Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время

Кулигина, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время

Автореферат

Автор научной работы: Кулигина, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время"

На правах рукописи

003448040

КУЛИГИНА Татьяна Юрьевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОИ ЛЕКСИКИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

Специальность 13 00 03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2008

003448040

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Речнцкая Екатерина Григорьевна

Официальные оппоиепты: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Сацевич Сергей Вильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова»

Защита диссертации состоится «15» сентября 2008 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 26 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд 735

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу. 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «1А »_ _\АЦ_2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Линьков В В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования Учебно-воспитательный процесс школы призван решать проблему воспитания социально активной и творческой личности Усиление внимания к воспитанию и развитию школьников определяет направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, сколько на их личностное развитие, формирование к активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию

Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе для глухих детей предполагает повышение уровня социально-эмоционального развития учащихся, значимость которого для ребенка с особыми образовательными потребностями утверждается специалистами в области специальной педагогики и сурдопедагогики в частности (О И Кукушкина, М И Никитина, Е Г Речицкая и др) Формирование эмоциональной сферы глухого ребенка выступает одним из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими В коррекционной общеобразовательной школе I вида целесообразно проводить специальную работу, направленную на решение проблемы эмоционального развития учащихся, взаимосвязанного с обогащением их речи эмоционально-оценочной лексикой

Актуальность исследования определяется значимостью владения словарем эмоций в жизнедеятельности ребенка (словесное обозначение чувств необходимо ддя осознания своих собственных эмоциональных переживаний и переживаний других людей, для адекватной коммуникации с ними, эмоционально-оценочная лексика служит средством вербализации внутреннего мира человека, обогащение словаря эмоций - значимое условие личностного и эмоционального развития, нравственного воспитания, задачи обучения детей регуляции эмоций, развития чувственной сферы могут быть решены лишь при условии наличия у них знаний об эмоциональной стороне жизни человека и пр), необходимостью совершенствования системы школьного образования детей с нарушениями слуха, ограниченным количеством данных об обогащении речи глухих детей словарем эмоций (НЕ Граш, О А Красильникова, В Петшак, Е Г Речицкая, Т В Суханова, Э Н Хотеева и др ), недостаточной разработанностью методического аспекта развития лексики, выражающей внутренний мир человека, как особого пласта русского литературного языка

Противоречие между признанием необходимости развития рече-языковых средств выражения эмоций у глухих младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса, с другой, требует разрешения в дальнейших исследованиях

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей, выработке методов и приемов, средств,

педагогических условий развития словаря эмоций у глухих детей младшего школьного возраста Решение данной проблемы явилось целью исследования

Объект исследования - эмоционально-оценочная лексика глухих младших школьников

Предмет исследования - процесс развития эмоционально-оценочной лексики глухих учащихся младших классов

Гипотеза исследования - развитие вербальных средств выражения эмоций у глухих младших школьников будет более эффективным при целенаправленной педагогической поддержке данного процесса в условиях комплексного

' использования пазличных випов внеурочной деятельности 1 \ Л * * ,, «о- { Задачи исследования

! • Проанализировать психолого-педагогическую (общую и специальную), ме-V тодическую, лингвистическую и психолингвистическую литературу по про-1 — блеме исследования

• Теоретически обосновать и разработать методику экспериментального изучения вербальных средств выражения эмоций у детей младшего школьного возраста, на ее основе выявить особенности употребления слов эмоционально-оценочной лексики младшими глухими школьниками (в сравнении с нормально слышащими сверстниками)

• Разработать и апробировать содержание, организацию и методику развития эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время на основе комплексной реализации педагогических условий по ее обогащению

• Оценить эффективность предложенной методики развития эмоционально-оценочной лексики, определить педагогические условия, способствующие активизации словаря эмоций в речи детей с нарушенным слухом с целью разработки психолого-педагогических рекомендаций для сурдопедагогов и сурдопсихологов

• Проверить на глухих младших школьниках положения детской психологии о взаимозависимости между объёмом, навыками использования эмоционально-оценочной лексики и а) доминирующей внеситуативно-личностной формой общения и б) умением идентифицировать эмоциональные состояния

Методологической основой исследования являются положения о роли деятельности и общения в развитии личности (М И Лисина, Б Ф Ломов, А В Мудрик и др), о развитии значения слов в онтогенезе (Л С Выготский, А Н Гвоздев, М М Кольцова, М Н Скаткин, С Н Цейтлин, В И Яшина и др), о роли речи в процессе осознания ребенком собственных эмоциональных переживаний и усвоения представлений об эмоциях, о закономерностях эмоционального развития и воспитания ребёнка (АВ Запорожец, МИ Лисина, Я Рейковский, С Л Рубинштейн и др) В своей работе мы опирались на труды лингвистов (Е М Галкина-Федорук, Л Л Ким, М Н Кожина и др ) и психолингвистов (Н Д Арутюнова, А А Залевская, В А Звегинцев и др ), в которых да-

ется характеристика эмоционально-оценочной лексики как одного из пластоз системы русского языка по составу, границам, семантическим особенностям В основу исследования легли научные представления о важности эмоционального развития детей с различными нарушениями (ЕЛ Гончарова, О И Кукушкина и др), основные принципы коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих детей языку (С А Зыков, Т С Зыкова, Л П Носкова и др), теоретические положения о значимости и необходимости целенаправленного формирования эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом, обогащения их речи соответствующей лексикой (Т Г Богданова, В Петшак, Е Г Речицкая, Т В. Розанова, Ж И Шифидр)

Методы исследования анализ литературы по проблеме исследования, изучение психолого-педагогической и медицинской документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов, методы статистической обработки данных

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДО г Москвы специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 101 1-П вида им С Я Кривовяза, начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1851 и на базе СОШ № 1103 им героя РФ А В Со-ломатина На разных этапах в исследовании приняли участие 235 учащихся младших классов 6-12 лет (из них 104 - с нарушенным слухом) Научная новизна исследования.

• Разработана методика, позволяющая на ограниченном тестовом материале (пиктограммы) определить у младших школьников уровни 1) идентификации эмоциональных состояний, 2) владения произвольной мимикой, 3) установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций

• Получены новые данные об особенностях развития эмоционально-оценочной лексики у глухих детей младших классов (в сравнительном аспекте со слышащими сверстниками)

• Впервые представлены результаты работы по обогащению речи глухих младших школьников эмоционально-оценочной лексикой во внеурочной деятельности при условии реализации комплексного подхода

• Определены и реализованы в практике школы I вида содержание и методика работы по развитию эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время

• Разработаны психолого-педагогические рекомендации по работе над эмоционально-оценочной лексикой детей с нарушенным слухом

• Впервые изучена ведущая форма общения у глухих детей младшего школьного возраста, выявлена взаимосвязь между доминированием внеситуативно-

личностной или внеситуативно-познавательной формы общения и достаточным уровнем владения эмоционально-оценочной лексикой.

Теоретическая значимость исследования

• Расширены теоретические знания о возможностях глухих учащихся младших классов в овладении словарём эмоций и произвольной мимикой, навыками в установлении причинно-следственных связей при возникновении эмоций

• Теоретически обоснована методика диагностики уровней владения эмоционально-оценочной лексикой, мимическими навыками и навыками установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций.

• Определены педагогические условия активизации эмоционально-оценочной лексики в речи глухих детей.

