян), физиологии (П.К. Анохин, П.В. Симонов), медицине (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), психологии и педагогике (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, JI.C. Выготский, В.К. Вилюнас, Н.В. Витт, А.И. Высоцкий, В.В. Гоов, Б.И. Додонов, Т.М. Земцова, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Г.В. Иолева, К.Н. Корнилов, В.А. Лабунская, Д.М. Лондон, Е.Л. Милютина, A.B. Миро-шин, М.С. Москаленко, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, И.Ф. Руденко, В.И. Селиванов, Н.В. Сидячева, Д.Н. Узнадзе, М. В. Чумаков, Ш. Н. Чхарташвили).

Специальная психология и педагогика располагают исследованиями особенностей эмоциональной сферы (O.K. Агавелян, Э.Я. Альбрехт, Д.В. Березина, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, Т.Б. Пискарева, Т.А. Процко, O.E. Шаповалова), своеобразия регуляции (A.A. Богданова, В.И. Лубовский, A.C. Тымкив), эмоционально-личностного развития (Е.В. Михайлова, Е.А. Морозова, Л.М. Шипицына), эмоциональных нарушений (В.В. Лебединский, Г.В. Грибанова, К.С. Лебединская, М.М. Райская), психокоррекции эмоционально-волевых нарушений (Н.В. Волкова, И.И. Мамайчук, Н.Ф. Михайлова, М.С. Созонова, О.В. Фролова, В.М. Шкловский). В отечественных исследованиях накоплены данные по проблемам распознавания эмоций и выражения эмоциональных состояний (В. Петшак, М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, Н.Г. Лаговский), эмоциональных нарушений в раннем и дошкольном возрасте (E.H. Винарская, Е.И. Исенина, Т.Г. Богданова, Б.Д. Корсунская, В.М. Матвеев).

Эмоционально-волевое развитие рассматривается в структуре личностного становления, самоактуализации, самосовершенствования личности детей с нарушением слуха (Л.С. Выготский, И.М. Соловьёв, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, А.П. Гозова, Л.И. Тигранова, М.И. Никитина, В. Петшак, Т.Г. Богданова, Н.Е. Граш, O.A. Красильникова и др.).

Изучение эмоционально-волевого развития лиц со слуховой деприваци-ей необходимо для понимания их возрастных и индивидуальных особенностей как основы разработки новых технологий психолого-педагогической коррекции и совершенствования уже имеющихся. Исследование эмоций и воли людей с недостатками слуха связано также с проблемой формирования регулятивных механизмов, способствующих развитию саморегуляции и управления собственным поведением.

Нарушение слуха приводит к недоразвитию речи, которое оказывает негативное влияние на психическое развитие неслышащего ребенка. JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Е.О. Смирнова отмечают существенную роль эмоционально-волевого компонента в структуре речевой деятельности. Речевое развитие, в свою очередь, отражается на развитии эмоций и воли глухих (E.H. Винарская, М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин и др.). Экспериментальные данные по проблеме отношений между людьми (Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова, Э.А. Вийтар, В.Г. Петрова, O.A. Чиж) свидетельствуют о том, что существует корреляция между сложившейся системой отношений и качеством общения.

Особенности развития эмоционально-волевой сферы глухих нашли отражение в работах сурдопсихологов (Т.А.Басиловой, Т.Г. Богдановой, Е.Л. Гончаровой, Т.М. Грабенко, В.В. Егорова, Л.В. Занкова, Е.И.Исениной, Н.Г. Морозовой, И.В. Королёвой, Т.В. Розановой, В. Петшака, И.М. Соловьёва, А.С.Тымкив, С.Н. Шабалина, И.А.Шаповал) и сурдопедагогов (В.И. Флери, Б.Д. Корсунской, Л.П. Носковой, E.H. Винарской, Г.Л. Зайцевой, Е.Г. Речиц-кой, О.И. Кукушкиной и др.).

В качестве причин, обусловливающих недостатки эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха, отмечаются недоразвитие эмоционально-экспрессивных средств языка (Ж.И. Шиф, В.В. Егоров), не-сформированность умений идентифицировать и дифференцировать эмоциональные проявления окружающих (В. Петшак, E.H. Винарская, Е.И. Исени-на, И.А. Михаленкова, Н.Г. Морозова), низкий уровень развития эмпатии (B.C. Агавелян, O.K. Агавелян, P.O. Агавелян, В. Петшак, B.C. Собкин, М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин), целеполагания (В.Л. Белинский, B.C. Собкин) и мотивации (М. М. Нудельман), навыков самоуправления, саморегуляции и самоорганизации (М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, B.C. Собкин).

В исследованиях, выполненных за последние годы, рассматриваются особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха (A.C. Тымкив, 1999; Н.П. Терентьева, 2004; Ю.А. Герасименко, 2004; Т.М. Грабенко, 2004; Т.Ю. Кулигина, 2006). Результаты изучения эмоционально-волевой регуляции в процессе обучения детей со слуховой деприва-цией представлены в исследовании Е.Г. Речицкой и Е.В. Пархалиной (2000). В то же время в специальной психологии остается недостаточно разработанной проблема, связанная с построением системы комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы глухих школьников. Кроме того, наблюдаются противоречия между:

1) определенной разработанностью проблемы, связанной с ролью эмоционально-волевого компонента психического развития в общей психологии, и малочисленностью эмпирических исследований этой проблемы в кор-рекционной психологии;

2) заметной ролью эмоционально-волевого компонента в психическом развитии детей с нарушением слуха и недостаточным вниманием исследова-

телей к изучению условий совершенствования эмоционально-волевой регуляции их деятельности;

3) достаточно выраженным интересом к изучению особенностей эмоционально-волевой регуляции поведения детей с нарушениями слуха и недостаточной изученностью специфических особенностей влияния эмоций и воли на успешность их познавательной деятельности и личностное развитие.

В этой связи одной из приоритетных задач психолого-педагогического сопровождения выступает создание системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы глухих детей. Всё это обусловило актуальность проблемы исследования и определило его цель.

Цель исследования — на основе научно-теоретического и опытно-экспериментального изучения особенностей эмоционально-волевого развития глухих школьников разработать систему комплексной психолого-педашгической коррекции эмоционально-волевого развития учащихся с нарушенным слухом и определить условия её реализации.

Объект исследования — эмоционально-волевое развитие глухих школьников.

