Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях

Гущина, Татьяна Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях

Автореферат

Автор научной работы: Гущина, Татьяна Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях"

На правах рукописи

Гущина Татьяна Константиновна

Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика).

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Речицкая Екатерина Григорьевна

Научный консультант:

кандидат психологических наук, профессор Богданова Тамара Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Лалаева Раиса Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Соловьева Ирина Леонидовна

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, 88, ауд. 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (119992, Москва, М.

Пироговская, 1).

Защита состоится « НО » { ¿¿7?Л 2004г. в

часов на заседании

Автореферат разослан «_Л_» ЫлОсХЯ 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В основе современного личностно-деятельностного подхода к образованию лежат исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Д. Б. Эльконина, представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были предметом изысканий отечественной специальной педагогики, в частности сурдопедагогики (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, А.Г. Зикеев, С.А Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Н.Н. Малофеев, Н.Г. Морозова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова и др.).

Современная российская сурдопедагогика видит свою задачу в создании благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка с недостатками слуха. Вместе с тем пока недостаточно изучены вопросы обучения и воспитания глухих детей со сложной структурой нарушения. Между тем эти дети, как и все другие, имеют право на образование в педагогической среде, максимально отвечающей их потребностям и возможностям.

Задача гуманизации и индивидуализации процесса обучения детей с проблемами в развитии требует обязательного учета психофизических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий полноценного обучения и воспитания. В своевременной психолого-педагогической помощи нуждаются и дети с комплексными нарушениями, к числу которых относятся глухие дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Содержание и организация учебного процесса детей с комплексными нарушениями строится с учетом особенностей развития их познавательных процессов и личностных особенностей.

Отечественные исследователи в области специальной педагогики и специальной психологии (Т.А. Власова и М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Г.Е. Сухарева и др.), отмечали, что для детей с задержкой психического развития характерны сниженная переключаемость внимания, слабость памяти, инертность психических процессов, ограниченный словарный запас. По одним параметрам (уровню познавательной активности, умению осуществлять самоконтроль) эти дети значительно уступают нормально развивающимся сверстникам, по другим (умению адекватно понять инструкцию, удержать в памяти) - превосходят умственно отсталых (Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина и др.).

личности зависят от активности деятельности. Однако, в

специальной педагогике немного исследований, посвященных оптимизации познавательной сферы глухих детей с ЗПР средствами индивидуальной коррекции. Вместе с тем эта область предоставляет широкие возможности для реализации комплексного подхода к обучению и воспитанию.

Рост числа детей с сочетанными нарушениями отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, И.Л. Соловьева, К.-П. Беккер, М. Риджио, Л. Тарнопол и др.) заставляет искать новые методы организации учебного процесса, нацеливающие на оптимальное развитие познавательной сферы, в частности, внимания, памяти, мышления и речи. Следует также иметь в виду, что в процессе развития познавательной сферы формируются ценнейшие свойства личности, ее активная жизненная позиция, творческие устремления.

Таким образом, возникает противоречие между неразработанностью теоретических и методических аспектов развития познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития и потребностью образовательной практики в психолого-педагогических рекомендациях, что и обусловливает актуальность исследования.

В связи с этим, возникает проблема: каковы пути и средства целенаправленного формирования познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР?

Решение этой проблемы и составило цель настоящего исследования.

Объект исследования: познавательная сфера глухих младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: процесс формирования познавательной сферы у глухих младших школьников с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: целенаправленное включение в структуру и содержание индивидуальных коррекционных занятий специальной программы развития произвольного внимания, вербальной памяти и мышления будет способствовать активизации усвоения знаний глухими учащимися с задержкой психического развития.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития детей с задержкой психического развития в ситуации полноценного и нарушенного слуха;

2. Выявить особенности развития познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР на основе комплексной психолого-педагогической диагностики с целью определения индивидуальной траектории обучения и развития;

3. Определить средства коррекционно-развивающего обучения на индивидуальных занятиях, направленные на развитие познавательной сферы глухих детей с ЗПР;

4. Апробировать предложенную программу работы по развитию познавательной сферы на индивидуальных коррекционных занятиях и определить эффективность разработанной модели обучения.

Методологической основой исследования явились теории развивающего обучения (Л.В. Занков, П.Я. Гальперин); положение Л.С. Выготского о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей; принцип единства диагностики и коррекции развития (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский); концепция о взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения глухих детей (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков и

др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ медицинской и психолого-педагогической документации учащихся; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение и анализ деятельности учащихся; беседы с учителями и родителями учащихся; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Научная новизна исследования: получены конкретные данные об особенностях развития познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов в сравнении с глухими учащимися без дополнительных нарушений; определены средства, способствующие развитию познавательной сферы глухих учащихся младших классов с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях; разработано содержание индивидуальных коррекционных занятий для таких детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- изучены особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития;

- расширены теоретические представления о качественном своеобразии развития познавательной сферы у этой категории детей;

- обоснована и подтверждена возможность целенаправленного формирования познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младших классов на основе индивидуальных программ;

- выявлены педагогические условия развития познавательной сферы глухих младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

Практическая значимость исследования:

- разработан и апробирован комплекс индивидуальных коррекционных занятий по развитию познавательной сферы у глухих детей с ЗПР, способствующий совершенствованию обучения этих детей;

- предложенный подход к комплексному обследованию учащихся данной категории в младших классах может быть использован в качестве одного из средств психодиагностики уровня развития внимания, памяти, мышления и речи учащихся школ глухих;

- предложенные методические рекомендации по развитию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях могут быть использованы в практической работе учителями-дефектологами, психологами, воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, а также

преподавателями ВУЗов, средних специальных педагогических заведений и на курсах повышения квалификации специалистов дефектологического профиля при чтении соответствующих разделов курсов «Сурдопедагогика», «Методика развития слухового восприятия».

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась в младших классах (1-3-й классы, всего 6 классов) специальных (коррекционных) учреждений I вида г. Москвы на протяжении трех лет (с 1999/2000 по 2001/2002 учебный год).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическими подходами, используемыми в психологии и педагогике, применением комплексных взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-дефектологов, на педагогических советах школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы (1999-2003), на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2000, 2002, 2003, 2004), на Московских педагогических чтениях (1999, 2001), на Международной научно-практической конференции в г. Орле (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (2004). С результатами исследования систематически знакомятся слушатели курсов Академии повышения квалификации работников образования ИПК и ППР при МПГУ, МГОПУ и МППИ и студенты-сурдопедагоги во время педагогической практики в школе-интернате № 65 для глухих детей г. Москвы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Недостаточная сформированность высших психических функций и словесной речи глухих детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, обусловливает низкий уровень их познавательных возможностей и неготовность этих детей к школьному обучению, что должно учитываться в ходе коррекционно-развивающего педагогического воздействия.

2. Организация обучения детей с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями будет адекватной в случае динамического изучения особенностей каждого ребенка в процессе обучения, что позволит выявлять оптимальные варианты построения траектории их обучения на индивидуальных коррекционных занятиях.

3. Положительная динамика в развитии познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития может быть обеспечена путем организации индивидуальных коррекционных занятий по специально разработанной программе.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 146 страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения и

приложения. Работа иллюстрирована 14 цифровыми таблицами, диаграммами. Библиографический список включает 242 наименования.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема исследования, его объект и предмет, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику, излагаются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Проблемы, задачи, методы исследования» излагаются общие теоретические взгляды на проблему задержки психического развития, приводятся различные ее классификации, дается характеристика детей данной категории. В главе рассматриваются особенности развития познавательной сферы у слышащих и глухих детей с задержкой психического развития (Г. П. Бертынь, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Г.Е. Сухарева, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина, К.-Р. Becker, A. Strauss, L. Lehtinen, L. Tamopol и др.), обсуждаются проблема готовности этих детей к обучению в школе и методы изучения их познавательной сферы, теоретически обосновывается выбор методик психолого-педагогического исследования, приводится их детальное описание. Подчеркивается роль речевого развития глухого ребенка, развития его мышления, обосновывается необходимость дальнейшего экспериментального исследования познавательной сферы глухих детей с задержкой психического.

В психиатрии задержку психического развития относят к пограничным формам интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов это состояние характеризуется прежде всего замедленностью психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от свойственных олигофрении и имеющими тенденцию к компенсации и обратимости. Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки психического развития, наиболее близких к норме, тогда как для большинства характерны стойкая, хотя и легкая интеллектуальная недостаточность и менее выраженная тенденция к компенсации и обратимому развитию, возможным только в условиях специального обучения и воспитания (С. Benda).