• Доказано, что комплексная реализация разработанных психолого-педагогических условий развития эмоционально-оценочной лексики младших глухих школьников (основные из которых - коммунюсативно-деятельностная направленность видов работ, актуализация эмоционального жизненного опыта детей, широкое применение визуально-акустических внешних опор) способствует активизации процесса коррекционно-развивающего обучения и повышению уровня владения словарём эмоций

Практическая значимость исследования

• Материалы исследования были использованы при подготовке методического пособия для сурдопедагогов; легли в основу спецкурса, прошедшего апробацию на дефектологическом факультете МПГУ

• Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, материалы Приложения могут применяться в практике работы школы для детей с нарушенным слухом и учитываться при переиздании программ для специальных (коррекционных) школ I вида, при разработке дидактических материалов и наглядных пособий, при подготовке сурдопедагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены междисциплинарной методической базой исследования, всесторонним рассмотрением вопроса развития эмоционально-оценочной лексики, опирающимся на фундаментальные положения и современные достижения психолого-педагогических, лингвистических и психолингвистических исследований; достаточным числом исследуемых; адекватностью путей экспериментального изучения проблемы поставленным цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа с использованием математической статистики.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Межвузовских (с международным участием) научных конференциях молодых учёных (МПГУ, 2003-2007), Всероссийской научно-практической конференции (2004), заседаниях кафедры сурдопедагогики МПГУ, заседаниях методического объединения воспитателей ГОУ специальная

(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №37 ЦОУО ДО города Москвы (2003, 2005). Материалы диссертационной работы были использованы при подготовке методического пособия для педагогов специальных общеобразовательных учреждений I и II вида, при разработав программы и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики МПГУ.

Положения, выносимые на защипу.

1 Особенности овладения глухими младшими школьниками словарём эмоций требуют специальных подходов к организации и определению содержания коррекционно-образовательного процесса, в том числе, воспитательских за-

шгпги

2 Коррекционно-развивающая работа с глухими детьми во внеурочное время, направленная на повышение уровня владения эмоционально-оценочной лексикой, должна быть целенаправленной и комплексной по своему содержанию: включать в себя материалы, направленные как на усвоение лингвистических средств выражения эмоций, так и на понимание и различение эмоциональных состояний, установление причин их возникновения.

3 У глухих детей младшего школьного возраста имеется взаимозависимость между объёмом, навыками использования эмоционально-оценочной лексики и ведущей формой общения: наиболее высокие результаты отмечаются при доминирующей внеситуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формами общения.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 13 публикациях.

Структура н объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (335 наименований, в том числе зарубежные исследования) и приложений (10) Общий объём работы 166 страниц. Основной текст содержит 31 таблицу и 5 рисунков (диаграмм).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введеннп обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, сформулированы его цель, гипотеза н задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Эмоционально-оценочная лексика как предмет психолого-педагогического исследования» представлен анализ литературы (психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической) по проблеме обогащения словаря эмоций у детей с нормальным и нарушенным слухом. На основе проанализированных литературных источников сформулированы исходные теоретико-методологические положения о значимости развития эмоционально-оценочной лексики для осознания ребёнком своего внутреннего мира, осуществления полноценной коммуникации, о взаимовлиянии процессов обо-

гашения словаря эмоций и развития эмоциональной сферы, о роли деятельности в повышении уровня владения эмоционально-оценочной лексикой и ряд др

Поскольку в работе развитие эмоционально-оценочной лексики рассматривается во взаимосвязи с эмоциональной сферой человека, в первом разделе даётся краткая её (эмоциональной сферы) характеристика

Во втором разделе рассмотрена проблема взаимообусловленности эмоций и различных видов деятельности детей (учебно-познавательная, коммуникативная, игровая, трудовая). Особо отмечается взаимовлияние эмоций и речемыс-лительной деятельности (Т Г. Визель, П М. Якобсон и др.), эмоций и общения (В А. Лабукская, Б.Ф Ломов и др), эмоций и повеления (A.B. Запорожец, Я Рейковский и др.) Проанализированы средства обозначения чувств (вербальные и невербальные), процесс становления эмоций и способов их выражения у детей по трём направлениям 1) психолого-педагогическое - поэтапное развитие и формирование эмоций и чувств, их воспитание; 2) когнитивное -структура и содержание понятий об эмоциях, особенности гас понимания детьми и 3) направление, в рамках которого изучалась способность детей «читать» чувства других, говорить о своих (выделяется два поднаправления) а) лингвистическое (О.В Гордеева, HB Соловьёва и др) и б) паралингвистическое (A.C. Золотнякова, А.М. Щетинина, S А. Denham и др.)

Анализ литературы показал существование нескольких точек зрения на процесс развития эмоционально-оценочной лексики. 1) физиологическая (психофизиологическая) (П.К. Анохин, Ч. Дарвин, и др.); 2) психологическая (В К Вшпонас, В Г. Щур, С .Г. Якобсон и др.); 3) педагогическая (П.М. Якобсон, В.И. Яшина и др.), 4) лингвистическая (А.М Финкель, Д.Н Шмелев и др) и 5) психолингвистическая (Н.Д. Арутюнова, А А. Залевская и др.)

На основе анализа работ, в которых показана взаимообусловленность объёма словаря эмоций и навыков идентификации последних (В.А. Лабунская, Н.В. Соловьёва, и др ), были выделены факторы, влияющие на способность индивида понимать эмоциональные состояния, основные из которых- осознание внешних проявлений эмоций, анализ ситуации и причин, ее вызвавших.

В третьем разделе представлен анализ трудов специалистов в области лингвистики (AM. Финкель, В И. Шаховский и др) и психолингвистики (Н Д Арутюнова, A.A. Залевская и др.), позволивший говорить о том, что эмоционально-оценочная лексика как класс, как семантическое поле имеет сложную пересекающуюся структуру и включает в себя разнообразные группы слов

Важным условием и средством осознания, а также формой выражения чувств является вербальное обозначение эмоций (JI.C. Выготский, Я Рейковский, П М. Якобсон и др.). В процессе употребления слов ребёнок овладевает их значением, а следовательно, понятием, закреплённым за лексемой. Поэтому со временем его эмоциональная жизнь становится понятийной (А А. Леонтьев, АР Лурия и др.). Субъективный характер эмоционально-оценочной лексики создаёт трудности в донесении и понимании смысла, значения слов эмоцио-

нальной оценки, что обусловливает необходимость специальной работы над словарём эмоций (М М Алексеева, Н В. Соловьёва, Е А. Ставцева, Л.П Стрелкова, В.И. Яшина, и др.). Основной детермннантой развития речи принято считать деятельность общения (А В. Запорожец, М И Лисина и др; Л М. Быкова, С А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, Л П. Носкова, ТВ. Несгерович, А.Ф. Понгильская, Е.Г. Речицкая и др.). Основа взаимосвязи общения и развития речи, в частности, эмоционального пласта лексики у детей, показана в работах М.Г. Елагиной, М И. Лисиной, А.Э Рейнстейн, А.Г. Рузской, Е А. Ставце-вой. У слышащих детей с ведущей внеситуативно-личностной формой общения со взрослым отмечается больший объём эмоционально-оценочной лексики, нежели у детей с доминирующей внеситуативно-познавательной или ситуативно-деловой

Процесс овладения эмоционально-оценочной лексикой рассматривается ММ. Алексеевой, П М. Якобсоном, В И. Яшиной, О.И Кукушкиной, Е Г. Ре-чицкой и др специалистами общей и специальной психологии и педагогики как одно из условий формирования социально адаптированной личности.

В четвёртом разделе в рамках решения в сурдопедагогике проблемы становления эмоциональной сферы н обогащения эмоционально-оценочной лексики у детей рассматриваются: психолого-педагогические основы развития речи и формирования понятий, особенности эмоциональной составляющей, специфика идентификации эмоций и установления причинно-следственных связей в их возникновении, состояние эмоционально-оценочного словаря.