Предметом исследования является система психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1) осуществить теоретический анализ проблемы эмоционально-волевого развития и выделить его особенности у детей младшего, среднего и старшего школьного возраста с нарушениями слуха;

2) разработать комплексную психолого-педагогическую методику изучения эмоционально-волевого развития глухих учащихся и реализовать ее в констатирующем эксперименте;

3) проанализировать полученные экспериментальные данные и на их основе построить систему психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников с учётом их индивидуальных, возрастных особенностей, степени потери слуха;

4) оценить эффективность системы комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников будет эффективна, если:

в коррекционной работе будут учитываться специфические особенности эмоционально-волевого статуса глухих детей;

коррекционные воздействия будут строиться с применением комплекса ассистивных технологий сопровождения, т. е. взаимодействия коррекционных программ.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция и положение о единстве аффекта и интеллекта

(Л.С. Выготский); деятельностная концепция психического развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положение об общих закономерностях нормального и аномального развития ребёнка (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); концепция достижения психологического комфорта в процессе обучения по инновационным методикам (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко).

Методы исследования: метод теоретического анализа (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); экспериментальные методы (лонгитюдное исследование, психолого-педагогический эксперимент, метод сравнительного исследования показателей эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха и сохранным слухом). В качестве дополнительных методов использовалось изучение медико-психолого-педагогической документации, анамнестических данных детей, личных дел учащихся. Применялись интерпретационные методы количественного и качественного анализа результатов исследования, а также статистические методы: ^критерий Стьюдента, г-критерий Спирмена, Р-критерий Фишера, Т-критерий Вилкоксона. Полученные данные были обработаны с помощью программы 81аизиса 6,0.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1989 по 2014 год на базе общеобразовательных коррекционных учреждений для детей с нарушениями слуха и школ общего типа г. Новосибирска и Новосибирской области. В нем приняли участие 120 человек: 12 учителей и 108 детей (71 ребенок с нарушением слуха, 37 слышащих сверстников).

Эксперимент осуществлялся поэтапно.

I этап (1989—1990 гг.) — аналитико-поискоеый: изучение проблемы эмоционально-волевого развития в норме и патологии, определение направлений опытно-экспериментальной работы.

II этап (1990—2003 гг.) — опытно-экспериментальный-, формирование банка диагностических методик исследования; проведение экспериментального исследования, анализ экспериментальных данных.

III этап (2003-2010 гг.) — обобщающий: разработка и реализация психокоррекционной программы; завершение формирующего этапа эксперимента, реализация контрольного этапа, систематизация полученных данных.

IV этап (2010—2014 гг.) — итоговый: теоретико-экспериментальные материалы исследования оформлялись в виде диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфичность развития эмоционально-волевой сферы глухих школьников проявляется в недостаточном уровне сформированности 1) эмоционально-волевого статуса (в неадекватных эмоциональных реакциях, в повышенной тревожности, конфликтности, деструктивном взаимодействии); 2) волевой регуляции (эмоционально-волевой неустойчивости, недостаточной сформированности упорства, работоспособности, терпения, самоконтроля); 3) самоидентификации (низком уровне развития рефлексивного

отношения к ситуациям, требующим эмоциональной реакции, недостаточном осознании адекватности собственного эмоционального реагирования).

2. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих учащихся наиболее эффективно осуществляется в условиях взаимодействия коррекционного образовательного учреждения с межведомственной командой специалистов (центры образования и здоровья, учреждения специального, профессионального и высшего образования, учреждения министерства социального развития и др.), что позволяет к выпускному классу сформировать у глухих учащихся навыки внутренней регуляции поведения, признаки эмоционально-волевой устойчивости.

3. Успех психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития обеспечивается при наличии принципиально важных условий: принятие глухого школьника с его специфическими особенностями; учёт возрастных, типологических, индивидуально-личностных характеристик учащихся в процессе междисциплинарного творческого взаимодействия.

4. Разработанная и апробированная модель комплексной психолого-педагогической коррекции способствует: оптимизации эмоциональных состояний глухих детей; развитию у них адекватных эмоциональных реакций, сопровождающих накопление духовно-нравственного опыта, эмпатии, рефлексивного отношения к собственным поступкам; постепенному закреплению словесных обозначений эмоций (от младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту); умению объяснять причины эмоций и некоторые социально-нравственные чувства; формированию признаков эмоционально-волевой устойчивости.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• представлен методический комплекс экспериментального изучения эмоционально-волевого развития глухих школьников, позволяющий изучать эмоционально-волевой статус личности глухих детей с учётом показателей их эмоциональной самоидентификации и выраженности волевой регуляции;

• выявлены волевые свойства, прямо влияющие на качество эмоционально-волевого развития глухих детей: настойчивость, терпение, инициативность, работоспособность;

• разработана, апробирована и внедрена модель комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников с учётом их возрастных и типологических особенностей;

• предложены инновационные методические подходы к реализации процедуры психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития школьников с нарушениямим слуха, заключающиеся в применении комплекса ассистивных технологий сопровождения — взаимодействующих психокоррекционных программ. Эти программы, базирующиеся на сурдопсихологических поддерживающих практиках, способствуют развитию эмоций и воли школьников со слуховой депривацией, формированию у них самоконтроля, адекватных эмоциональных реакций, рефлексивного отношения к себе, своему поведению, поступкам.

7

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и её соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, квалифицированным количественным и качественным анализом экспериментальных данных, внедрением полученных результатов в практику; положительной динамикой и эффективностью формирующего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования:

• результаты исследования расширяют представление о возможностях использования систем психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников. Разработанная нами модель взаимодействующих коррекционных программ, сочетающая психодиагностику эмоционально-волевого развития с комплексом ассистивных технологий коррекционного сопровождения, реализующегося в форме индивидуальных и групповых психокоррекционных мероприятий, тренингов, релаксаций, консультаций для учащихся с нарушениями слуха и их родителей, способствовала достижению положительных результатов в эмоционально-волевом развитии глухих школьников. Эффективность модели взаимодействующих коррекционных программ подтверждает обоснованность фундаментальных методологических требований комплексности и ассистивности в реализации процедуры психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих детей;

• разработаны инновационные творческие методические подходы к психолого-педагогической коррекции с целью преодоления состояний тревожности, депрессии, агрессии, импульсивности, уменьшения риска переживания стресса и формирования эмоционально-волевой устойчивости, навыков самоконтроля, эмоционально-волевой регуляции;