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в самостоятельную клиническую группу и дифференциации ее форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.Н. Фишман и др.). Эти классификации, основанные на этиопатогенетическом подходе, положили начало систематическим обследованиям детей с задержкой психического развития в целях диагностики их состояния, разработки методов

отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новых подходов в обучении.

Диагностика клинических форм задержки психического развития разработана недостаточно. Необходим комплекс диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру дефекта. Такие методики должны помогать дифференцировать проявления задержки психического развития и интеллектуальные нарушения типа умственной отсталости. Особенно важно это в случае, когда интеллектуальное нарушение, обусловленное задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественными нарушениями познавательной сферы, напоминает интеллектуальное нарушение типа умственной отсталости.

Большинство зарубежных исследователей (A. Strauss, L. Lehtinen, S. Kirk, W. Kirk, R.S. Paine, P. Wender и др.) отмечает, что у значительной части детей с задержкой психического развития органическое поражение мозга хотя может и не выявляться неврологически, тем не менее приводит к нарушению нормального процесса обучения. Эти исследователи указывают на необходимость разграничения детей этой группы и детей с нарушениями интеллекта, зрения, речи, слуха, физическими недостатками. Они предложили назвать детей первой группы «детьми со специфическими трудностями в обучении», или «детьми с минимальными повреждениями мозга», или детьми с «минимальными мозговыми дисфункциями». В результате лонгитюдного исследования К.-П. Беккер и его сотрудники пришли к выводу, что число самых тяжелых биологических нарушений снижается, а их место занимает множественные дефекты и легкие формы нарушений.

Отечественные педагогика и психология обратили внимание на учащихся с комплексными нарушениями еще в 1960-1970-е годы. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих глухих школьников, предпринятое сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.С. Тамошюнене, Л.И. Тигранова, М.Ф. Титова, Н.В. Яшкова и др.), позволило выделить среди них педагогически запушенных детей с сохранным интеллектом, детей с задержкой психического развития и детей с нарушениями интеллекта. Причина неуспешности обучения целого ряда детей заключалась в отсутствии в школах для глухих адекватного дифференцированного обучения. Потребовалась специальная организация педагогического процесса, предполагающая индивидуализацию процесса обучения педагогически запушенных детей, создание вспомогательных классов для детей с нарушениями интеллекта (1980-е годы) и классов для детей с задержкой психического развития в школах для глухих и слабослышащих (1990-е годы).

Дальнейшие исследования (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова, И.Л. Соловьева и др.) показали, что контингент глухих учащихся со сложной структурой нарушений неоднороден по составу: у многих из них различные сенсорные нарушения сочетаются с интеллектуальными, а также с проблемами соматического здоровья и т.д. В силу психофизических особенностей эти школьники зачастую выпадают из образовательного процесса обычной

традиционной школы для глухих (даже обучаясь в специальных классах). Им необходимы особые условия: сочетание образования, медицинской помощи, психологической коррекции и социально-педагогической поддержки. Это в свою очередь требует постоянного изучения динамики развития детей, выявления компенсаторных резервов каждого ребенка со сложными нарушениями и определения наиболее эффективных путей коррекции (Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, И.Л. Соловьева, И.В. Саломатина и др.).

В своих поисках в этом направлении мы использовали и данные об особенностях развития и обучения слышащих детей с задержкой психического развития (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина и др.), а также опыт зарубежных исследователей (К.-Р. Becker, С. Best, S. Kirk, W. Kirk, R. S. Paine, M. Riggio, P. Wender и др.).

Принято считать (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и в специальной педагогике Е.В. Пархалина, Е.Г. Речицкая и др.) готовым к обучению в школе ребенка, у которого сформирована «позиция школьника» (Л.И. Божович). В нашем исследовании особое внимание уделялось изучению интеллектуальной готовности глухих школьников с задержкой психического развития к обучению в школе, дополненные нами с учетом особенностей изучаемого контингента детей. В структуре интеллектуальной готовности детей мы выделили следующие параметры: развитие мышления, речевое развитие, а также произвольность психических процессов (внимания, памяти).

Проблема изучения и коррекции развития познавательной сферы у глухих учащихся с задержкой психического развития не нашла отражения в специальной психолого-педагогической литературе. В специальной педагогике, психологии и медицине основное внимание исследователей уделялось дифференцированному подходу к детям с нарушениями слуха, изучению готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха, не имеющих дополнительных нарушений.

Указанные обстоятельства и определили необходимость исследования познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития и разработки программы специально организованного обучения детей этой категории на индивидуальных коррекционных занятиях.

Во второй главе диссертации «Особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития» излагаются основные результаты констатирующего эксперимента, дается характеристика состава испытуемых, делается прогноз обучения, анализируются и обобщаются полученные данные.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление готовности глухих учащихся к школьному обучению и, прежде всего, уровня развития их познавательной сферы. Исследовались: наглядно-действенное, наглядно-образное и начальные этапы развития словесно-логического мышления, внимание, память и речь первоклассников. Был проведен сравнительный анализ готовности к школьному обучению глухих учащихся с задержкой психического развития и глухих учащихся без дополнительных нарушений развития. При этом

оценивались не только результаты выполнения учащимися заданий (действия по образцу, по словесной инструкции, сложение геометрических фигур, классификация и т.п.), но и умение пользоваться разными видами речевой деятельности (устной, письменной, дактильной, жестовой) в различных ситуациях общения. Использовались процедура и способы оценки результатов, разработанные Т.В. Розановой (1991), модифицированные и дополненные нами с учетом особенностей изучаемого контингента, и распределение по уровням успешности, предложенные Г.А. Карповой, Т.Н. Артемьевой (1995). Специально анализировалось влияние стимулирующей помощи.

Выявлены такие особенности глухих детей с задержкой психического развития, поступивших в школу, как низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Обнаружились затруднения в реализации мыслительных операций, недоразвитие всех видов памяти, увеличение времени восприятия и переработки перцептивной информации. Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений об отдельных предметах и явлениях окружающей действительности, недостаточной сформированности обобщений, составляющих необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения, данным детям постоянно требовалась наглядная опора. Дети не умели планомерно рассматривать объект, выделять и называть его части, определять цвет, форму, пространственные расположения его частей. Значительные затруднения они испытывали в назывании основных цветов спектра, в соотнесении формы и реальных предметов с геометрическими фигурами, названия которых детям чаще всего были неизвестны. Глухим первоклассникам с ЗПР было трудно сосредотачивать внимание на отличительных признаках предмета (объекта), проводить подробный анализ. Поверхностными были их знания о сезонных явлениях природы. Дети не умели опираться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения, временные последовательности. Отсутствие многих элементарных математических представлений, недостаточный опыт действий с различными предметными множествами создавали трудности в овладении умением анализировать и обобщать.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что уровень развития наглядно-действенного мышления глухих детей первых классов с задержкой психического развития в целом соответствует уровню глухих учащихся первых классов без дополнительных нарушений развития. В то же время наглядно-образное мышление у большинства глухих учащихся с задержкой психического развития более низкого уровня. Развитие у них словесно-логического мышления в еще большей степени отстает от возрастной нормы. Поэтому при организации индивидуальных коррекционных занятий особое внимание обращалось на понимание детьми данной категории речевых инструкций, словесных обращений, используемых на занятиях.

По результатам обследования дети экспериментальных классов нами были поделены условно на три группы с учетом развития у них познавательной сферы.

К первой группе были отнесены дети с более высоким уровнем развития произвольного внимания, вербальной памяти и наглядно-образного мышления (выше среднего или средний уровень развития этих психических процессов). Уровень речевого развития был у них значительно выше, чем у детей других групп (более половины предложенных вербальных заданий они выполнили верно). Дети этой группы по своему развитию ближе всех к глухим учащимся первого класса без дополнительных нарушений.

Во вторую группу вошли дети, показавшие средние или ниже среднего результаты при обследовании внимания, памяти и мышления. Уровень развития речи у них ниже, чем у детей первой группы (выполнены правильно половина или менее половины вербальных заданий).

Третью группу составили дети, показавшие самые низкие результаты выполнения практических и вербальных заданий (выполнено верно менее половины всех предложенных заданий).

Низкий уровень сформированности познавательной сферы, обнаруженный у глухих детей с задержкой психического развития младших классов, послужил основанием организации обучающего эксперимента на индивидуальных коррекционных занятиях, направленного на активизацию произвольного внимания и памяти, развития мышления и устной речи. Пассивность детей на занятиях, ограниченность их представлений, бедность чувственного опыта не позволяли педагогам строить и планировать учебный процесс так, как это делалось в обычных классах. Обучение глухих детей, имеющих задержку психического развития, в условиях специальной школы для глухих детей, применение традиционных методов и приемов не давали желаемых результатов, что и побудило нас к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.