Своеобразие формирования значений слов и понятий у детей с нарушенным слухом отмечается в целом ряде исследований (Р.М. Боскис, Т.А Власова, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская и Н Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, Ж.И Шиф и др.) При этом значительное внимание в методике развития речи глухих уделяется вопросам обогащения словаря, так как именно слово обеспечивает содержание общения (Р.М Боскис, Л М. Быкова, С.А. Зыков и др ). В особую группу А.Г. Зикеевым были выделены слова с отвлечённым значением, к которым он относит лексемы, обозначающие эмоции человека. Автор подчёркивает необходимость специальной работы над данной группой слов.

В литературе имеются методические рекомендации по формированию некоторых понятий у детей с нарушенным слухом; приводятся виды и формы работ, в которых осуществляется семантизация и закрепление в речи новых слов Однако представлены только эпизодические рекомендации по формированию понятий, характеризующих эмоции; специально не разрабатывалась методика работы над словарём, отражающим внутренний, эмоциональный мир человека, его чувства, переживания, настроения.

Анализ исследований в различных областях специальной (коррекцион-ной) педагогики и психологии (Е.Л Барышникова, С А.Захарова, Е.П. Кистенё-ва, И.Ю. Кондратенко, И.Ю. Левченко, Т.Н. Павлий, О.Ю. Пискун, Т.А. Рудич, С.А.Стельмах, S L. Odom, М Е. Mclean и др.) позволил сделать выводы о том,

что у детей с особыми образовательными потребностями наблюдается своеобразие в развитии эмоциональной сферы, эмоционально-оценочной лексики, трудности в идентификации эмоциональных состояний и понимании причин их возникновения Дефектологами доказана значимость для детей с проблемами в развитии владеть приёмами использования средств вербальной и невербальной коммуникации (Г В. Григорьева, Е.П. Чернова), навыками идентификации эмоциональных состояний в практике общения (М Г. Агавелян, Ю.В Гайдоваидр)

У глухих и слабослышащих детей отмечается ряд особенностей эмоциональной сферы и эмоцяональко-сценочнсгс слсиаря (Т.М. Грабснко, О.Н. Грачёва, Н Е Граш, О А Красильникова, О И Кукушкина, Н И Лайтер, Т.В. Не-стерович, В. Петшак, Е.Г Речицкая, Т А. Рудич, В.А. Синяк, Т В Суханова, С.Н Шабалин и др) Среди них: ограниченные знания об эмоциональных состояниях; низкий или недостаточный уровень культуры эмоциональных проявлений; малый объём эмоционально-оценочного словаря и ограниченность, однотипность предполагаемых причин возникновения эмоций; трудности понимания эмоциогенных ситуаций и идентификации эмоциональных состояний людей. В целом эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушенным слухом достаточно однообразна, дети не в состоянии выразить собственные эмоции и сформулировать свод отношение к прочитанному; словарный запас понятий, обозначающих человеческие чувства, особенно лимитирован у глухих. Перечисленные факты объясняются спецификой развития речи и словесно-логического мышления глухих, трудностями коммуникации и обеднённым социальным опытом, а также недостаточным вниманием, которое уделяется развитию эмоциональной сферы и эмоционально-оценочной лексики в процессе обучения и воспитания детей с нарушенной слуховой функцией.

Анализ программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида свидетельствует о том, что' а) в них, главным образом, представлена лексика, обеспечивающая деловое общение, а словарь, характеризующий внутренний мир человеха, - в гораздо меньшем объёме, что позволяет сформировать у глухих детей только часть эмоционально-оценочной лексики, связанной с оценкой деятельности, а не чувств, настроений и переживаний; б) имеется запрос на владение глухими учащимися вербальными и невербальными средствами коммуникации, характеризующими эмоциональную сферу Анализ школьных учебников позволил сделать вывод о представленности в них эмоционально-оценочного словаря и заданий для работы над ним. Но, как показал констатирующий эксперимент, это не является достаточным условием для овладения глухими младшими школьниками словесным обозначением пяти основных эмоциональных состояний.

Во второй главе - «Состояние эмоционально-оценочного словаря глухих учащихся младших классов в сравнительном аспекте со слышащими сверстниками (Материалы и методы исследования. Констатирующий эксперимент)» да-

ётся теоретическое обоснование выбора методик, приводится характеристика состава обследуемых, раскрываются содержание и методики констатирующего эксперимента, анализируются и обобщаются результаты исследования.

В констатирующем эксперименте принимало участие 235 учащихся младших классов школ города Москвы (из них 104 - глухие)

Эксперимент проводился в два этапа, на каждом из которых выявлялись особенности глухих младших школьников в сравнении с их слышащими сверстниками. На первом этапе - в доминирующей форме общения со взрослым (была использована адаптированная методика М.И. Лисиной), на втором - в вербализации эмоционально-оценочной лексики

Адаптация методики М И Лисиной заключалась в том, что при проведении обследования глухих детей использовались таблички с вариантами речевых высказываний Мы ориентировались на то, что готовый перечень вариантов ответов санкционирует выбор любого из данных вариантов и способствует сосредоточению внимания ребёнка не столько на построении лексически и грамматически правильного высказывания, сколько на осознании смысла и выборе соответствующего ответа. Варианты вопросов и ответов при выборе каждого вида деятельности (игра, чтение, беседа, соответствующих ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной или внеситуативно-личностной формам общения ребенка со взрослым) были написаны на отдельных карточках (например, - О чём (о ком) ты хочешь (по)говорить? - Мне хочется (по)говоритъ о школе (друзьях, играх, книгах и др)).

На втором этапе констатирующего эксперимента для определения состава эмоционально-оценочной лексики была разработана методика, включающая выполнение трёх заданий*

• словесно выразить эмоциональные состояния по их графическому образу,

• произвольно мимически воспроизвести эмоции по графическому изображению (пиктограмме) и по лексическому обозначению (слову, написанному на табличке);

• объяснить возможные причины возникновения эмоциональных состояний.

Выполнение всех трёх заданий предусматривало оценку в баллах. Критерии последних приводятся в Приложении диссертационной работы отдельно для каждого с рядом возможных вариантов ответов На основании полученных баллов можно судить об уровне выполнения обследуемым задания: «О» («неадекватный»), «I» («низкий»), «II» («ниже среднего»), «Ш» («средний»), «IV» («выше среднего») и «V» («высокий»). Приведём для примера характеристику уровней при выполнении детьми первого задания

«0» («неадекватный») - ребёнок демонстрирует непонимание большей части эмоциональных состояний, не может их назвать (даже в случае опоры на табличку) или допускает ошибки (например, предлагает слова из одного семан-

тичсского ряда с понятием, обозначающим пиктограмму) К данному уровню были отнесены дети, набравшие 6 баллов и ниже

«I» («низкий») - исследуемый демонстрирует минимальный объём владения эмоционально-оценочной лексикой, как правило (при использовании таблички), называет одну-две эмоции («радость», «грусть», «злость»), употребляет слова общей оценки или предлагает слова из одного семантического ряда К «I» уровню были отнесены обследуемые, набравшие 7-12 баллов.