• описанием методики проведения психолого-педагогических мероприятий и предложением инновационных подходов к обучению глухих конкретизировано психологическое содержание коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников;

• предложено новое направление организации социального взаимодействия глухих между собой и с лицами с сохранным слухом с целью позитивной перспективы развития эмоционально-волевой устойчивости и эмоционально-волевой регуляции глухих школьников.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и внедрены в образовательное пространство региона организационные и методические подходы к психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития неслышащих учащихся, позволяющие осуществлять воспитательное и психокоррекционное воздействия более адресно;

• разработана и успешно функционирует модель комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих

8

школьников разных возрастных категорий «Комплекс ассистивных технологий развития творческой самоактуализации глухих школьников в условиях психолого-педагогического сопровождения»;

• определены перспективы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития школьников с нарушениямим слуха разного возраста;

• представлены методические рекомендации для сурдопсихологов, сурдопедагогов, учителей-дефектологов, логопедов, социальных работников, работников медицинских учреждений, руководителей и методистов комплексных центров социального обслуживания населения, коррекционных образовательных организаций общего типа по психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития в рамках проведения курсов повышения квалификации работников образования и социальной поддержки населения на территории Новосибирской области.

Рекомендации по использованию. Материалы исследования могут быть использованы в процессе организации работы в специальных (коррекционных) образовательных организациях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья: специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I, II вида, в школах общего типа, комплексных центрах социального обслуживания населения, а также в новых формах социализации и образования детей с особыми образовательными потребностями — лекотеках. Кроме того, материалы исследования могут найти применение в рамках профессиональной подготовки специалистов: — студентов-сурдопедагогов, дефектологов, бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; при разработке учебных дисциплин и курсов по выбору для студентов педвузов, при написании учебно-методических пособий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ» (2010, 2013, 2014 гг.), кафедры коррекционной педагогики НИПКиПРО (2013 г.), кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2006, 2013 гг.), методических семинарах преподавателей Института социальной реабилитации НГТУ и учителей специальных школ для инвалидов по слуху «Опыт сотрудничества и взаимодействия в системе школа — вуз» ИСР НГТУ (1998, 2000, 2003, 2010, 2014 гг.). Материалы исследования в виде разработанных программ апробированы педагогами школы-интерната № 37 I, II вида г. Новосибирска, школы-интерната № 12 II вида г. Искитима Новосибирской области. Реализация программ на практике была представлена в творческой лаборатории на международной выставке «Сибирская ярмарка» («УЧСИБ», март 2002 г.), программы были удостоены большой золотой медали.

Опыт работы по комплексу ассистивных технологий сопровождения был неоднократно представлен на международных научно-практических

конференциях в Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета «Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы» (2002, 2006, 2009 гг.).

С 1989 по 2014 г. о результатах реализации системы комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников автор докладывала на 34 конференциях городского, межрегионального, международного уровня: г. Нерюнгри (Республика Саха), 2005 г.; г. Харрисбург (Пенсильвания, США), 2006; Санкт-Петербург, 2006, 2014 гг.; г. Новосибирск (1989-2014 гг.), г. Будва (Черногория), 2009; г. Горно-Алтайск (Республика Алтай), 2011 г.; г. Улан-Удэ (Республика Бурятия), 2012 г. По результатам исследования разработаны курсы, учебно-методические комплексы по разным дисциплинам специальностей 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология», 050713 «Сурдопедагогика», по профилям «Сурдопедагогика», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Дошкольная дефектология», бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». По теме диссертационного исследования разработаны курсы «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения» (2003), «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения» (2003), «Сурдопсихология» (2003), «Психология детей с нарушением слуха (детская сурдопсихология)», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» (2003), «Психолого-педагогическая диагностика лиц с ОВЗ» (2012), курс дополнительного образования «Психологическая коррекция эмоционального развития средствами искусства» (2004), включающий две дисциплины: «Психокоррекция в условиях комплексного сопровождения» и «Искусство — средство психологической коррекции эмоционального развития» — для студентов, обучающихся по специальностям «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Сурдопедагогика», «Педагогика и психология». По теме диссертации написано 6 учебно-методических пособий.

Основные положения системы комплексной психолого-педагогической коррекции использованы при организации социальной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья на территории Новосибирской области в рамках городской ведомственной программы «Дети и город» (2012-2016 гг.), областной долгосрочной целевой программы «Семья и дети» (2012-2015 гг.). Автором осуществляется реализация социально значимых проектов: «Лекотека» (2009 г.); «Краски лета на ладони!» — организация летней коррекционно-развивающей площадки для семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ (2010 г.); «Развитие — в игрушках» — создание банка развивающих игрушек для семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ (2011 г.); «Студенческий отряд волонтёров» (2011-2015 гг.). По результатам проектов изданы учебно-методические пособия, отражающие идеи комплексной психолого-

педагогической коррекции. По теме диссертации исследования опубликовано 84 работы, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК, — 4 работы.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 213 страницах машинописного текста. В диссертации 21 рисунок, 88 таблиц. Список литературы состоит из 335 наименований, в том числе 19 источников на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обозначена актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Эмоционально-волевое развитие как социальная и психолого-педагогическая проблема» рассматриваются вопросы, составляющие теоретическую основу исследования. В этой главе освещаются взгляды отечественных исследователей на сущность понятий «эмоция», «воля», «эмоционально-волевая сфера», «эмоционально-волевое развитие», проводится теоретический анализ изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы в онтогенезе и в условиях слуховой де-привации, а также анализ научной и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования.

В параграфе 1.1. «Феномен эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литературе» представлен анализ работ, посвящённых изучению эмоций (В. Вундт, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, В.Д. Небылицын, П.М. Якобсон, Б.М. Теплов, Б.Н. Додонов, К. Изард, В.К. Вилюнас, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, Я. Рейковский, В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, В.В. Бойко) и воли (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Мясищев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ж.Н. Чхартишвили, Д.Н. Узнадзе, A.A. Ухтомский, Л.И. Божович, К.Н. Корнилов). Объединяет авторов указанных работ мысль о сложном взаимодействии эмоций и воли, образующем эмоционально-волевую сферу, которая включает эмоции, чувства, эмоциональное состояние, эмоциональное отношение, эмоциональные реакции в поведении, деятельности, межличностных отношениях. Анализируется также содержание понятий: «воля», «волевое действие», «волевая регуляция», «волевые свойства личности», «эмоционально-волевая устойчивость», «эмоционально-волевая регуляция» (Е.П. Ильин, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, O.A. Черникова, М.В. Чумаков и др.).