В третьей главе диссертации «Содержание индивидуальных коррекционных занятий с глухими учащимися, имеющими задержку психического развития» дается обоснование обучающего эксперимента, рассматриваются психолого-педагогические условия коррекционно-развивающего обучения. На основании экспериментальной работы нами составлена программа развития познавательной сферы у глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов на индивидуальных коррекционных занятиях, на которых традиционно занимались в школах глухих развитием речевого слуха и формированием произносительной стороны речи. Анализируя вопросы, связанные с развитием познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР младших классов, мы пришли к выводу о целесообразности широкого использования в процессе индивидуальных коррекционных занятий с детьми со сложной структурой нарушения игровой деятельности и приемов наглядно-действенного обучения, способствующих развитию познавательных процессов. При реализации программы были отобраны и апробированы применительно к контингенту учащихся методики комплексной диагностики произвольного внимания, памяти, мышления и словесной речи на разных этапах обучения в начальной школе. Таким образом, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны

речи у глухих детей с задержкой психического развития стали включать еще и третий компонент-развитие познавательной сферы.

Решению основных задач коррекционно-развивающего обучения с учетом психофизических особенностей глухих детей со сложной структурой нарушения во многом способствовало внедрение личностно-ориентированных педагогических технологий:

* диагностика уровня и динамики психического развития ребенка, выявления особенностей этого развития в процессе учебной деятельности;

определение индивидуальных траекторий развития каждого ребенка, путей коррекции психической деятельности ребенка, его личностной сферы, прогноза развития;

разработка индивидуальных обучающих реабилитационных программ, поиск адекватных методов педагогического воздействия в системе индивидуальных коррекционных занятий и др.

В обучающем эксперименте мы исходили из теории поэтапного формирования умственных действий. Сначала мыслительные операции формировались на уровне оперирования предметами, моделями, объектами, дидактическим материалом (картинками, фигурками и т.д.). Затем - на уровне оперирования образами (например, собрать картинку из частей без образца; узнать и назвать перечеркнутые изображения; выстроить последовательность действий в серии картинок с объяснением событий и причинных явлений и т.д.). На каждом занятии нами учитывались личностные аспекты развития познавательной сферы каждого ребенка (мотивация, эмоционально-волевая регуляция). Развивающие задачи решались посредством специально разработанной системы упражнений, игр, логических заданий, проблемных ситуаций. Оптимизация учебно-познавательной деятельности достигалась путем управления ориентировочными, исполнительными и контрольными этапами в процессе решения познавательных задач. Все формы действия (по П.Я. Гальперину) осуществлялись ребенком последовательно с внешнего предметного (материализованного) действия, путем постепенного свертывания, сокращения внешних опор и вербализации действий до выполнения их в умственном (внутреннем) плане.

Экспериментальная работа дала возможность пересмотреть существующие подходы к работе на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи с учетом индивидуально-личностных особенностей развития детей с сочетанными нарушениями. Наши исследования показали важность целенаправленного педагогического комплексного воздействия не только на слухоречевое развитие глухого ребенка, но и на умственное его развитие.

Направленное формирование мыслительной деятельности глухих детей в единстве с работой по обучению устной речи (ее восприятия и воспроизведения) содействует улучшению их произвольной словесной памяти, развитию различных сторон восприятия, мышления и речи, а следовательно, всей познавательной деятельности в целом. Как показал обучающий эксперимент, для развития

познавательной сферы глухих школьников с задержкой психического развития необходимо шире использовать игровую деятельность, которая, по словам Л. С. Выготского, «содержит в себе все тенденции развития, является источником развития и создает зоны ближайшего развития». Игра способствует развитию у ребенка со сложной структурой нарушения и когнитивных, и аффективных, и-социальных сфер. Для умственного развития детей наибольшее значение имеет дидактическая игра, сочетающая занимательность и интеллектуальную активность, направленность на углубление и систематизацию представлений об окружающем мире, на развитие познавательных способностей.

Программа по развитию познавательной сферы глухих учащихся составлена нами с учетом возможностей использования различных видов речевой деятельности в разных коммуникативных ситуациях, и в соответствии с годом обучения при отборе речевого материала. Особое внимание уделено формированию умения объяснять свои действия, доказывать их целесообразность, выражать в речи причинно-следственные связи, правильно строить свое высказывание. Программа по развитию познавательной сферы построена на основании государственной программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (ред. Т.С. Зыкова, 2003) с максимальным использованием материала, изучаемого на всех уроках.

При разработке программы обучающего эксперимента выделены следующие направления коррекционно-развивающих воздействий:

1. Развитие и коррекция объема, устойчивости, распределения внимания, произвольности и объема зрительной и вербальной памяти, наглядно-образного и начальных этапов развития словесно-логического мышления - на материале дидактических игр, упражнений и заданий с учетом усвоения речевого материала, изучаемого на уроках.

2. Развитие речи и расширение представлений об окружающем мире - на материале тем уроков программы школ глухих, с добавлением тем, которые по каким-либо причинам не были усвоены этими детьми в дошкольном учреждении.

По первому направлению (развитие и коррекция произвольного внимания) целью формирования были: выполнение точных движений по подражанию, умение выбирать предмет по образцу, анализировать содержание картинки, выделять объекты, определять форму, цвет, величину объектов, находить сходства и различия, ориентироваться в пространстве. Развивая устойчивость внимания, мы предлагали детям выполнить такие задания: нахождение и подчеркивание заданных фигур, букв, цифр; «Что изменилось», «Перепутанные линии»; нахождение подходящей тени объекта; «Лабиринт». Для развития переключения внимания - «Делай, как я», «Зеркало», выстукивание, отхлопывание различных ритмов; складывание разрезных картинок, раскрашивание; раскрасить буквы синим цветом, а цифры - красным; дифференциация правой и левой частей тела; расположение предметов (внизу, вверху). Для увеличения объема внимания учащимися выполнялись следующие задания: выстукивание, отхлопывание различных ритмов руками и в ходьбе;

складывание разрезных картинок, найти фигуры (картинки, цифры, буквы) среди других объектов, при усложнении данных приемов на последующих занятиях.

В целях развития мышления предполагалось следующее: оперирование отдельными признаками предметов, явлений; анализ и обобщение объектов по определенному признаку (цвету, величине, форме); конкретизация и обобщение житейских понятий; группировка объектов по отдельным признакам; определение понятий через род и видовое отличие; умение делать умозаключения, опираясь на данные посылки. Для этого на индивидуальных занятиях предлагались следующие задания: подобрать аналогичную геометрическую фигуру; подобрать фигуры одного цвета (формы, величины) по образцу или по словесной инструкции (устно-дактильно, письменно); сгруппировать геометрические фигуры по цвету и величине (по цвету и форме, по форме и величине); сравнить форму предметов и геометрических фигур и т. п. Эти задания постепенно усложнялись. Сначала детям предлагалось выделить один признак предмета, например, величину, а затем два признака - величину и цвет и т.д. Для овладения приемами анализа, синтеза, сравнения в занятия были включены такие игры и упражнения: найти общие свойства в предметах или сходные детали; составить букву (цифру) из палочек; подобрать пример к рисунку; соотнести наглядно представленный предмет или его изображение с табличкой (картинка - слово); найти на картинке предметы, написанные на табличках; составить слово из букв, слогов; найти ошибку. Для обучения приему классификации детям предлагались задания типа: сгруппировать предложенные объекты (по темам, изучаемым в году); четвертый лишний; от частного к общему и от общего к частному. Умение делать умозаключения вырабатывалось на заданиях: придумать рассказ по картинкам (по серии картинок, по данным словам); что было сначала, что потом, а дальше ...; отгадать загадку (что это, кто это, что там, что делает, какого цвета?); и т.п.

Занятия по развитию произвольной памяти преследовали цель: научить принимать мнемическую задачу, внимательно выслушать задание и запомнить его, обучить приемам запоминания - повторению, смысловому соотнесению, на основании группировки. Для обучения приему повторения были подобраны следующие задания и игры: запомнить ряд фигур (букв, цифр, предметов) и их последовательность; заучить стихотворение, загадку, поговорку; выложить из палочек (нарисовать) ряд фигур, простых узоров после кратковременной экспозиции; расположить буквы (цифры, фигуры, предметы) в первоначальной последовательности и т.п. Обучая приему смыслового соотнесения, детям давались задания типа: «Какое число пропущено?»; «Нелепицы», по отдельным деталям восстановить целое и др.