«И» («ниже среднего») - ребёнок демонстрирует недостаточный объем владения эмоционально-оценочной лексикой Правильные ответы получены при опознавании обследуемым двух-трёх пиктограмм В остальных случаях он предлагает слова из одного семантического ряда с понятием, обозначающим пиктограмму и (или) словесное обозначение действий, при которых может наблюдаться заданная эмоция, ситуации, в которых она может возникнуть К данному уровню были отнесены исследуемые, набравшие 13-22 балла

«III» («средний») - обследуемый использует в ответах достаточное количество слов эмоциональной оценки. В большинстве случаев верно называет че-тыре-гопъ эмоциональных состояний, к некоторым из них подбирает синонимы Иногда в качестве поясняющих слов предлагает слова общей оценки, глаголы, обозначающие действие, при котором может отмечаться эмоция К «III» уровню были отнесены школьники, набравшие 23-34 балла

«IV» («выше среднего») - ребёнок демонстрирует достаточный объём эмоционально-оценочной лексики. Он верно называет все пять эмоциональных состояний, к большинству слов способен подбирать один, реже два синонима Как и на предыдущем уровне, в отдельных случаях использует слова общей оценки, глаголы К «IV» уровню были отнесены дети, набравшие 35-46 баллов

«V» («высокий») - обследуемый демонстрирует достаточно большой объём эмоционально-оценочной лексики. Верно называет все пять пиктограмм, к большинству названий которых может подбирать от одного до четырёх слов, характеризующих названное эмоциональное состояние В единичных случаях в качестве поясняющих слов использует глаголы и слова общей оценки. К данному уровню были отнесены исследуемые, набравшие 47 и более баллов.

В результате проведенного эксперимента были выявлены как общие, так и специфические особенности глухого младшего школьника по всем исследуемым направлениям (определение ведущей формы общения ребёнка со взрослым, владение эмоционально-оценочной лексикой). Общим у глухих и слышащих детей явилось:

• преобладание внеситуативно-личностной формы общения (Рис 1,2),

• затруднения при обозначении пиктограмм «Удивление» и «Страх»,

• положительная корреляция при мимическом воспроизведением эмоции в случае их графического (пиктограмм) и словесного (слов на табличках) предъявления,

* СИТуаТИБНОСТЬ К ОДНООбраЗИС ПрИВОДИМЫХ ПрИМСрОБ ПрИ объЯСНСНИИ Причинно-следственных связей в возникновении эмоций и чувств.

...... 8% .........

30°/ 0 Ситуативно- | I деловая !

■ Внеситуативно- | познавательная | □ Внеситуативно- | личностная

17%

28%

0 Ситуативно- I деловая |

■ Внеситуативно-;

познавательная ; □ Внеситуативно-1 личностная !

Доминирующие формы обще- Рис,2 Доминирующие формы обще-

ния глухих исследуемых со взрослым, %

ния слышащих исследуемых со взрослым, %

Задание 1 (словесное обозначение пиктограмм)

Задание 2 (мимическое

воспроизведение воспроизведение

графического изображения эмоции)

ЛПЛ ОМ* пл гл

обозначения эмоции)

Задание 3 (установление

причинно-следственных связей)

I Глухие ® Слышащие

Рис. 3 Изучение состояния вербальных и невербальных средств выражения эмоций у младших школьников

У глухих младших школьников были выявлены следующие специфические особенности:

•несмотря на наличие у большей части исследуемых обеих групп ведущей внеситуативно-личностной формы общения, у 1/3 глухих отмечается доминирование ситуативно-деловой, в то время как у 1/3 слышащих - внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым (рис. 1,2); •при обозначении эмоций и чувств глухие дети: а) называют ситуацию возникновения эмоции, а не саму эмоцию; б) неадекватно подбирают лексемы для их обозначения; в) используют слова общей оценки, междометия, антонимы с приставкой не-;

•отсутствие не только в активном, но и в пассивном словаре слов, обозначающих пять базовых эмоций (радость, грусть, испуг, злость, удивление);

•существенно более низкие показатели при выполнении всех заданий 2-го этапа констатирующего эксперимента, за исключением мимического воспроизведения пиктограмм с опорой на графический образ эмоций (показатели выше, чем у нормально слышащих детей; различия статистически значимы) (рис.3) •тенденция к взаимовлиянию следующих трёх факторов а) наличия в словаре лексем, обозначающих эмоции и чувства; б) владения произвольной мимикой; в) умения устанавливать причинно-следственные отношения в возникновении эмоций;

У обследуемых глухих детей отмечается и ряд других особенностей, требующих коррекции, что свидетельствует о необходимости специального педагогического воздействия.

В третьей главе - «Психолого-педагогические условия усвоения эмоционально-оценочной лексики глухими учащимися младших классов во внеурочной деятельности» представлен формирующий эксперимент, разработанный с учётом коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих детей (С А Зыков, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова, Т.В. Нестерович и др.), а также основных научно-методических положений общей и специальной педагогики и психологии по проблеме эмоционально-оценочной лексики.

При проведении формирующего эксперимента развитие эмоционально-оценочной лексики рассматривалось в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием глухого ребёнка и развитием его коммуникативных способностей

Целью экспериментального обучения явилось- 1) повышение уровня понимания глухими детьми эмоциональных состояний человека, 2) формирование у них эталонных способов выражения отдельных эмоций, чувств и настроений (с помощью слов, мимики и пантомимы), 3) выявление педагогических условий развития эмоционально-оценочной лексики глухих младших школьников

Содержание и организация экспериментального обучения определялись задачами: 1) обогащать речь детей эмоционально-оценочной лексикой на основе формирования обобщённых представлений об эмоциях и чувствах, активизировать семантические связи слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами русского литературного языка; 2) формировать и совершенствовать умение понимать свои чувства и чувства других людей, причины возникновения эмоций, способствовать выработке нравственного отношения к поступкам людей и способности оценивать их поведение; 3) развивать умение использовать эмоционально-оценочную лексику в практике общения со сверстниками и взрослыми, вести себя эмоционально адекватно в различных ситуациях общения.

Развитие эмоционально-оценочной лексики проходило по следующим направлениям: составление словарей эмоционально-оценочной лексики (тезаурусов); проведение игр (сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных и др);

анализ проблемных педагогических ситуаций, работа с произведениями писателей и поэтов, композиторов, художников; демонстрация мимических и пантомимических этюдов и ряд др

Экспериментальная работа, направленная на развитие эмоционально-оценочного словаря и совершенствование умения его активизировать в повседневном общении, осуществлялась поэтапно. Использовалась фронтальная форма проведения воспитательских занятий, которая предполагала как различные виды группового сотрудничества, так и индивидуальную работу. Это были специально организованные занятия, которые проходили в рамках воспитательской работы в школе-интернате I вида

I этап - ориентировочно-мотивационный. Цель этапа - создание мотивации к овладению эмоционально-оценочной лексикой. Для достижения данной цели внимание детей обращалось на их поведенческие реакции, эмоциональные проявления окружающих (вербальные и невербальные) Школьников просили задуматься о том, как и почему так или иначе ведут себя люди в различных ситуациях, охарактеризовать друг друга; давались игровые задания и упражнения на поиск в текстах слов, которые могут рассказать о человеке, проводились беседы в рамках темы исследования

II этап — операционно-познавательный. На данном этапе происходило обогащение речи детей эмоционально-оценочной лексикой на основе формирования обобщённых представлений об эмоциях, чувствах, эмоциональной жизни человека Устанавливались взаимосвязи слов эмоциональной оценки (тематические, синонимические, антонимические) с другими лексическими единицами языка

Продолжалась работа по знакомству детей с эмоциями, их проявлениями, проходило обучение идентификации эмоциональных состояний как по графическому, так и по словесному обозначению. Для этого широко использовались различные визуальные внешние опоры (пиктограммы, рисунки, репродукции картин, мимика и пантомима и тд.), отражающие внутренний мир человека. Школьникам предлагалось рассказать о своих чувствах и высказать предположения о чувствах других людей

Развитие умений воспитанников доносить до собеседника собственные эмоциональные состояния (вербальными и невербальными средствами) происходило в таких играх как «Отгадай, какого человека я задумал» (каждый ребенок должен был рассказать о каком-либо человеческом качестве, а остальные отгадать, о каком человеке (например, добром) идёт речь),«Без лица» (кто-то из детей принимал позу, характерную для выбранного им или заданного педагогом эмоционального переживания, но при этом, лицо ребенка выражало другую эмоцию, прочие участники игрового задания должны были «подкорректировать» его мимику посредством словесных указаний)

Детей знакомили с такими способами выражения эмоций, как цвет, музыка Для этого использовались упражнения типа «Палитра» (дети раскрашивали

«островки» на палитрах, каждый из которых имел своё название: «грусть», «радость», «доброта» и пр. разными цветами согласно тому, какой, по их мнению, цвет соответствует той или иной эмоции, настроению, человеческому качеству); «Гном-музыкант» (дети слушали фрагменты музыкальных произведений и по характеру исполнения определяли, какое настроение у гнома, предлагали варианты ситуаций, которые могли вызвать названное чувство, эмоцию).