В параграфе 1.2. «Формирование эмоционально-волевой сферы в онтогенезе» раскрывается возрастная динамика эмоционально-волевого развития с точки зрения участия эмоций в волевых процессах и волевых процессов в эмоциональной регуляции (В.В. Гоов, О.В. Дрокина, Е.И. Изотова, Е.В. Ни-

кифорова, C.B. Михейкина). На ранних этапах психического развития детей происходит формирование самообладания, самоконтроля произвольности поведения (С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин, Н.В. Сидячева). В начальной школе волевые характеристики под влиянием учебной мотивации становятся более устойчивыми (В.И. Селиванов, Т.А. Крайникова, O.A. Таротенко). В подростковом возрасте развивается критичность, самостоятельность, формируются устойчивые эмоциональные отношения на основе прошлого опыта. В то же время проявляется повышенная возбудимость, неуравновешенность, тревожность (А.И. Высоцкий, A.B. Кучменко, Г.М. Бреслав, Т.М. Земцова, М.С. Москаленко). В старших классах начинает функционировать механизм самостимуляции, помогающий ребенку в проявлении волевой активности (М.В. Чумаков, Т.И. Шульга). Эмоциональное самочувствие ребёнка и его волевая активность свидетельствуют о степени успешности школьной адаптации (Е.П. Ильин, И.Н. Андреева, Е.И. Комкова).

В параграфе 1.3. «Особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушением слуха» освещаются вопросы, связанные с эмоционально-волевыми проявлениями детей в условиях дефицитарного развития. Эмоционально-волевое развитие глухого начинается в период младенчества и продолжается в раннем и дошкольном возрасте (E.H. Винарская, Е.И. Исенина, Т.Г. Богданова, Н.Г. Морозова, Л.М. Кобрина, Е.П. Микшина, И.В. Королёва). В этот период проявляется чувство привязанности к родителю на основе эмоционального комфорта, функции вокализации, реакции сосредоточения, улыбки, комплекса оживления, средств эмоционального познания окружающей действительности и эмоциональной коммуникации (Е.И. Исенина, Т.Г. Богданова, E.H. Винарская). В дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха развитие механизмов волевой регуляции и самоконтроля зачастую сопровождается соматовегетативными реакциями, астеноневротической симптоматикой, невротическими и неврозоподобными расстройствами, агрессивностью, упрямством, своеволием, страхами (Е.И. Исенина, И.В. Королёва, П.А. Янн, A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, A.A. Леонгард).

Влияние эмоциональных отношений в семье на ход эмоционально-волевого, личностного развития ребенка было предметом изучения отечественных и зарубежных исследователей (H.A. Pay, Б.Д. Корсунская, В. Пет-шак, Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова, В.З. Кантор, Г.Н. Пении, Е.П. Микшина, Л.В. Андреева, О.В. Зонтова, О.П. Еремина, E.S. Levine, К. Miadow, U. Koch, G. Lucius — Hoene, R. Stegu). Бурный период эмоционально-волевого развития отмечается с 7 до 13 лет и совпадает с развитием личности. В препубер-татном и пубертатном возрасте невротические нарушения проявляются ярче по причине акселерации. Обостряется эмоциональное отношение подростка к своему физическому дефекту. Это подавляет волю, усиливает раздражительность, отрицательно влияет на успеваемость (В.М. Матвеев). В словесном обозначении эмоциональных состояний глухие учащиеся младших и средних классов школы отстают от слышащих детей, но успешно пользуются мимикой, пантомимикой и жестами (В. Петшак).

С возрастом глухим становится доступно понимание эмоциональных состояний людей, персонажей художественных произведений, однако остаются сложности, касающиеся различения оттенков чувств. К началу юношеского возраста дети в подавляющем большинстве становятся более спокойными, доброжелательными, организованными.

В параграфе 1.4. «Проблема психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития в сурдопсихологии» освещаются направления коррекции эмоционально-волевого развития глухих детей. Специфические эмоциональные проявления глухих, пути управляемого развития их эмоционально-волевой сферы были описаны В.И. Флери, методические рекомендации коррекции эмоционально-волевой сферы предложены П.Д. Енько, Н.Г. Лаговским.

В последнее время предлагаются различные программы эмоционального развития детей с нарушением слуха (Н.П. Терентьева, Ю.А. Герасименко, И.А. Михаленкова, Т.М. Грабенко, О.Н. Грачёва, Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина), акцентируется развитие волевого компонента регуляции деятельности (A.C. Тымкив, Е.Г. Речицкая, O.A. Красильникова). Зарубежные исследователи обращают внимание на важность диагностики эмоций и воли (С. Rieff, М.М. Terwogt; М. Rodda, Е. Cerretelli) в построении программ коррекции и развития эмоционально-волевой сферы (D.W. Hess, H.A. Yrey, F. Arakawa и К. Furumaya, F.B. Wiyhrow, Т. Bilikiwecz, Р. Guberina, M. Lovric, R. Conrad ).

На необходимость создания положительного эмоционального фона в процессе познавательного развития глухих указывают Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, И.А. Михаленкова, Н.Д. Ярмаченко, Т.Г. Богданова, И.В. Королёва и др. O.A. Чиж отмечает необходимость дополнительных усилий со стороны семьи и педагогов по развитию у неслышащих способности понимать причины и следствия собственного и чужого поведения, эмоциональные проявления человека, ориентироваться в ситуации общения.

В. Петшак призывает сделать более доступным для глухих богатый эмоциональный опыт людей, запёчатлённый в различных произведениях изобразительного искусства и литературы.

Вторая глава диссертации «Экспериментальное изучение эмоционально-волевого развития глухих школьников» включает информацию об участниках исследования, об используемых в диссертации методах и методиках, а также отражает результаты констатирующего экспериментального изучения эмоционально-волевой сферы глухих школьников.