Обучающий эксперимент по данным направлениям программы развития познавательной сферы был построен на речевом материале соответствующего года обучения. В экспериментальных классах использовались элементы Штайнеровской педагогики, в частности, работа эпохами. В течение двух-трех недель на всех уроках и занятиях основной была та или иная тема. Речевой материал индивидуальных коррекционных занятий тематически совпадал с

речевым материалом, изучаемым на уроках. Изменялась ситуация, дидактический материал и форма подачи, преимущественно игровая. Это способствовало созданию условий для переноса знаний, умений и навыков в новые условия деятельности. Учитывая особенности речемыслительной деятельности глухих детей с задержкой психического развития, предлагать одновременно новый способ решения задачи и малознакомый речевой материал им нецелесообразно, так как в силу особенностей развития этим детям трудно воспринимать две новые задачи.

Изменение тем и речевого материала внутри тем осуществлялось в соответствии с концентрическим принципом обучения. Предлагаемые в программе по развитию познавательной сферы некоторые задания являлись типовыми. На их основе составлялись аналогичные игры и упражнения с использованием разнообразного дидактического (учебного) материала, что обеспечивало возможность творческой работы педагога.

Контрольный эксперимент, проведенный после обучения по предлагаемой нами программе, показал существенное повышение всех показателей развития познавательной сферы (см. таблицу 1). Для анализа результатов эксперимента использовались адаптированные методики обследования познавательной сферы для изучения особенностей развития глухих детей с ЗПР младшего школьного возраста. В нашем исследовании изучались: внимание (по средством корректурной пробы Б. Бурдона), память (с помощью методики А.Р. Лурия, Т.В. Розанова), мышление (с помощью методики Т.В. Розанова).

Таблица 1

Внимание Память

Уровень объем устойчивость кратковременная долговременная Мышление

развития Число испытуемых, %

1-й 3-й 1-й 3-й 1-й 3-й 1-й 3-й 1-й 3-й

класс класс класс класс класс класс класс класс класс класс

Выше среднего 20 56,6 6,6 56,6 40 66,6 6,6 55,6 26 60

Средний 33,3 30,3 46,6 23,3 20 13,3 46,7 17,4 27,1 15

Ниже среднего 40 13 20,7 20 13 20 13,4 6 20 12

Низкий 6,6 - 26 - 26 - 33,3 21 27 13

В таблице 1 приведены данные обследования познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на начало обучения и в конце третьего класса (первая экспериментальная группа). Число учеников, у которых уровень развития внимания, памяти и мышления в контрольном обследовании достиг среднего и выше среднего показателя, увеличилось и составило более 70% от числа обучающихся по экспериментальной программе. В то время как тех же показателей развития познавательной сферы достигли только 25% младших

школьников с ЗПР, обучающихся в контрольных классах. Эти дети в средней школе стали обучаться по программе обычных классов школ глухих. Число учащихся с ЗПР второго класса (вторая экспериментальная группа), обучающихся по программе развития познавательной сферы, увеличилось до 47% или у почти половина учеников показатели уровня развития произвольного внимания, памяти и мышления стали средними и выше среднего. То есть после двух лет обучения у детей этих классов также заметно продвижение в развитии.

В конце третьего года обучения были пересмотрены группы детей с задержкой психического развития, обучающихся в экспериментальных классах. 60% учеников первой группы были направлены в четвертый класс для детей без дополнительных нарушений. Двое из них перешли учиться в школы для глухих детей по месту жительства; семь учеников продолжили обучение в школе-интернате № 65. Эти дети по уровню развития познавательной сферы, по успешности обучения по общеобразовательным предметам и развитию речи достигли уровня глухих детей без дополнительных нарушений. Остальные дети (40%) в четвертом классе продолжили обучение по программе для глухих детей с задержкой психического развития. Из них двое детей (13%), по просьбе родителей, в связи со слабым здоровьем остались обучаться в классе для глухих детей с задержкой психического развития, хотя по уровню развития могли бы учиться в обычном классе.

Одной из приоритетных задач, стоящих перед школой для глухих детей, является развитие словесной речи. Снижение слуховой функции замедляет речевое развитие. Еще более медленно формируется речь у глухих детей с задержкой психического развития. Поэтому мы считали необходимым исследовать развитие речь глухих детей с ЗПР как одну из составляющих познавательной сферы. В результате обучения существенно выросли показатели речевого развития, по которым отмечалось наибольшее отставание глухих детей с задержкой психического развития от глухих учащихся обычных классов (увеличился активный словарный запас, стала богаче устная и письменная речь, возросло разнообразие морфологических форм и синтаксических конструкций и т.п.).

В начале обучения глухие дети с ЗПР (8 классов - 49 человек) в среднем воспринимали 21% слов, а глухие дети без дополнительных нарушений - 40% слов. Уровень восприятия слов учащихся экспериментальных классов в конце третьего года обучения вырос до 89%; у глухих учащихся без дополнительных нарушений - до 97%, тогда как у глухих учащихся с ЗПР контрольных классов -до 62%.

Уровень слухо-зрительного восприятия фраз у глухих детей с ЗПР и глухих детей без дополнительных нарушений вырос почти одинаково - на 58%. Глухие дети с ЗПР контрольных классов в конце третьего года обучения воспринимали 47% фраз, предлагаемых на слухо-зрительной основе (увеличение на 41%).

В заключение представим основные выводы:

1. В исследовании выявлен более низкий уровень готовности к школьному обучению глухих детей с задержкой психического развития в сравнении с

глухими нормально развивающими сверстниками. Эта особенность исследуемого контингента учащихся обусловлена недостаточной сформированностью у них произвольного внимания, вербальной памяти, мышления, ограниченным словарным запасом.

2. Разработанные в исследовании средства индивидуального коррекционно-развивающего обучения стимулируют оптимальное развитие познавательной сферы глухих детей с ЗПР. Проведенное исследование подтвердило целесообразность выдвинутой гипотезы о возможности в условиях индивидуальных коррекционных занятий эффективно развивать познавательную сферу глухих учащихся с задержкой психического развития младших классах коррекционно-образовательных учреждений I вида. В процессе работы выяснилось, что формирование высших психических функций у глухих учащихся младших классов с ЗПР наиболее продуктивно осуществляется на индивидуальных занятиях в форме игровой деятельности с помощью наглядно-действенных приемов обучения.

3. Положительные результаты экспериментального обучения дают основание рекомендовать предложенный подход к организации индивидуальных коррекционных занятий к использованию в специальной школе. Разработанный и апробированный программно-методический материал по развитию познавательной сферы может получить расширенное применение в учебно-воспитательном процессе школ глухих. Эффективному использованию этого материала способствует индивидуальная коррекционная работа, проводимая на основе различных видов деятельности при широком применении наглядности.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутых теоретических положений, эффективность разработанной программы по формированию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях. Доказано, что развитие познавательной сферы в процессе обучения приводит к определенным изменениям в учебной деятельности глухих учащихся с задержкой психического развития: формируется способность к анализу и синтезу, произвольность внимания и памяти, развиваются рефлексия и самостоятельность. Экспериментальное обучение показало доступность и обоснованность предложенной программы.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены поставленные задачи, цель исследования достигнута, а полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

В дальнейших исследованиях по проблеме развития познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов мы считаем возможным изучение вопросов формирования личностных аспектов (эмоционально-волевой регуляции) школьников.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гущина Т.К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР на индивидуальных коррекционных занятиях (диагностика) // Московские педагогические чтения «Актуальные проблемы специальной педагогики и

специальной психологии», 16-19 марта 1999 г.: Тез. докл. / Отв. ред. Н.М. Назарова. - М., 1999. - С. 47-49 (1,5 п. л.).

2. Гущина Т.К. Глухие дети и штайнеровская педагогика: Психологическое сопровождение на индивидуальных коррекционных занятиях // Материалы 1-й Международной конференции «Проблемы образования на рубеже веков. Педагогика Рудольфа Штайнера». - М., 2000. - С.70 - 73 (1,5 п. л.).

3.Гущина Т.К. Развитие внимания глухих учащихся классов ЗПР на индивидуальных коррекционных занятиях // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования», 17-19 нояб. 2003 г.: Сб. науч. ст. - Орел, 2003. - С. 67-68 (1 п. л.).

4. Гущина Т.К. Использование идей К.Д. Ушинского при обучении детей с проблемами в развитии. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. // Материалы Всероссийской конференции - М., 2004. - С. 237-241 (2 п. л.) / В соавторстве с Речицкой Е.Г., Соловьевой ИЛ. Авторский вклад - 35%.