Большое значение на данном этапе имела работа над произведениями детских писателей {«Косточка» JI.H Толстой, «Трусливый Ваня» КД Ушин-ский и др). Проводились (на адаптированных оригинальных текстах): объяснительное чтение, перифраз, зарисовки по прочитанному, составление рассказов по картинке или серии картин с выраженным эмоциональным фоном и др

Уделялось внимание формированию умения понимать эмоции, передаваемые невербальными средствами Для этого широко использовались инсценирование детских художественных текстов и отрывков из них («Живая шляпа», «Фантазёры» Н Носова и др.), пословиц и поговорок (например, «У страха глаза велики»), мимические и пантомимические этюды («Счастье», «Грусть», «Вы-мышки Вы увидели кошку» и пр )

Дети составляли словари эмоционально-оценочной лексики (тезаурусы) Перед этим проводилась работа по подбору: а) синонимов и антонимов, пословиц и поговорок, характеризующих те или иные эмоциональные состояния, чувства, черты характера человека, б) слов эмоционально-оценочной лексики различных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия). Ребята 3-4 классов писали сочинения на темы «Если мне грустно, то я .», «Смешная история» и т.п.

Развитие умений устанавливать причинно-следственные связи в возникновении эмоций (от эмоции к ситуации и от ситуации к эмоции) происходило в таких упражнениях как «Верно-неверно» (установление истинности утверждений типа «Я смелый, потому что перехожу дорогу на красный сигнал светофора», если это необходимо - предложение своего вариант окончания суждения), «Ха и Ах» (составление рассказа по картинкам) и др.

III этап - рефлексивно-оценочный На данном этапе совершенствовались навыки общения детей с обязательным использованием эмоционально-оценочного словаря. Особое внимание уделялось развитию воображения школьников, так как данный познавательный процесс способствует пониманию причин поведения и поступков, а предвосхищение возникновения той или иной эмоции у партнёра по коммуникации позволяет прогнозировать его дальнейшее поведение. Важным являлось развитие самостоятельности воспитанников в принятии решений, так как это снижает зависимость ребёнка от эмоциогенно-сти ситуации, настроения собеседника. III этап считался наиболее значимым (по сравнению с двумя предыдущими) для развития навыков социального взаимодействия, поскольку способность контролировать свои эмоции, грамотно выражать их словесно, понимать чувства и их проявления у партнёра по обще-

нию, и, следовательно, косвенным образом влиять на его поведение, является важным фактором в установлении межличностных отношений У детей развивались и совершенствовались умения в использовании эмоционально-оценочной лексики при решении коммуникативных задач. Поэтому чаще других организовывались сюжетно-ролевые игры типа «В магазине», «День рождения», «Забияка» и педагогические ситуации, решение которых не всегда могло быть однозначным (например, «Девочка и котенок» - детям предлагался продукт, созданный при использовании компьютерной программы ЬСЮО-миры, сюжет которого был следующий котёнок лакает молоко из миски, задевает ее лапой, молоко проливается на пол. Котенок хвостом пытается вытереть молоко К нему приближается девочка Ребятам давалось задание придумать свой вариант окончания истории)

Для выявления изменений в словаре детей, произошедших в результате реализации предложенной системы работы и определения ее эффективности, был проведён контрольный эксперимент с использованием методики констатирующего (2-ой этап). Полученные данные были проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента

В контрольном эксперименте принимали участие глухие младшие школьники, с которыми проводилась целенаправленная комплексная работа по обогащению их речи эмоционально-оценочной лексикой и глухие сверстники, с которыми специально организованной коррекционно-педагогической работы не осуществлялось Результаты контрольной группы (КГ - 19 человек) до обучения не имели существенных (статистически значимых) 01линий от результатов экспериментальной группы (ЭГ - 29 человек)

Количественный и качественный анализ данных контрольного эксперимента свидетельствует о значительных изменениях в идентификации эмоциональных состояний у детей ЭГ Результаты однофакторного дисперсионного анализа данных констатирующего и контрольного экспериментов в ЭГ свидетельствуют об имеющихся достоверных существенных различиях (между группами имеются достоверные различия, если И > Ргритичкго« и они (различия) являются статистически значимыми, если разница между средними показателями по группам больше НСР0,95 (Е.В. Сидоренко, 2000)).

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента, при идентификации пиктограмм, существенно возросла адекватность ответов и количество названных синонимов среди исследуемых ЭГ в отличие от детей КГ В ряде случаев (среди обследуемых КГ существенно чаще, чем среди школьников ЭГ) отмечались некоторые особенности, наблюдаемые на этапе констатирующего эксперимента: использование лексем, отражающих общую оценку, подбор (вместо языковых синонимов близких по значению) сочетаний «антоним + отрицательная частица -не-».

У большинства детей ЭГ в контрольном эксперименте были зафиксированы «III» и «IV» («средний» и «выше среднего») уровни владения эмоцио-

нально-оценочной лексикой (задание 1). В то время как испытуемые КГ, в большинстве своём, остались на «I» («низком») уровне (рис. 4, 5).

Задание 1 (словесное обозначение пиктограмм)

Задание 2 (мимическое

воспроизведение воспроизведение

графического изображения эмоции)_____

словесного обозначения эмоции)

Задание 3 (установление

причинно-следственных связей)

Ш Результаты констатирующего эксперимента ■ Результаты контрольного эксперимента

Рис.4

Состояние вербальных и невербальных средств выражения эмоций у исследуемых ЭГ

Задание 1 (словесное обозначение пиктограмм)

Задание 2 (мимическое воспроизведение графического изображения эмоции)

Задание 2 (мимическое воспроизведение словесного обозначения эмоции)

Задание 3 (установление

причинно-следственных связей)

|Ш Результаты констатирующего эксперимента ■ Результаты контрольного эксперимента;

Рис.5 Состояние вербальных и невербальных средств выражения эмоций у исследуемых КГ

Коэффициент уровня владения исследуемыми ЭГ произвольной мимикой по графическому и словесному обозначению эмоции также изменился в положительную сторону. По обоим показателям (произвольная мимика по пиктограмме и произвольная мимика по словесному обозначению эмоции) большин-

ство детей ЭГ продемонстрировали «V» («высокий») уровень. Данные об этом представлены на рис. 4 и подтверждены статистически. В КГ существенных изменений не произошло (рис 5).