В параграфе 2.1. «Цель, задачи, методика и организация исследования» дана характеристика состава испытуемых. В эксперименте приняли участие 120 человек: 12 учителей и 108 детей (71 ребенок с нарушением слуха — 38 девочек, 33 мальчика; 37 слышащих детей младшего, среднего и старшего школьного возраста — 15 девочек и 22 мальчика) из школ I, II вида и школ

общего типа: специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 37 I, II вида г. Новосибирска, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 12 г. Искитима Новосибирской области, Федосихинской средней общеобразовательной школы Коченёвско-го района Новосибирской области, лицея № 22 «Надежда Сибири» Железнодорожного района г. Новосибирска.

Изучение медико-психолого-педагогической документации показало, что дети, обучающиеся в школе глухих, имеют диагнозы: 49 испытуемых (69,01%) — тугоухость IV степени; 22 испытуемых (30,99%) — глухота, большинство —• хронический тонзиллит; 37 исследованных (52,11%) — нарушение осанки (сколиоз, сутулость); 16 человек (43,24%) — нарушение зрения (сложный астигматизм); 57 (80,28%) — органическое поражение центральной нервной системы или его последствия; 12 человек (16,9%) — цере-бростенический синдром; 7 человек (9,86%) — астенический синдром, асте-ноневрологический синдром с элементами аффективной неустойчивости; 3 человека (4,23%) — психопатоподобное поведение, патохарактерологиче-ские реакции на резидуально органическом фоне; 3 человека (4,23%) — аффективная неустойчивость; 10 человек (14,08%) — синдром дефицита внимания с гиперактивностью, синдром двигательной расторможенности, гиперактивность, гипердинамический синдром; 4 испытуемых (5,63%) — кар-диопатия, миокардиодистрофия смешанного генеза.

В эксперименте использовался лонгитюдный метод: на протяжении 14 лет обследовались особенности эмоционально-волевого развития глухих школьников. В целях выявления уровня эмоционально-волевого развития сопоставлялись результаты экспериментального изучения ученических групп, относящихся к одной и той же возрастной категории (определялись обобщённые характеристики каждого возрастного этапа и устанавливались важнейшие закономерности развития исследуемых феноменов).

Исследование состояло из трёх срезов, каждый срез показывал уровень эмоционально-волевого развития глухих детей с 4-го по 11-й класс. Обследование детей проводилось ежегодно, но в данной работе мы представляем три среза: в 4-м, 7-м и 11-м классах — в наиболее значимые периоды развития эмоционально-волевой сферы детей.

Учитывая научно-теоретические основы и задачи исследования, а также комплексный подход в изучении эмоционально-волевого развития, мы включили в констатирующий эксперимент три исследовательские линии: 1) изучение эмоционально-волевого статуса личности; 2) изучение волевой регуляции; 3) изучение эмоциональной самоидентификации.

Первая исследовательская линия предполагала изучение эмоционально-волевого статуса личности, раскрывающегося в таких показателях, как эмоциональное отношение к деятельности, эмоциональные реакции в поведении и действиях, устойчивость и неустойчивость эмоциональных отношений,

индивидуальный эмоциональный статус, саморегуляция в заданной деятельности, рефлексивное отношение к себе и к социуму, эмоционально-волевая устойчивость. Полученные результаты отражают сформированность эмоциональных и волевых качеств, определяющих способность взаимодействия с людьми и умение проявлять свои эмоции и волю в разных видах деятельности и в общении.

Вторая исследовательская линия была направлена на изучение способности к волевой регуляции (намеренно осуществляемый контроль побуждения к действию, сознательно принятому по необходимости и выполняемому человеком по своему решению), саморегуляции в заданной деятельности, настойчивости, склонности к завершению деятельности, колебаний волевой устойчивости, работоспособности, инициативности, упорства, терпения, т. е. таких волевых качеств личности, которые являются основными при организации общения, построении отношений с людьми, при регуляции деятельности и поведения.

Третья исследовательская линия была нацелена на изучение самоидентификации (отношение личности к самой себе, часть самосознания), эмоциональных реакций (идентификация эмоций, их опознание, вербализация, воспроизведение, представление об эмоциях и причинах, их вызывающих), эмоциональных отношений (удовлетворённость существующими взаимоотношениями, степень участия в совместной деятельности, защищённость, внутреннее спокойствие), рефлексивного отношения к собственным эмоциональным состояниям и к социуму. Все эти показатели дают возможность охарактеризовать степень сформированности способности глухого ребёнка адекватно выражать эмоциональные реакции, связанные с собственным нравственным опытом, эмпатией, рефлексивным отношением к собственным поступкам.

Комплекс экспериментальных методик для реализации исследовательских линий соответственно состоял из трех блоков и определял цель, задачи, методику, основные требования к исследованию и условия его проведения.

В параграфе 2.2. «Результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста» представлены данные, полученные в результате эмпирического исследования.

На этапе проведения констатирующего эксперимента установлено, что глухие дети имеют специфические особенности эмоционально-волевого развития, проявившиеся в процессе изучения по трём исследовательским линиям (см. табл.).

Отмечается возрастная динамика эмоционально-волевого развития глухих к 11-му классу. Представлены качественные характеристики уровней развития эмоционально-волевой сферы по параметрам.

Результаты изучения эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста

Задачи Изучение Изучение волевой Изучение

исследования эмоционально-волевого статуса личности регуляции эмоциональной самоидентификации

Изучаемые Эмоционально- Волевая регуляция Эмоциональная

параметры волевой статус самоидентификация

Характеристики Эмоционально- Волевая регуляция; Эмоциональные

параметров волевая саморегуляция в реакции;

устойчивость, заданной эмоциональные

эмоциональное деятельности; состояния;

отношение к настойчивость; эмоциональные

деятельности; склонность к отношения (в

установление завершению классе, в семье),

эмоциональных деятельности; рефлексивное

отношений; колебания волевой отношение к себе;

эмоциональные устойчивости; рефлексивное

реакции в поведении; работоспособность; отношение к

эмоциональный инициативность; социуму

статус личности; упорство;

эмоциональное терпение

отношение к себе;

эмоциональное

отношение к социуму

Результаты Недостаточный Эмоционально- Низкий уровень

исследования уровень волевая развития

сформированности неустойчивость, рефлексивного

адекватных недостаточный отношения к

эмоциональных уровень ситуациям,

реакций, тревога, сформированности вызывающим

конфликтность, упорства, эмоциональную

деструктивное работоспособности, реакцию,

взаимодействие в терпения, недостаточное

референтной группе самоконтроля, саморегуляции осознание адекватности собственного эмоционального реагирования

В параграфе 2.3. «Специфика эмоционально-волевого развития глухих детей школьного возраста» представлен анализ результатов исследования.