5. Гущина Т.К. Развитие познавательных процессов у глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношения. - В кн.: Государственная политика в области специального образования. //Материалы 11 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». - СПб., 2004. -С. 133-147 (7 п.л.) / В соавторстве с Речицкой Е.Г., Соловьевой И.Л. Авторский вклад - 30%.

Подп. к печ. 17.06.2004 Объем 1.0 п.л. Заказ №235 ТИР. 100

Типография МПГУ

1 Авб®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гущина, Татьяна Константиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема, задачи, методы исследования.

1.1.Классификация, характеристика детей с задержкой психического развития.

1.2.Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития.

ГЛАВА 2. Особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития.

2.1. Характеристика глухих первоклассников с задержкой психического развития.

2.2. Уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе.

ГЛАВА 3. Содержание индивидуальных коррекционных занятий с глухими учащимися, имеющими задержку психического развития.

3.1. Общая характеристика индивидуальных занятий

3.2. Опытно-экспериментальное обучение глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах

3.3. Результаты обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях"

В основе современного личностно-деятельностного подхода к образованию лежат исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были предметом изысканий отечественной специальной педагогики, в частности сурдопедагогики (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Н.Н. Малофеев, Н.Г. Морозова, Н.М. Назарова, М:И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Ленин, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова и др.).

Отечественные исследователи в области специальной педагогики и специальной психологии (Т.А. Власова и М.С. Певзнер, В.И; Лубовский, Т.В. Розанова, И:М. Соловьев, Г.Е. Сухарева и др.), отмечали, что для детей с задержкой психического развития характерны сниженная переключаемость внимания, слабость памяти, инертность психических процессов, ограниченный словарный запас. По одним параметрам (уровню познавательной активности, умению осуществлять самоконтроль) эти дети значительно уступают нормально развивающимся сверстникам, по другим (умению адекватно понять инструкцию, удержать в памяти) - превосходят умственно отсталых (Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, У.В; Ульенкова, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина и др.).

Как показали исследования Л .С. Выготского, P.M. Боскис, Т.А. Власовой, А.П. Гозовой, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, М.И. Никитиной, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой и др., успешность усвоения глухими учащимися учебного материала, творческое преобразование имеющихся у них знаний, умений и навыков, саморазвитие личности зависят от активности их познавательной деятельности. Однако, в специальной педагогике немного исследований, посвященных оптимизации познавательной сферы глухих детей с ЗПР средствами индивидуальной коррекции. Вместе с тем эта область предоставляет широкие возможности для реализации комплексного подхода к обучению и воспитанию.

Рост числа детей с сочетанными нарушениями отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, В.И: Лубовский, Т.В. Розанова, ИЛ. Соловьева, К.-П. Беккер, М. Риджио, Л. Тарнопол и др.) заставляет искать новые методы организации учебного процесса, нацеливающие на оптимальное развитие познавательной сферы, в частности, внимания, памяти, мышления и речи. Следует также иметь в виду, что в процессе развития познавательной сферы формируются ценнейшие свойства личности, ее активная жизненная позиция, творческие устремления.

В связи с этим, возникает проблема: каковы пути и средства целенаправленного: формирования познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР:

Решение этой проблемы и составило цель настоящего исследования.

Объект исследования: познавательная сфера глухих младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования явились теории развивающего обучения (JI.B. Занков, П.Я. Гальперин); положение JI.C. Выготского о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей; принцип единства диагностики и коррекции развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский); концепция о взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения глухих детей (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической < литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ медицинской и психолого-педагогической документации учащихся; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение и анализ деятельности учащихся; беседы с учителями и родителями учащихся; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Научная! новизна исследования: получены конкретные данные об особенностях развития познавательной; сферы глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов в сравнении с глухими учащимися без дополнительных нарушений; определены условия, способствующие развитию познавательной сферы глухих учащихся младших классов, с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях; разработано содержание индивидуальных коррекционных занятий для таких детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучены особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития; расширены теоретические представления о качественном своеобразии развития познавательной сферы у этой категории детей; обоснована и подтверждена возможность целенаправленного формирования - познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младших классов на основе индивидуальных программ; выявлены педагогические условия развития познавательной сферы глухих младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

Практическая значимость исследования: разработан и апробирован комплекс индивидуальных коррекционных занятий по развитию познавательной сферы у глухих детей с ЗПР, способствующий совершенствованию обучения этих детей; предложенный подход к комплексному обследованию учащихся данной категории в младших классах может быть использован в качестве одного из средств психодиагностики уровня развития внимания, памяти, мышления и речи учащихся школ глухих; предложенные методические рекомендации по развитию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях могут быть использованы в практической работе учителями-дефектологами, психологами, воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, а также преподавателями ВУЗов, средних специальных педагогических заведений и на курсах повышения квалификации специалистов дефектологического профиля при чтении соответствующих курсов «Сурдопедагогика», «Методика развития слухового восприятия».

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась в младших классах (1—3-й классы, всего 6 классов) специальных (коррекционных) учреждений I вида г. Москвы на протяжении трех лет (с 1999/2000 по 2001/2002 учебный год).

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-дефектологов, на педагогических советах школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы (1999-2003), на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2000, 2002, 2003, 2004), на Московских педагогических чтениях (1999, 2001), на Международной научно-практической конференции в г. Орле (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (2004). С результатами исследования систематически знакомятся слушатели курсов Академии повышения квалификации работников образования ИПК и ППР при МПГУ, МГОПУ ш МППИ и студенты-сурдопедагоги во время педагогической практики в школе-интернате № 65 для глухих детей г. Москвы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1.В исследовании выявлен более низкий уровень готовности к школьному обучению глухих детей с задержкой психического развития в сравнении с глухими нормально развивающимися сверстниками. Эта особенность исследуемого контингента. учащихся обусловлена недостаточной сформированностью у них произвольного внимания, вербальной памяти, мышления, ограниченным словарным запасом.

2. Разработанные в исследовании средства индивидуального коррекционно-развиваюшего обучения стимулируют оптимальное развитие познавательной сферы глухих детей с ЗПР. Проведенное исследование подтвердило целесообразность выдвинутой гипотезы о возможности в условиях индивидуальных коррекционных занятий эффективно развивать познавательную сферу глухих учащихся с задержкой психического развития младших классах коррекционно-образовательных учреждений I- вида: В процессе работы выяснилось, что формирование высших психических функций у глухих учащихся младших классов с ЗПР наиболее продуктивно* осуществляется на индивидуальных занятиях в форме игровой деятельности с помощью наглядно-действенных приемов обучения.

3. Положительные результаты экспериментального обучения дают основание рекомендовать предложенный подход к организации; индивидуальных коррекционных занятий- к использованию в специальной школе. Разработанный и апробированный программно-методический материал по развитию: познавательной сферы может получить расширенное применение в учебно-воспитательном процессе школ глухих. Эффективному использованию этого материала способствует индивидуальная; коррекционная работа, проводимая на основе различных видов деятельности при. широком применении наглядности.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутых теоретических положений, эффективность разработанной программы по формированию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях. Доказано, что развитие познавательной сферы в процессе обучения приводит к определенным изменениям в учебной деятельности глухих учащихся с задержкой психического развития: формируется способность к анализу и синтезу, развиваются рефлексия и самостоятельность, произвольность внимания и памяти. Экспериментальное обучение показало доступность и обоснованность предложенной нами программы.

В дальнейших исследованиях по проблеме развития познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов мы считаем важным изучение вопросов формирования личностных аспектов (мотивации, эмоционально-волевой регуляции) школьников.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гущина Т.К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР на индивидуальных коррекционных занятиях (диагностика) //Московские, педагогические чтения «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии», 1999 г.: Тез. докл. / Отв. ред. Н.М. Назарова - М., 1999. - С. 47-49 (Q Д'п.л.).

2. Гущина Т.К. Глухие дети и Штайнеровская педагогика: Психологическое сопровождение на индивидуальных коррекционных занятиях //Материалы 1-й Международной конференции «Проблемы образования на рубеже веков. Педагогика Рудольфа Штайнера». - М., 2000 - С.70 — 73 ((Г,2 п.л.).

3. Гущина Т.К. Развитие внимания глухих учащихся классов ЗПР на индивидуальных коррекционных занятиях //Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования», 2003 г.: Сб. науч. ст. - Орел, 2003. -С. 67-68$1п.л.)