В обеих группах (ЭГ и КГ) было зафиксировано существенно меньшее число ответов, свидетельствующих о недифференцированном представлении об эмоциях, школьники стали предлагать в качестве причин их возникновения более адекватные ситуации и объекты. Коэффициенты изменений в обеих группах по параметрам «Дифференцированное представление об эмоции» и «Адекватно переживанию» примерно одинаков- 1,3 и 1,3 соответственно в ЭГ и 1,5 и 1,4 - в КГ Вместе с тем, у испытуемых ЭГ значительно снизился и возрос среди испытуемых КГ процент детей, использовавших (при ответе на вопрос о причине возникновения эмоции) пантомиму, а не устный ответ.

Более чем в 90% случаев исследуемые ЭГ на момент проведения контрольного эксперимента обнаружили понимание взаимосвязи между эмоцией и вызвавшими её причинами По результатам контрольного эксперимента, в сравнении с констатирующим, примеры, приводимые детьми ЭГ для описания ситуаций, следствием которых могут быть различные эмоциональные переживания, стали разнообразнее, среди них увеличилось число «коммуникативных», по сравнению с «утилитарными», были зафиксированы случаи называния а) внутренних состояний человека (например, лицо грустное, потому что скучно, испуганное - потому что ему страшно и т.п.) и б) сигналов, воспринятых с помощью слухового анализатора (например, лицо испуганное, потому что услышал, что дерутся, лицо злое, потому что ребята глупости говорят и др) На наш взгляд, это свидетельствует о существенных изменениях в понимании процессов эмоциональной жизни человека, значительном обогащении представлений о возможных причинах возникновения эмоций, возросшем уровне развития познавательной сферы и речи (в т.ч. за счёт эмоционально-оценочной лексики)

В КГ не произошло изменений, имеющих статистическое подтверждение, в объяснении причин возникновения эмоций посредством словесной речи. Данные об этом представлены на рис. 5 Из рис. 4,5 видно, что по результатам констатирующего эксперимента обследуемые обеих групп находились на уровне чуть ниже «II» (1,7). После проведения формирующего эксперимента дети ЭГ в своём большинстве достигли «III» («среднего») уровня, а школьники КГ - лишь «II» («ниже среднего»)

В ЭГ в 2,5 раза возросло число самостоятельных полных (развёрнутых) грамотно оформленных ответов при объяснении причин возникновения эмоций Среди обследуемых ЭГ чаще, чем среди членов КГ, были зафиксированы случаи преобразования кратких ответов (после дополнительных вопросов экспериментатора) в развёрнутые и грамотно оформленные Отметим, что все школьники КГ выполнили данное задание, чего не было зафиксировано на момент проведения констатирующего эксперимента, среди обследуемых данной группы вырос процент самостоятельных, но кратких и неграмотно оформлен-

ных ответов Это может быть объяснено обогатившимся жизненным опытом детей 1С" и влиянием обучения на развитие, однако словарь эмоционально-оценочной лексики не достиг уровня и объёма словаря испытуемых ЭГ

Анализ результатов контрольного эксперимента в ЭГ показал в целом значительную динамику в развитии у детей эмоционально-оценочного словаря и умения идентифицировать эмоциональные состояния по графическому образу, в развитии произвольных мимических способностей, в умении устанавливать причинно-следственные отношения в возникновении эмоций. По мнению педагогов, участвовавших в эксперименте, проведённая работа позитивно сказалась на межличностном взаимодействии школьников в коллективе, у них возрос уровень регуляции собственных эмоциональных проявлений. Таким образом, можно констатировать, что вследствие проведенной работы по развитию эмоционально-оценочной лексики, словарь членов ЭГ качественно и количественно изменился в положительную сторону (в КГ сохранились характерные для глухих детей тенденции, выявленные при проведении констатирующего эксперимента)

Достаточно высокие результаты в обогащении словаря эмоций в ЭГ были достигнуты за счёт системности и целенаправленности, комплексности и этап-ности при организации коррекционно-педагогической работы в условиях использования различных видов деятельности во внеурочное время

В заключении диссертации обобщены результаты, подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту

1. Обзор литературы позволил заключить, что эмоционально-оценочная лексика - это лексика, вербализирующая эмоциональный, чувственный, внутренний мир человека, помогающая ему (наряду с невербальными способами демонстрации чувств) выразить свои эмоции, чувства, настроения, оценки по поводу происходящего с ним лично, или связанные с анализируемыми обстоятельствами (событиями) внешнего мира. В сурдопедагогической литературе имеются некоторые рекомендации по развитию эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста, но не представлена целостная система работы. Анализ программ и учебников для школ I вида, результаты констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствуют о том, что словесное обозначение эмоций в первые годы обучения в школе предъявляется ученикам, как правило, на уроках и во внеурочное время в спонтанно возникающих ситуациях без дальнейшей их проработки. Вне специально организованного обучения не происходит значительных изменений в речевой идентификации эмоциональных состояний, понимании причин их возникновения, развитии произвольных мимических способностей 2 Разработанная методика изучения эмоционально-оценочной лексики позволяет на ограниченном тестовом материале определять уровни владения словарем эмоций, навыками произвольной мимики и установления причинно-

следственных связей в возникновении чувств, что позволяет говорить о возможностях глухих детей младшего школьного возраста в понимании эмоций и их вербализации Экспериментальное изучение особенностей эмоционально-оценочной лексики глухих младших школьников (в сравнении со слышащими сверстниками) подтвердило ограниченность их знаний об эмоциональных состояниях, причинах возникновения последних, выявило трудности в мимическом воспроизведении эмоций при словесном их обозначении и превосходство при графическом изображении. Выявлена тенденция к взаимовлиянию следующих факторов владение глухими младшими школьниками эмоционально-оценочной лексикой, произвольной мимикой и понимание ими причин возникновения эмоциональных состояний.

3 Специфика работы над словарем эмоций с глухими детьми обусловлена особенностями их речевого, психо-эмоционального и социального развития, а также спецификой самой эмоционально-оценочной лексики: с одной стороны, отсутствием предметного содержания, следовательно, её отвлечённостью, с другой - взаимосвязью с развитием эмоциональной сферы Содержание педагогической работы по обогащению речи глухих детей эмоционально-оценочной лексикой определяется тезаурусом, составленным в соответствии с такими критериями отбора слов в лексический минимум, как коммуникативная целесообразность, соответствие словаря целям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного развития детей, учет лексико-грамматических характеристик слова, значимость словаря для повседневного общения, понимания содержания литературных и музыкальных произведений Эффективность работы по развитию у глухих детей лингвистических средств выражения эмоций обеспечивается комплексностью подхода, целенаправленностью работы и соблюдением следующих основных условий- взаимосвязь работы над лексикой с решением задач эмоционального развития и воспитания детей, совершенствование понимания значения слова на основе формирования обобщённых представлений о причинах и способах выражения эмоций и чувств, особенностях их проявления; освоение семантических связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка; активизация словаря эмоций в речевой практике детей посредством упражнений, инсценировок и др видов работы во внеурочное время.

4 У учащихся младших классов с нарушенной слуховой функцией существует связь между преобладающей формой общения и: 1) уровнем владения произвольной мимикой (при предъявлении в качестве тестового материала названий эмоций) и, следовательно, уровнем владения эмоционально-оценочной лексикой и идентификации эмоций, 2) умением устанавливать причинно-следственные отношения в возникновении эмоций. Наиболее высокие показатели по всем заданиям второй серии констатирующего эксперимента отме-

чены у детей с ведущей внеситуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формой общения.