По результатам первого этапа констатирующего эксперимента были сформированы три группы: экспериментальную группу (ЭГ) составили 36 глухих учащихся 4-го класса с невротическими проявлениями; 35 детей с нарушенным слухом без невротических проявлений составили первую контрольную группу (КГ-1); ученики 4-го класса с сохранным слухом составили вторую контрольную группу (КГ-2).

Определены общие тенденции в развитии эмоционально-волевой сферы по параметрам, специфические особенности глухих и существенные различия в проявлениях эмоционально-волевого статуса у детей с нарушенным слухом без невротических проявлений и у глухих детей с невротическими проявлениями (по каждому блоку исследования).

Рассмотрены результаты первого, второго и третьего блоков констатирующего эксперимента в их единстве и взаимосвязи, проведено сравнение сформированное™ эмоционально-волевой сферы у всех испытуемых, определена взаимосвязь методик методического комплекса и уровень её влияния на эмоционально-волевую сферу детей.

Первый этап эксперимента позволил констатировать наименьшее число взаимосвязанных показателей эмоционально-волевого развития у глухих учащихся с ярко выраженными невротическими нарушениями. Эта группа детей по количественным данным корреляции уступает своим сверстникам с нарушенным и сохранным (в большей степени) слухом, что служит основанием для проведения с этими испытуемыми психокоррекционной работы в организованных условиях экспериментальной группы.

На последующих этапах количество взаимосвязанных показателей увеличилось. Дети с нарушением слуха, имеющие невротические проявления, продемонстрировали более низкий уровень эмоционально-волевого развития (при р < 0,05), чем дети с нарушением слуха без невротических проявлений.

На основании полученных в ходе эксперимента данных все испытуемые были разделены на типологические группы, отражающие разную степень успешности эмоционально-волевого развития в соотнесении с уровнями. Параметрами для выделения этих групп стали: 1) сформированность эмоционально-волевого статуса; 2) успешность овладения волевой регуляцией; 3) успешность овладения эмоциональной самоидентификацией.

Все испытуемые были распределены по пяти уровням развития (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий), выделены особенности каждой из трёх типологической группы. 1 группа соответствует характеристикам первого уровня, реже - второго, 2 группа обладает характеристиками третьего уровня, реже — второго, особенности 3 группы совпадают с характеристиками пятого уровня, реже - четвёртого.

Составлен динамический психологический профиль, включающий характеристики эмоционально-волевого развития в 4-х, 7-х и 11-х классах для каждой из типологических и возрастных групп, позволяющий организовать адекватные психолого-педагогические мероприятия, направленные на эмоционально-волевое развитие глухих учащихся в оптимальных условиях с учётом возраста, типологических и индивидуальных особенностей.

В третьей главе «Коррекционно-развивающая работа по эмоционально-волевому развитию глухих школьников» представлена система коррекционного психолого-педагогического воздействия на эмоционально-волевое развитие глухих школьников, анализ ее эффективности.

В параграфе 3.1. «Принципы, направления и организация психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития у глухих школьников» описаны методологические основы построения комплексной модели коррекции и алгоритм организации специальных психолого-педагогических воздействий, направленных на эмоционально-волевое развитие глухих детей: теория компенсации, учение о сложной структуре дефекта, культурно-историческая концепция, положение о единстве аффекта и интеллекта (JI.C. Выготский); личностно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин); идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), гуманной педагогики (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский), гуманизации образования, обоснование необходимости создания условий для реализации прав детей с особыми образовательными потребностями (H.H. Малофеев, Г.Н. Пенин, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина); положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребёнка (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В.И. Лубов-ский). Выделены три группы принципов психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих детей школьного возраста с разной степенью нарушения слуха: общие, специальные, специфические.

Направления психолого-педагогической коррекции определены на основании результатов констатирующего этапа исследования и в соответствии с линиями исследования.

Содержание модели комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников раскрыто в параграфе 3.2. «Содержание комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников» описано.

В соответствии с комплексом образовательных и психокоррекционных программ, разработанных в процессе исследования, и на основании результатов констатирующего этапа эксперимента выделено три линии эмоционально-волевого развития глухих школьников: 1) развитие эмоционально-волевого статуса (формирование адекватных эмоциональных реакций, адекватного эмоционального отношения к референтной группе, преодоление тревоги, обучение глухих школьников разрешению конфликтов, конструктивному взаимодействию); 2) развитие волевой регуляции (развитие эмоционально-волевой устойчивости, упорства, работоспособности, терпения, самоконтроля); 3) развитие эмоциональной самоидентификации (формирование адекватного отношения к себе и миру, способности глухих определять эмоциональные состояния изображённых на картине людей и раскрывать их значение для понимания сюжета картины; формирование эмпатии, развитие рефлексивного отношения к ситуации, вызвавшей эмоцию, к собственному эмоциональному реагированию и проявлению своего эмоционального состояния в социальной ситуации). Все семь программ охватывают эти линии развития (см. рис.).

Образовательные инновационные ассистивные технологии (программы, реализованные в учебной деятельности в обпазовательной области «Язык»}

Программа по русскому языку на основе применения опорных сигналов, специально адаптированная для неслышащих учащихся

Программа по развитию

речи в специальном (коррекционном) образовательном учреждении I вида

Осмысленное освоение знаний

ЭВР

Гворческая самоактуализация

Программа «Коррекция тревожности и школьных страхов»

Программа психолого-педагогического сопровождения глухих учащихся выпускного класса

Программа по литературе «Влияние жизни и творчества деятелей мировой художественной культуры на

развитие эмоционально-волевой сферы глухих учащихся (5-11 классы)»

Программа «Развитие эмоционально-волевой сферы неслышащих учащихся»

Пакет программ курса коррекционно-развивающих занятий в классах выравнивания и вспомогательных классах школы для детей с недостатками слуха (с I по 10 класс)

I

Психокоррекционные инновационные ассистивные технологии (программы, реализованные в процессе коррекционно-развивающей работы)

Модель комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников

Цель разработки модели психолого-педагогической коррекции — эмоционально-волевое развитие глухих школьников посредством комплекса ас-систивных технологий сопровождения через осмысленное освоение знаний, когда изучаемое явление воспринимается взаимодействующими сенсорными каналами в поликультурном и метапредметном пространстве, и достижение с творческой самоактуализации (Е.А. Ларина) в процессе реализации каждого

компонента комплекса, связанного другими компонентами, в специально созданных условиях (см. рис.).