4. Гущина Т.К. Использование идей К.Д. Ушинского при обучении детей с проблемами в развитии. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. //Материалы Всероссийской конференции - М:, 2004. - С. 237-241 (£2 п.л.). / В соавторстве с Речицкой Е.Г., Соловьевой И.Л. Авторский вклад - 35%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Материалы нашего исследования свидетельствуют о ■ том, что специальная; работа по формированию основных приемов мыслительной деятельности, развитию произвольного внимания и памяти, проводящаяся на индивидуальных коррекционных занятиях, положительно влияет на общее развитие глухого ребенка с задержкой психического развития, на активизацию его познавательной деятельности. В нашей работе мы пытались построить занятия таким г образом; чтобы > новый; речевой;. материал был необходим не только для речевого общения, но и для выполнения мыслительного действия.

Таким образом; разработанная система работы по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой? психического развития; может быть использована; на индивидуальных коррекционных занятиях. При соблюдении ряда условий эта система может способствовать успешности обучения глухих детей; с ЗПР. Вместе с: тем, методы и приемы, используемые; традиционно на индивидуальных коррекционных занятиях в школе: глухих детей; не всегда; оказываются эффективны для глухих детей с задержкой психического развития. Необходим поиск средств психолого-педагогического < сопровождения, учитывающих индивидуальные психофизические особенности:; каждого ребенка. Экспериментальное исследование позволило найти такие приемы в; работе : по формированию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития средствами; индивидуальной, коррекционной; работы. Некоторые приемы не представляли; принципиальной новизны для-традиционной^ дошкольной сурдопедагогики; однако, на этапе; школьного обучения они, как правило, уже не использовались. Основываясь на; особенностях развития познавательной сферы и речевого развития учащихся, мы сформулировали некоторые методические приемы:

1. Введение в программу школьных занятий; тем; из программы дошкольного обучения, которые дети не смогли усвоить в силу ряда объективных причин * в специальном детском саду. При подборе тем мы исходили из фактического возраста и; интересов учащихся, особенностей их общего и речевого развития.

2. Использование дактилологии более длительное время в качестве опоры для формирования, сохранения и закрепления звукобуквенного состава слов при воспроизведении ^речевого материала: Использование естественных жестов: для уточнения понимания значений новых слов и явлений.

3. Учитывая замедленный темп прохождения учебного материала, затруднения; учеников в запоминании и усвоении речевого материала, необходимо, прежде всего, отводить больше времени для углубленного и детализированного прохождения каждой учебной темы. Для этого целесообразно уменьшить количество тем, используемых на индивидуальных коррекционных занятиях на первоначальном этапе. С этой целью провести следующие мероприятия: * дифференцировать учебный материал с учетом возможностей учеников, строго дозировать объем речевого материала для каждого занятия с учетом степени новизны и доступности грамматических конструкций для каждого ученика, т.е. уменьшить объем предлагаемого на занятиях речевого материала по принципу сокращения внутри каждой темы; обеспечить тесное и непосредственное сочетание слова и средств наглядности, конкретизировать учебный материал, широко применяя средства наглядности (наглядные пособия, наглядный показ, демонстрация действий с предметами). Привлекать внимание учеников к особенностям изучаемого материала при помощи наглядного сравнения, связать процесс речевой деятельности с наблюдением, игровой и практической деятельностью; обеспечить большее количество повторений: пройденного материала на индивидуальных коррекционных занятиях, уроках и во внеклассное время, чем это принято в обычных классах школ для глухих детей, добиваясь устойчивого речевого режима, что должно способствовать развитию активной речи детей; 4. На каждом занятии обеспечить ^ условия для активизации учебной деятельности. Пассивность большинства детей с ЗПР на занятии требует дополнительной стимуляции: введения в занятие игровых элементов, практической деятельности, красочно оформленных наглядных пособий, моментов неожиданности, удивления, соревнования и т.д.; 5. Наличие двигательных нарушений у детей требует постоянного развития мелких движений рук. Этому должны способствовать специальные упражнения и задания для развития мелких движений пальцев рук, требование от учеников сопряженного с учителем дактилирования и проговаривания всего речевого материала на начальном этапе обучения.

Мы показали педагогическую диагностику на индивидуальных коррекционных занятиях глухих учащихся, обучающихся в классах для детей с задержкой психического развития. Предлагаемая процедура качественной и количественной обработки диагностических данных и позволяет учителю дать педагогическую оперативную оценку уровня развития диагностируемого показателя. Качественной основой для шкалирования послужили экспериментальные данные исследований умственной деятельности глухих детей со сложными нарушениями (Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В; Розанова, Н.В. Яшкова, 1981) [71], а также наши многолетние экспериментальные данные.

Предлагаемая технология диагностики познавательной сферы учащегося, знания и оценка которых необходимы педагогу для осуществления эффективного коррекционно-развивающего подхода, психолого-педагогическая характеристика обследуемых параметров, описание сущности диагностических методик, процедуры применений и обработки диагностических данных, могут быть использованы сурдопедагогами в работе с глухими детьми со сложными нарушениями. Диагностическая работа должна сопровождать весь педагогический процесс на протяжении всех лет обучения детей, расширяя и углубляя; знания о них, учитывая их пошаговое продвижение в развитии и являясь в, определенной мере одним из средств педагогической коррекции (систематическое проведение срезов динамики мышления, произвольного' внимания г и памяти, а. также знаний, навыков и умений в овладении устной речи). * *

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гущина, Татьяна Константиновна, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб.цзаведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. - 210 с.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

4. Безделина-Зильберберг Р.П. О некоторых особенностях умственной деятельности отстающих учащихся: первых классов В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. - Д., 1974:

5. Беккер К.- П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет. Университет им. Гумбольдта, Берлин. // Дефектология. 1991, № 3. -с.68-69

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М:: Просвещение, 1977. - 176 с.

7. Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом. // Дефектология, 1998, №6. с. 9-17.

8. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих^ ^ детей со сложным дефектом. // Дефектология, 1993, № 6. с. 3-7.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.2. - М.: Просвещение, 1964. - с. 5-117.

10. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 345 с.

11. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. В кн.: Очерки психологии детей. / Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Морозова Н.Г., Эльконин Д.Б. - М.: Просвещение, 1950. - с. 3-39.

12. ЧР 12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. / Вопросы психологии. М., 1979, №2. - с. 48-54.

13. Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 200 с. (Изв. АПН

14. РСФСР. Вып. 48. Вопросы изучения и воспитания глухих и тугоухих детей).

15. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

16. Боскис P.M. Аномальные дети. — В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Педагогика, 1965. с. 22-46.

17. Боскис P.M. Теоретическое обоснование специального обучения языку. — В кн.: Основы специального обучения слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1968.-е. 27-67.

18. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1975.-142 с.

19. Венгер A.JI. Психологическая готовность к обучению в школе. / Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985. - с. 27-39.

20. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с.

21. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М.: В. Секачев, 1998. - 216 с.

22. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка: К вопросу комплектования вспомогательных школ. М.: Изд-во АПР РСФСР, 1954.

23. Власова Т.А. Картина псевдоолигофрении у детей с нарушенным слухом.- В кн.: Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966-67.

24. Власова Т.А. Об обучении умственно отсталых детей за рубежом. М.:. Просвещение, 1966.

25. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., исправл. и доп. -М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

26. Вопросы психологии учащихся вспомогательных школ: Труды института дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 147 с. (Известия АПН РСФСР, вып. 57).

27. Возрастная и педагогическая психология. Составители И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 313 с.

28. Выготский JI.C. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - с. 39-385.

29. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982, 1983.

30. Гальперин П.Я: Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

31. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. /Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

32. Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. - 101 с.

33. Гозова А.П. Овладение глухими школьниками младших классов относительными понятиями. В кн.: Специальная школа. Вып. 2, 1968. - с. 95-101.

34. Гозова А.П. Усвоение обобщающих и относительных понятий в условиях предметно-практического обучения. В кн.: Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. - М.: Педагогика, 1976.-е. 120-140.

35. Головина Т.П. Сравнительное изучение процесса понимания у слабослышащих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом. — В кн.: Дефектология: Краткое содержание докладов. XXIУ Герценовские чтения. Март 1972. JI. - с. 113-116.

36. Гольдберг A.M. О требованиях к изучению аномальных детей в процессе обучения и воспитания. В кн.: Методы изучения аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - с. 3-37.

37. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000. - 184 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 421 с.

39. Давыдов В.В. Маркова А.К., Эльконин Д.Б. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. с. 180-205.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

41. Детская патопсихология. Хрестоматия; Сост. H.JI. Белопольская. М.: Когнито-Центр, 2000. - 351с.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.

43. Донская Н.Ю. Работа по развитию речи в 1-2 вспомогательных классах школы слабослышащих: Методическое пособие. М., НИИД АПН СССР, 1986. -81 с.