Контрольный эксперимент подтвердил эффективность использования разработанной методики и предложенных материалов по развитию эмоционально-оценочной лексики во внеурочное время: показатели контрольного эксперимента, достигнутые младшими школьниками ЭГ, существенно возросли по сравнению с данными констатирующего, превзошли результаты контрольного эксперимента в КГ и сблизились с показателями слышащих сверстников

По результатам обучающего эксперимента обнаружена положительная динамика по всем трём направлениям работы: вербальное и невербальное (мимическое) обозначение эмоций, установление причинно-следственных связей в их возникновении. Таким образом, в диссертационном исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены, а полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выявленные в исследовании данные указывают на возможность и необходимость формирования и развития у глухих младших школьников эмоционально-оценочной лексики как особого пласта русского литературного языка. Перспектива дальнейших исследований видится в изучении развития: а) словаря эмоций в речи детей с нарушенным слухом в онтогенезе, начиная с раннего возраста и б) эмоционально-оценочной лексики в жестовой речи глухих, её соотношение с вербальным словарём эмоций русского языка

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кулнгнна Т.Ю. Особенности эмоционально-оценочной лексики глухих младших школьников // Социально-гуманитарные знания. - 2006. -№ 10. - С. 134-142 (0,6 пл.).

2. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Обогащение словаря младших школьников эмоционально-оценочной лексикой // Начальная школа. - 2007. -№ 11. - С.74-78 (0,5 пл. Авторский вклад - 50%).

3 Речицкая ЕГ, Кулигина Т.Ю Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом: Методическое пособие. - М, 2006. - 208 с. (13 п л Авторский вклад - 50%) 4. Кулигина Т.Ю. Трудности, возникающие у неслышащих младших школьников при использовании эмоционального словаря // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования. Материалы Международной научно-практической конференции - Орёл, 2003 - С 23-25 (0,2 п л ) 5 Кулигина Т Ю. К вопросу об определении ведущей формы общения у младших школьников II Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей Материалы Международной научно-практической конференции. - Орёл, 2002. - С. 74-75 (0,1 п л.).

6 Кулигина ТЮК вопросу о формировании умения использования эмоционально-оценочной лексики у неслышащих детей // Коррекционно-развивающее обучение Дети с проблемами в развитии будущее и настоящее Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции -Махачкала, 2003 -С 30-31 (0,1 пл)

7 Кулигина Т Ю Нравственное воспитание и развитие эмоциональной лексики при изучении рассказов и сказок К Д Ушинского на занятиях по внеклассному чтению с неслышащими учащимися младших классов // Педагогическое наследие К Д Ушинского и современные проблемы модернизации образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции - М, 2004 - С 206-207 (0,1 п л)

8 Кулигина Т Ю Направления работы воспитателя по развитию словаря эмоций у глухих школьников младших классов в целях развития у них коммуникативных умений // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития научно-практическая конференция, посвященная 10-легию МГЛУ Том IV - М, 2005 - С 112-118 (0,8 п л)

9 Кулигина Т Ю Анализ литературы по проблеме развития речи и формирования понятий у глухих детей И Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития научно-практическая конференция, посвящённая 10-летию МГЛУ Том IV - М, 2005 - С 109-112 (0,5 п л)

10 Кулигина Т Ю Эмоционально-оценочная лексика как предмет исследования в лингвистике и психолингвистике II Актуальные проблемы социогумани-тарного знания Сборник научных трудов кафедры философии Mill У Выпуск XXXI -М.2005 -С 145-152(0,4пл)

11 Кулигина Т Ю Развитие эмоциональной сферы глухих младших школьников и обслуживающей ее лексики в целях совершенствования навыков коммуникации и социализации детей данной группы (посредством игр) П Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ Выпуск XXX - М, 2005 - С 95-98 (0,3 п л)

12 Кулигина ТЮ Проблема воспитания чувств (эмоционально-нравственного воспитания) детей с сохранным и нарушенным слухом // Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ Выпуск XXXI - М, 2005 - С 153-156 (0,3 п л)

13 Кулигина ТЮК вопросу о роли семьи в развитии эмоций ребенка с сохранным и нарушенным слухом II Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ Выпуск XXXI -М,2005 -С 157-158(0,1 пл)

Полп к печ 15 05 2008 Объем 1 пл Заказ № 88 ТиоЮОэкз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулигина, Татьяна Юрьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ЛЕКСИКА КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Характеристика эмоциональной сферы человека

1.2. Роль эмоций в жизни ребёнка, формирование и развитие эмоциональной сферы

1.3. Овладение детьми словарём эмоций

1.4. Проблема развития эмоций и усвоения эмоционально-оценочной лексики в сурдопедагогике

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО СЛОВАРЯ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В СРАВНИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ СО СЛЫШАЩИМИ СВЕРСТНИКАМИ (МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1. Обоснование выбора методик констатирующего эксперимента

2.2. Характеристика исследуемых глухих детей

2.3. Методики констатирующего эксперимента

2.4. Результаты констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ ГЛУХИМИ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ю

3.1. Работа над эмоционально-оценочной лексикой глухих школь- 100 ников (формирующий эксперимент)

3.2. Результаты экспериментального обучения (контрольный экс- 120 перимент)

3.3. Психолого-педагогические рекомендации

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время"

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования. Организация учебно-воспитательного процесса школы должна способствовать решению проблем воспитания социально активной и творческой личности. Усиление внимания к воспитанию школьников ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию.

Формирование эмоциональной сферы глухого ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Поэтому в общеобразовательной школе I вида важно проводить специальную работу, направленную на решение проблемы эмоционального развития учащихся, которое взаимосвязано с обогащением их речи эмоционально-оценочной лексикой (E.JI. Гончарова, Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, В.Петшак и др.).

Значимость овладения эмоционально-оценочной лексикой в жизнедеятельности ребёнка состоит в следующем.

1. Вербальное обозначение эмоций необходимо для осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний и переживаний других людей, для адекватной коммуникации с ними (А.Н. Лук, 1982; Я. Рейковский, 1979; П.М. Якобсон, 1958 и др.); эмоционально-оценочная лексика служит средством оречевления эмоций (С.Л. Рубинштейн, 1946).

2. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием личностного и эмоционального развития, нравственного воспитания. Знание о нормах и правилах морали, отражающихся в слове, рассматривается как один из приоритетов в оценке уровня морального развития индивида (Н.А. Корниенко, 1993; С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977; М.Г. Яновская, 1998,2003; В.И. Яшина, 1992 и др.)

3. Задачи обучения детей регуляции эмоций, развития их чувственной сферы могут быть решены лишь при условии наличия у воспитанников необходимых знаний (в том числе, выраженных вербально) об эмоциональной стороне жизни человека (В.Н. Белкина, И.О. Карелина, 2003; В.В. Маркова, 1984; D. Harrington-Lueker, 1997; Social and., 1997; N. Truong, 2001 и др.)

4. Эмоционально-волевая готовность, рассматриваемая как один из важнейших критериев готовности ребёнка с нарушенной слуховой функцией к школьному обучению (Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина, 2000), также не может быть сформирована на достаточном уровне без владения ребёнком эмоционально-оценочной лексикой родного языка.

В общей педагогике (В.К. Харченко, М.А. Ященко и др.), психологии (О.В. Гордеева, М.И. Лисина, СЛ. Рубинштейн и др.) и нейропсихологии (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман и др.), лингвистике (А.Н. Гвоздев) представлены данные о возникновении и развитии эмоционально-оценочной лексики в речи нормально слышащих детей, в том числе, у учащихся младших классов (М.И. Оморокова, М.А. Портнягиина, В.К. Ягодовская и др.).

В специальной (коррекционпой) педагогике и психологии также рассматриваются проблемы, выявляются особенности, намечаются пути развития эмоциональной сферы, словаря эмоций детей с особыми образовательными потребностями (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Т.Н. Павлий, О.Ю. Пискун, Т.З.Стернина, OJE. Шаповалова, У.В. Ульешсова, Е.Н. В асильева, R. Sheehan (Assessment .,) и др.). Однако педагогические техники, приёмы, методы, формы и виды работ по развитию эмоционально-оценочной лексики разработаны недостаточно.