Условия организации психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников:

1) соблюдение прав глухого человека и человека, общающегося с глухим, когда ценностью выступает человеческое достоинство: создание такого культурно-образовательного пространства, в котором ребёнок ощутил бы уверенность в своём внутреннем ресурсе;

2) соблюдение социальной справедливости в социальном взаимодействии: в учебной деятельности ребёнок, исполняя социальную роль ученика в рамках инновационных ассистивных технологий, основанных на сурдопси-хологических поддерживающих практиках, берёт на себя ответственность за свои учебные действия, развивая волевые качества, адекватную самооценку и рефлективное отношение к своим и чужим поступкам;

3) соблюдение демократических принципов взаимодействия: глухой ребёнок должен чувствовать поддержку учителя, психолога, воспитателя, одноклассников и не бояться совершить ошибку в стремлении к творческой самоактуализации;

4) погружение в мировую художественную культуру, в мир искусства в процессе непрерывного диалога — главная составляющая процесса обучения и воспитания;

5) создание ситуации творческого общения, творческой активности при совместном стремлении к осмысленному освоению знаний.

Инновационные ассистивные технологии — процессуально структурированная совокупность приемов и методов сопровождения, направленная на ежегодное изучение эффективности, актуализацию и оптимизацию инновационной деятельности по обучению глухих детей.

В результате такой инновационной деятельности создаются и материализуются нововведения в виде взаимодействующих поддерживающих программ, вызывающие качественные изменения в эмоционально-волевом развитии глухих детей на основе рационального использования их творческих ресурсов.

Сурдопсихологические поддерживающие практики — комплекс приёмов и методов сопровождения для каждой программы, имеющий целью повышение эффективности взаимодействующих ассистивных технологий в условиях школы для глухих детей, проявляющийся в творческом самоосуществлении учащихся: уроки самоуправления, уроки открытых знаний, написание рефератов, создание рукописных книг, журналов, газет, компьютерных проектов, их презентация, создание опорных конспектов).

В параграфе 3.3. «Анализ эффективности применения комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников» конкретизируются результаты исследования эмоционально-волевого развития глухих школьников в условиях применения комплексной психолого-педагогической коррекции.

20

Сравнительный анализ по ^критерию Стьюдента выявил статистически достоверные различия между ЭГ и КГ-1 учащихся 7-го класса по всем исследуемым показателям, кроме упорства и эмпатии. Показатели устойчивости эмоционально-волевой регуляции, эмоционального отношения к сверстникам выше у слышащих испытуемых КГ-2 по сравнению с ЭГ; враждебность, конфликтность в семейных отношениях ярче проявились в экспериментальной группе глухих семиклассников. Уровень развития рефлективного отношения к себе, собственным эмоциональным состояниям повысился у школьников ЭГ по сравнению с первым срезом (1,5-1,7) по среднеарифметическим показателям первичных статистик, однако уступает слышащим испытуемым КГ-2 (2,38) при ^критерии Стьюдента (8, 22). Итак, с 4-го по 7-й класс у детей ЭГ, во-первых, повысился уровень эмоционального отношения к деятельности, установления эмоциональных отношений, эмоциональных реакций в поведении, индивидуального статуса личности, во-вторых, по 1-критерию Стьюдента выявлены статистически достоверные различия по следующим показателям: настойчивость, колебания волевой устойчивости, работоспособность, инициативность, упорство, терпение, инициативность, решительность, выдержка, эмпатия, эмоциональное отношение к сверстникам, рефлексивное отношение к собственным эмоциональным состояниям. Отмечается положительная динамика и в КГ-1, КГ-2, что, вероятно, связано с возрастом и наличием психолого-педагогического сопровождения.

В 11-м классе в ЭГ происходит изменение корреляционных взаимосвязей между показателями: установление эмоциональных отношений положительно коррелирует с эмоциональным отношением к деятельности (г = 0,42), также установлены прямые корреляционные связи показателя «эмоциональные отношения» с эмоциональными реакциями в поведении (г = 0,54). Выявлены положительные корреляционные взаимосвязи между такими показателями, как волевая регуляция и саморегуляция в заданной деятельности (г = 0,54), настойчивость (г=0,69). Склонность к завершению деятельности (г = 0,45), положительно коррелирует с настойчивостью и упорством (г = 0,60), настойчивость положительно коррелирует с инициативностью (г = 0,42), которая отрицательно коррелирует с установлением эмоциональных отношений (г = -0,34) и эмоциональным статусом (г = -0,42). Склонность к завершению деятельности положительно коррелирует с саморегуляцией в заданной деятельности (г = 0,36), отрицательные корреляционные связи наблюдаются с показателем работоспособности (г = -0,35). Такой комплекс показателей, объединённых в группу волевой регуляции, устойчивости и волевого усилия, т. е. в доминантную группу корреляционных взаимодействий, свидетельствует не только о пролонгированных психолого-педагогических воздействиях, но и об их систематичности и целенаправленности. Между показателями колебаний волевой устойчивости и эмоционально-волевой устойчивости наблюдаются прямые корреляционные взаимосвязи (г = 0,34). Обратные корреляционные взаимосвязи установлены с показателем враждебности, конфликтности в семейных отношениях (г = -0,42), что объясняется по-

вышением враждебности и конфликтности в семейных отношениях, приводящим к низкому уровню волевой устойчивости, и наоборот.

По результатам факторного анализа в экспериментальной группе выявлены устойчивые факторы, позволяющие сделать вывод о прямых взаимосвязях показателей, являющихся ключевыми в ходе эмоционально-волевого развития глухих: волевые свойства и качества — настойчивость (-0,871; 7 кл.), терпение (-0,892; 7 кл.), инициативность (-0,734; 11 кл.), работоспособность (-0,715; 11 кл.), колебания волевой устойчивости (-0,754; 11 кл.); самоуправление волей — саморегуляция в заданной деятельности (-0,467; 11 кл.), склонность к завершению деятельности (-0,479; 11 кл.); эмоциональный баланс — индивидуальный эмоциональный статус личности (-0,764), эмоциональное отношение к сверстникам (г = 0,40), эмоционально-волевая устойчивость (-0,34; 7 кл.).