44. Дульнев F.M. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы. // Дефектология, 1970, №1. с. 8-131

45. Дульнев Г.М., Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Изд.З-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1973 - 224 с.

46. Дьячков А.И; Задачи и принципы изучения аномальных детей. В кн.: Методы изучения аномальных детей. М;: Просвещение, 1965.

47. Дьячков А.И; Дидактика школ глухих детей. Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов и учителей школ глухих детей. Часть 1. М.: Просвещение, 1968.-80 с.

48. Егорова Т.В: Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 148 с.

49. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного * мышления у аномальных детей. //Дефектология, 1975, №4, с. 3-15.

50. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., Новая школа, 1998. - 71 с.

51. Занков Л.В., Маянц Д.М. Запоминание и воспроизведение предметов у слышащих и глухонемых дошкольников. В кн.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сборник статей. /Под ред.

52. Занкова JI.B. и Данюшевского И.И. — М.: Гос. учпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1940.-с. 3-16.

53. Занков JI.B. К проблеме обучения и развития. / Вопросы психологии. 1974. №3.-23 с.

54. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного восприятия в раннем и дошкольном возрасте. В кн.: сенсорное воспитание дошкольников. / Под ред. Запорожца А.В. и Усовой А.П. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1963. - с. 3-57.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1986. Т.1. -320 е.; Т.2.-296 с.

56. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. 208 с.

57. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей. В кн.: Изучение и обучение детей с недостатками слуха. - М., Изв. АПН РСФСР, вып. 117, 1961. - с. 24-71.

58. Зикеев А.Г. К вопросу об интенсификации процесса обучения в школе глухих. / Повышение эффективности обучения глухих школьников. М., 1986.-е. 7-20.

59. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, 1989.-219 с.

60. Зыков С.А. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. — М.: Педагогика, 1976. — 144 с.

61. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Mi, 1977. - 200 с.

62. Зыков С.А. Развитие глухих учащихся основа совершенствования их специального обучения. //Дефектология. 1997, №5; — с. 76-86.

63. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию предметно-практической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974.-15с.

64. Зыкова Т.С. Активизация речевой коммуникации на уроках предметно-практического обучения. /Повышение эффективности обучения глухих школьников. М., 1976. - с. 37-69.

65. Иванова А .Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. В кн.: Психологические исследования: Проблемы патопсихологии. /Под ред. Зейгарник Б.В. Вып.З. — М.: Изд-во МГУ, 1971. -с. 109-125.

66. Иванова А.Я. Обучаемость детей как принцип оценки умственного развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1987.

67. Исследования особенностей прогнотической деятельности. /Составители Л.И. Переелени, В.А. Подобед, Л.Ф. Чупров. Абакан, 1990.

68. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.: Педагогика, 1975. 204 с.

69. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов и диагностики. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - с. 3-39.

70. Калмыкова З.И: Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

71. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. — М.: Владос, 2001.-224 с.

72. Карпова Г.А., Артемьева Т.Н. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1995. -156 с.

73. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. /Сб. научн. трудов. Под ред. М.С. Певзнер и Т.В. Розановой. -М., 1980.-80 с.

74. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - 176 с.

75. Щ 1Ъ. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение, 1969. -295 с.

76. Корсунская Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих. // Дефектология, 1975, № 6. - С. 64-71.

77. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-177 с.

78. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М.: Просвещение, 1988.-160 с.

79. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся 1-12 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

80. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников. //Развитие и коррекция. 1998. - № 3.

81. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

82. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика; и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. 224 с.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей в детском возрасте. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 144 с.

84. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. //Журн. невропатол. и психиатр, им. С.С. Корсакова. — 1980, № 3.-С.407-412

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.е.*

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

87. Лопухина И.С. Логопедия речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. СПб.: Дельта, 1977. - 256 с.

88. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. //Дефектология; 1972, № 4. — с. 10-16.

89. Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии. -Дефектология, 1987, № 5. с. 3-11.

90. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогической комиссии. //Дефектология. 1988, №1. с. 12-18:

91. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 114 с.

92. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных-связей в нормальном и аномальном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

93. Лурия А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности ребенка». М.: Изд-во АПН РСФСР, т. 2, 1958.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. -М.: Изд-во МГУ, 1962; — 432 с.

95. Люблинская Л.А. О понятии «умственное развитие» у детей. — В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1974. С. 4-24.

96. Люблинская Л.А. Учителю о психологии младшего школьника М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

97. Маркова Л.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Просвещение, 1974. 240 с.

98. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития. //Дефектология, 1977, № 6. с. - 22-29.

99. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебро-органического генеза (клинико-психологические корреляции): Дисс.канд. мед. наук. — Л., 1982. -208 с.

100. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Научное объединение «Компенс-центр», 1993. — 198с.

101. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 301 с.

102. ЮО.Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. центр «Академия», 1999.

103. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М.: ВЛАДОС, 2001. - 288 с.

104. Ю2.Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

105. ЮЗ.Нестерович Т.В. Словесное общение глухих школьников 1-4 классов в условиях предметно-практического обучения /Предметно-практическое обучение в школе для глухих детей. М., 1978, - С. 47-82.

106. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972, №3; — с. 7-12

107. Никитина М.И. Обучение детей с дефектами слуха и интеллекта. В кн.: Сурдопедагогика. - М., 1989. - С. 229-242.

108. Юб.Николаева JI.B. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников. М.: Педагогика, 1975. — 144 с.

109. Ю7.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

110. Ю8.Нейман Л.В., Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965. - С. 48-86.

111. Ю9.0бучение в коррекционных классах: работа со слабоуспевающими школьниками. Пособие для учителей. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 1991.-192 с.

112. НО.Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. / Под ред. В.И. Лубовского. Изд. 2. Смоленск, 1994. - 128 с.

113. Ш.Обучение через развитие познавательных процессов. Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. М.: «Издат-Школа», 1998. - 176 с.112.0зерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Изд. 2-ое доп. и перераб. — Л.: Учпедгиз, 1938. 327 с.

114. ПЗ.Осипова Н.Р. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников. /Управляемое формирование психических процессов. — М., 1977. с. 71-79.114.0сновы обучения и воспитания аномальных детей. /Под ред. А.И. Дьячкова. — М.: Учпедгиз, 1965. — 344 с.

115. Особенности мышления и речи глухих школьников. /Отв. ред. Т.В. Розанова. М.: Педагогика, 1985. - 84 с.

116. И8.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.-М., 1988; -325 с.

117. Павлов И.П. Полное собрание трудов. -М. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, Т.3.-503 с.

118. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 484 с.

119. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -М;: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-219с.

120. Певзнер М.С. Значение клинического исследования. В кн.: Методы изучения аномальных детей. - М., 1965. - С. 8-15.

121. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа психофизического развития. Сб. «Дети с временными задержками развития». М.: Педагогика, 1971.

122. Певзнер М.С., Розанова Т.В., Тамошюнене С.Л., Титова М.Ф., Яшкова Н.В. Клиническое исследование неуспевающих глухих учащихся. В кн.: Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтений (25-29 марта 1973).-М., 1973.-С. 39-40.

123. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержками развития. //Дефектология. 1972, №3. С. 3-9.

124. Педагогический словарь. М., 1960, т.2. - 525 с.

125. Педагогическая энциклопедия. М., 1968, т.4. - 399 с.

126. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного > развития детей. //Дефектология. 1982, № 6.

127. Переслени Л.И. Психологический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. /Редактор выпуска: Белопольский В.И. — М., Когнито-центр, 1996.

128. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. С.- П., 1997.

129. Познавательная деятельность глухих младших школьников: Сборник научных трудов. /Под ред. Розановой Т.В. М., 1977. - 95 с.

130. Практикум по патопсихологии. /Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М:, 1987.

131. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Сборник статей. /Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

132. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

133. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида (для глухих детей). М.: Просвещение, 1997.

134. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида (для глухих детей, имеющих задержку психического развития)./Сост. Т.С. Зыкова М.: Просвещение, 2003. - 560 с.

135. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред Н.В. Дубровиной. М.: Изд. центр. «Академия», 1998. — 160 с.

136. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. /Под общей ред. М.М. Семаго. М., АРКТИ, 1999. - 136 с.

137. Психология глухих детей. /Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971. - 448 с.

138. Психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровкого, М.Г. Ярошевского.

139. М.: Политиздат, 1985.-431 с. 143 .Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

140. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. //Дефектология, 1980, №3.-с. 10-18.

141. Развитие мышления у детей с нарушениями; слуха. /Под ред. Т.В. Розановой. М., 1983. - 77 с.

142. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

143. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. /Под ред. JI.A. Венгера. М., 1986. - 224 с.

144. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие: В 2 ч. /Авторы-составители: Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

145. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Произношение. Учебники для приготовительного, первого и второго классов школ глухих. — М., Просвещение, 1969.

146. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. М., Педагогика, 1973. - 302 с.

147. Pay Ф.Ф. Формирование устной речи глухих детей. /Под ред. Власовой Т.А., Слезиной Н.Ф., Бельтюкова В.И. М.: Педагогика, 1981. - 168 с.

148. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -М.: Педагогика, 1981. 191 с.

149. Речицкая Е.Г. Логические задачи в процессе обучения в приготовительном классе школ глухих. В кн.: Вопросы сурдопедагогики: Сборник трудов МПГИ им. В.И. Ленина, 1976. - с. 161-169.

150. Речицкая Е.Г. Повышение эффективности учебного процесса на уроках предметно-практического обучения в школе для глухих детей. //Дефектология. 1976, № 2. с. 31-37.

151. Речицкая Е.Г. Изучение знаний глухих учащихся младшего школьного возраста об окружающей действительности. /Формирование словесной речи у глухих детей. М., 1979. - с. 50-70.

152. Речицкая Е.Г., Галишникова Т.И. Развитие мышления детей в процессе логической игры. / Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986. - с. 24-37.

153. Речицкая Е.Г. Развитие знаний глухих учащихся об окружающей действительности в процессе сюжетно-ролевой игры. /Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы. М., 1983.

154. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. Л., 1990. - 137 с.

155. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учебно-метод. пособие. М.-ВЛАДОС, 1999. - 128 с.

156. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

157. Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева Солнечный зайчик. Ознакомление с окружающим миром. Учебник для подготовительного и первого классов спец. (коррекционных) школ I и II вида. М., 2000. -206 с.

158. Рейдибойм М.Г. Материалы клинического1 изучения неуспевающих школьников. //Дефектология. 1972, № 3. — с. 15-21.

159. Розанова Т.В. Методы изучения познавательных интересов у глухих детей. В кн.: Методы изучения аномальных детей. - М.Просвещение, 1965. — с. 119-128.

160. Розанова Т.В., Мещеряков А.И. Опыт изучения детей, страдающих множественными дефектами. //Дефектология. 1973, № 3.

161. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. - 232 с.

162. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей. //Дефектология. 1981, № 5. с. 27-32.

163. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики. //Дефектология. 1985, № 3 С. 20-24.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

165. Рубинштейн C.JI. Экспериментальные методы патопсихологии. -М., 1970.

166. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.- 197 с.

167. Самсонов Ф. А. Основы генетики в дефектологии. — М.: Просвещение, 1980.-111 с.

168. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2001.

169. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. М.: Просвещение, 1975. - 111 с.

170. Синяк В.А. О некоторых особенностях психического развития ребенка при нарушении слуха. В кн.: Вопросы сурдопедагогики: сборник трудов МГПИим. В.И. Ленина, 1976.-с. 120-128.

171. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

172. Соловьев И.М. Об особенностях словесных обозначений предметов у глухих школьников; В кн.: Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1958.

173. Соловьев И.М. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

174. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

175. Соловьева И.JI. Оздоровительная школа интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед наук.-М., 1997.

176. Соловьева И.Л. Построение модели оздоровительного образовательного учреждения для глухих детей со сложной структурой дефекта. /Вопросы теории и практики сурдопедагогики. М., 2000, вып. 1.

177. Специальная педагогика. Учеб. пособие для студентов высш. пед учеб: заведений /Под ред. Н.М; Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 400 с.

178. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др. Под ред. В.И. Лубовского. -М.: Изд. центр «Академия», 2003.- с. 186, 189.

179. Субботина Л.Ю. Игры для развития и обучения. Дети 5-10 лет. — Ярославль, 2001. 128 с.

180. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.З. -М.: Медицина, 1965

181. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

182. Тамошюнене Л.С. Изучение и особенности обучения глухих детей вспомогательных классов: Автореф. дис. канд.пед. наук. -М., 1974.

183. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М.: Педагогика, 1978. - 95 с.

184. Тригер Р.Д: Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития при овладении грамматическим строем речи. //Дефектология. 1987, № 5.

185. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе. /Вопросы психологии. 1982, № 4.194:Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. 180 с.

186. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И. Шиф.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С. 14-41.

187. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995.-208 с.

188. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. Давыдова В.В., Ломпшера И., Марковой А.К. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

189. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986.

190. Хрестоматия. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. /Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

191. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. -М.: Компенс-центр, 1994. -204 с.

192. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития. //Дефектология. 1974, № 1. С. 19-26.

193. Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. / Начальная школа (Еженедельное приложение к газете «Первое сентября»), 1997, № 29.

194. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития. В кн.: Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. /Под ред С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

195. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты:. Метод. пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 136 с.

196. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения. //Дефектология. 1999, №5.

197. Шматко Н.Д. Преемственность в работе специальных детских садов и школ для глухих детей по развитию слухового восприятия. М., 1986.

198. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания /Пер. с нем. — М.: «Парсифаль», 1994, с. 80

199. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника. В кн.: очерки психологии детей. /Божович Л.И., Леонтьев Н.А., Морозова Н.Г., Эльконин Д.Б. - М.: Педагогика, 1950. - с. 125-162.

200. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

201. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. /Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Вопросы психологии. 1971, № 4.

203. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению. /Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной науч. конференции. Минск, 29 ноября -2 декабря 1971, часть 2:

204. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-64с.

205. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

206. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы' диагностики психического развития детей. /Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.-М., 1981.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

208. Юркова И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей. //Журнал невропатол. и психиатр, им. C.G. Корсакова. М., 1959, вып.7.

209. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1984. - 135 с.

210. Яшкова Н.В. Методы наблюдений при изучении аномальных и нормально развивающихся детей. В кн.: Методы изучения аномальных детей. — М., 1965.-С. 45-54.

211. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988. 144 с:

212. Adams J. Clinical neuropsychology and the study of learning disorders. -Pediatric Clinics of North America, 1973. P. 587-598.

213. Adams F. Special Education. Harlow: Councils and Education Press, 1986.

214. Ainscow M. Special needs in the classroom: The development of a teacher education resource pack. International Journal of Special Education, 1990.

215. AllportL.W. Personality and social encouter. Boston, 1960.

216. Ballard K.D. Special education: Disability, politics and empowement: International Journal of Disability, Development and Education, 1990.

217. Benda C. Die Oligophrenien //Psychiatrie der Gegenwart. Berlin; Heidelberg, 1960.-Bd. 11.

218. Best C. The "New" Deaf-Blind? British Journal of Visual Impairnent, 1983.

219. Bienell I. Communication for the Deaf Mentally Handicapped in Magasine "Hoaring", 1977.-P. 75-80.

220. Becker K.-P., Sovak M. "Lenrbuch der logopadie" veb Verlag Volk und Gesundheit Berlin, 1975.

221. Grossman G. Padagogik der Verhaltengestorten //Die Sondershule, 1964, № 5.

222. Kirk S., Kirk W. Psycholingvistic lerning disabilities: Diagnosis and remedition. Urdana etc.: Univ. of Illinois Press, 1971. - 198 p.

223. Lahey B.B.et.al. Dimensions and types of attention defisit disorder. J. Amer. Acad. Child, and Adoles//Psychiatry. 1988. №27. P.330-335.

224. Learning Tomorow. N.Y., 1979. - 218 p.

225. Paine R.S., Werry Y.S., Quay H.C. A study of minimal cerebral disfunction //Develop.Med. Chid. Neurol. 1963. - №10.

226. Riggio M. Changing Population of Children and Youth with Deaf-Blindness: Reaction Paper in Proceedings of the National Conference on Deaf-Blindness. Hilton / Perkins National Program, Boston, 1992.

227. Scholz-Ehrsam E. Zur Psychopatholodie des Schwachsinnigen Kindes. Vlg.

228. Volk und Gesundheit". Berlin, 1962. 237.Strauss A. A , Lehtinen L.E. Psychopathology and Education of the Brain-Injured Child. N. Y., 1947.-267 p.

229. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971. - 378 p.

230. Taylor Е.А. Childhood hyperactivity //British J. of Psychiatry. 1986. №49. P. 562-573.

231. The structure of School Improvement. N. Y., 1983. - 321 p.

232. Tests, Materials, Books and Journals. PRO-ED, Catalog. 1991.

233. Wender E.H. et. al. Pharmacological treatment of attention deficit disorder, residual type (ADD, RT "minimal brein dysfunction" in adulty) // Psychopharm. Bull. 1985.№21(2). P. 222-227.