С целью определения достоверности сдвига значений в результате проведённой комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников был использован непараметрический критерий Вилкоксона, с помощью которого при сравнении результатов повторной диагностики с первичными значениями в экспериментальной группе выявлены достоверные сдвиги по всем показателям, что доказывает эффективность целенаправленных пролонгированных психолого-педагогических воздействий.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.

ВЫВОДЫ

1. Предложен методический комплекс экспериментальных методик изучения эмоционально-волевого развития глухих школьников на разных возрастных этапах.

2. В результате работы по системе комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития к выпускному классу у детей с нарушением слуха формируются морально-этические представления, соотносящиеся с социально нормативными, закрепляются словесные обозначения эмоциональных состояний, более адекватно проявляются эмоциональные реакции. Дети определяют причины эмоций, объясняют некоторые социально-нравственные чувства. У них формируются эмоционально-волевая регуляция, навыки самоконтроля, эмоционально-волевая устойчивость.

3. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития при условии межведомственного взаимодействия команды участников реабилитационного процесса ведет к пониманию глухим ребёнком себя самого, своих специфических особенностей, собственных эмоций, волевых усилий, способствует формированию регуляторных механизмов в культурно-образовательном пространстве творческой деятельности, в социальном

субъект-субъектном взаимодействии с сопровождающими взрослыми и сверстниками.

4. Предложенные инновационные подходы к обучению глухих, заключающиеся в применении комплекса взаимодействующих ассистивных пси-хокоррекционных технологий, основанных на сурдопсихологических поддерживающих практиках, стимулируют глухого ребёнка (с учётом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей) к освоению ключевых компетенций (в сфере разрешения проблем, в сфере коммуникации, в сфере работы с информацией), к творческой самоактуализации через осмысленное освоение знаний, включение в культуру общества.

5. Можно считать, что цель данного исследования достигнута: создана и успешно функционирует система комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников, апробирована методика проведения комплекса психолого-педагогических мероприятий, разработаны методические рекомендации для специалистов по целенаправленному и поэтапному осуществлению психокоррекции.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пискун, О. Ю. Эвристическая конференция в Новосибирске / О. Ю. Пискун // Дефектология. — 2006. — № 3. — С. 90-91 (0,1 п. л.).

2. Пискун, О. Ю. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих школьников /О. Ю. Пискун // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 15. — С. 188-200 (0,25 п. л).

3. Пискун, О. Ю. Формирование духовных ориентиров в условиях специально организованного культурно-образовательного пространства школы как один из путей эмоционально-волевого развития глухих учащихся / О. Ю. Пискун // Мир науки, культуры, образования. — 2013. — № 5. — С. 34-36 (0,3 п. л).

4. Пискун, О. Ю. Психолого-педагогические условия коррекции эмоционально-волевого развития выпускников с нарушением слуха / О. Ю. Пискун // Сибирский педагогический журнал. — 2014. — № 1. — С. 142-147 (0,6 п. л.).

5. Пискун, О. Ю. Развитие эмоционально-волевой сферы глухих учащихся на уроках языкового цикла / О. Ю. Пискун // Особенности преподавания гуманитарных дисциплин лицам с нарушением слуха. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. — С. 14- 24 (0,6 п. л.).

6. Пискун, О. Ю. Непрерывность психологического сопровождения процесса эмоционально-волевого развития в обучении детей с проблемами слуха в ДОУ — школе — ИСР НГТУ / О. Ю. Пискун // Педагогика и психология преемственности: детский сад — школа — вуз: Сборник научных трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. — С. 115-122 (0,5 п. л.).

7. Пискун, О. Ю. Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения:

учебно-методическое пособие / О. Ю. Пискун. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. — 173 с. (10,8 п. л.).

8. Пискун, О. Ю. Эффективное общение глухих и слышащих людей в совместной творческой деятельности как средство эмоционально-волевого развития / О. Ю. Пискун // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. — СПб.: Наука-Питер, 2006.

— С. 339-343 (0,3 п. л.).

9. Пискун, О. Ю. Значение культуры и искусства в эмоционально-волевом развитии глухих учащихся / О. Ю. Пискун // Ребёнок с особыми образовательными потребностями в мире искусства: Материалы XV Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2008. — С. 311-316 (0,4 п. л.).

10. Пискун, О. Ю. Лекотека как новая форма социализации и образования детей с ограниченными возможностями здоровья: из опыта работы первой Лекотеки г. Новосибирска при МБУ «КЦСОН» Ленинского района: учебно-методическое пособие / О. Ю. Пискун, Т. П. Есипова. — Новосибирск: Альфа-Порте, 2012. — 153 с. (5,3 п. л./4,2 п.л.).

11. Пискун, О. Ю. Развитие — в игрушках: практическое руководство для родителей, учебно-методическое пособие / О. Ю. Пискун. — 2-е изд., доп. — Новосибирск: Альфа-Порте, 2012. — 98 с. (6,1 п. л.).

12. Пискун, О. Ю. Алгоритм деятельности сотрудников Лекотеки в схемах и таблицах: из опыта работы первой Лекотеки г. Новосибирска при МБУ «КЦСОН» Ленинского района: методическое пособие / О. Ю. Пискун.

— Новосибирск: Альфа-Порте, 2012. — 39 с. (2,4 п. л.).

13. Пискун, О. Ю. К проблеме диагностики эмоционально-волевой сферы глухих школьников / О. Ю. Пискун // Инклюзия и особый ребёнок: система ценностей: Матер. XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» (17-19 апреля 2013 г.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — С. 431^34 (0,1 п. л.).

14. Пискун, О. Ю. Практическая сурдопсихология: современный взгляд: учебно-методическое пособие: В двух частях. — Ч. 1. Лекции по сурдопсихологии / О. Ю. Пискун. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. — 231 с. (14,4 п. л.).

15. Пискун, О. Ю. Практическая сурдопсихология: современный взгляд: учебно-методическое пособие: В двух частях. — Ч. 2. Комплексная коррекция эмоционально-волевого развития глухих школьников: Ассистивные технологии сопровождения / О. Ю. Пискун. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. — 174 с. (10,8 п. л.).

Подписано в печать 02.02.2015г. Формат 60х84'/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 1,5 л. Тираж 100 экз. Заказ № 24

Типография РГПУ, 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48