В сурдопедагогике проблема изучения эмоционально-оценочного словаря глухих детей впервые рассматривалась в исследовании В. Петшака (1981 а), выполненном под руководством Т.В. Розановой. При изучении понимания глухими школьниками IV, УД и X классов эмоциональных ситуаций, в том числе обозначенных речью, авторы делают вывод о целесообразности работы над словарём эмоций у глухих детей уже на раннем этапе их развития.

В работах Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, А.Г. Зикеева, Б.Д. Корсунской и Н.Г. Морозовой, О.А. Красильниковой, В. Петшака, Е.Г. Речицкой, Т.В. Сухановой, Э.Н. Хотеевой подчёркивается необходимость работы над экспрессивно-оценочным словарём в ходе учебно-воспитательного процесса; рассматриваются некоторые особенности и пути формирования эмоционально-оценочной лексики школьников с нарушенным слухом.

Вместе с тем, вопросы обогащения речи глухих детей эмоционально-оценочной лексикой разработаны не в полной мере. Поэтому представляется актуальным поиск педагогических техник, методов и приёмов, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексики, формирование умений адекватно её использовать в практике речевой деятельности глухих младших школьников.

В современной сурдопедагогике в обучении, воспитании и развитии ребёнка приоритетным является личиостно-ориентированный подход, имеющий коррекционно-социальную направленность. При реализации данного подхода важным условием эмоционально-личностного, социального, когнитивного развития и нравственного воспитания детей с нарушениями слуха является умение понимать и использовать эмоционально-оценочную лексику.

Следовательно, можно говорить о том, что актуальность исследования определяется значимостью владения словарём эмоций в жизнедеятельности ребёнка; необходимостью совершенствования системы школьного образования детей с нарушениями слуха; ограниченным количеством данных об обогащении речи глухих детей словарём эмоций и недостаточной разработанностью методического аспекта развития лексики, выражающей внутренний мир человека, как особого пласта русского литературного языка.

Очевидное противоречие между признанием необходимости развития рече-языковых средств для выражения эмоций у глухих младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса, с другой требует разрешения в дальнейших исследованиях.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей развития эмоционально-оценочной лексики; выработке методов и приёмов, средств, педагогических условий развития словаря эмоций у глухих детей младшего школьного возраста.

Решение вышеназванной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - эмоционально-оценочная лексика глухих младших школьников.

Предмет - процесс развития эмоционально-оценочной лексики глухих учащихся младших классов.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что развитие вербальных средств выражения эмоций у глухих младших школьников будет более эффективным при целенаправленной педагогической под держке данного процесса в условиях комплексного использования различных видов внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.

• Проанализировать: а) психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эмоционально-оценочной лексики детей с нормальным и нарушенным слухом; б) лингвистическую и психолингвистическую литературу с целью определения границ и состава эмоционально-оценочного словаря русского литературного языка; в) программы и учебники для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида с позиции представленности в них материалов по эмоционально-оценочной лексике.

• Теоретически обосновать и разработать методику экспериментального изучения вербальных средств выражения эмоций у детей младшего школьного возраста; на её основе выявить особенности употребления эмоционально-оценочной лексики младшими глухими школьниками (в сравнении с нормально слышащими сверстниками).

• Разработать и апробировать методику развития эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время на основе комплексной реализации педагогических условий по её обогащению.

• Оценить эффективность предложенной методики развития эмоционально-оценочной лексики; определить педагогические условия, способствующие активизации словаря эмоций в речи детей с нарушенным слухом с целью разработки психолого-педагогических рекомендаций для сурдопедагогов.

Методологическую основу исследования составили положения о роли деятельности и общения в развитии личности (М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и др.); о развитии значения слов в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, М.Н. Скаткин, С.Н. Цейтлин, В.И. Яшина и др.), о роли речи в процессе осознания ребёнком собственных эмоциональных переживаний и усвоения представлений об эмоциях, о закономерностях эмоционального развития и воспитания ребёнка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн и др.). В своей работе мы опирались на труды лингвистов (Е.М. Галкина-Федорук, Л.Л. Ким, М.Н. Кожина и др.) и психолингвистов (Н.Д. Арутюнова,

A.А. Залевская, В.А. Звегинцев и др.), в которых даётся характеристика эмоционально-оценочной лексики как одного из пластов системы русского языка по составу, границам, семантическим особенностям. В основу исследования легли научные представления о важности эмоционального развития детей с различными нарушениями (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина и др.), основные принципы коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих детей языку (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова и др.), теоретические положения о значимости и необходимости целенаправленного формирования эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом, обогащения их речи соответствующей лексшсой (Т.Г. Богданова,

B. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, Ж.К Шиф и др.).

В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы исследования: анализ общей и специальной педагогической, психологической, лингвистической и психолингвистической литературы с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической и медицинской документации (личных дел и медицинских карт исследуемых); педагогические эксперименты в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах; количественный и качественный анализ полученных результатов, методы статистической обработки данных (с использованием компьютерной программы Microsoft Excel 2002).

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДО города Москвы: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 101 I-П вида им. С.Я. Кривовяза, начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1851 и на базе СОШ № 1103 им. героя РФ А.В. Соломатина. В исследовании приняли участие 235 учащихся младших классов 6-12 лет (из них 104 - с нарушенным слухом).

Работа проводилась в четыре этапа. На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблемам развития эмоционально-оценочной лексики и эмоциональной сферы в теории и практике общего и специального образования; определялись основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялись теоретические положения работы. Были разработаны методики диагностики и проведён констатирующий эксперимент с последующим анализом полученных данных.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) пополнялись и уточнялись данные по констатирующему эксперименту. Была разработана методика формирующего эксперимента с последующим его проведением, осуществлён контрольный эксперимент и анализ полученных данных.

На четвёртом этапе (2004-2006 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы и формулировались психолого-педагогические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Готовилось к изданию методическое пособие по теме исследования для сурдопедагогов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:

• на основе пснхолого-педагогнческих критериев осуществлена классификация (определены уровни) возможностей младших школьников по еледующим трём направлениям: 1) идентификация (словесное обозначение) эмоциональных состояний по их графическому образу, 2) мимическое воспроизведение графического и лексического обозначения эмоций, 3) понимание причин проявления эмоциональных состояний (выявление причинно-следственных отношений);

• подобран, систематизирован и апробирован в ходе экспериментального обучения речевой, дидактический и игровой материал для развития эмоционально-оценочной лексики глухих младших школьников;

• определён необходимый (минимальный) словарь (тезаурус эмоционально-оценочной лексики) для глухих учащихся младшего школьного возраста, рекомендуемый для включения в программные требования;

• выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогических условия для активизации словаря эмоции в речи глухих детей младших классов.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• разработана методика, позволяющая на ограниченном тестовом материале (пиктограммы) определить у младших школьников уровни: 1) идентификации эмоциональных состояний, 2) владения произвольной мимикой, 3) установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций;

• получены новые данные (при использовании разработанных автором материалов) об уровнях владения эмоционально-оценочной лексикой глухими учащимися младших классов в сравнительном аспекте со слышащими сверстниками;

• впервые представлены результаты работы по обогащению речи глухих младших школьников эмоционально-оценочной лексикой во внеурочной деятельности при условии реализации комплексного подхода;

• разработаны и реализованы в практике школы I вида содержание и методика работы по развитию эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время.

• определены психолого-педагогические рекомендации по работе над эмоционально-оценочной лексикой детей с нарушенным слухом.

• впервые изучена ведущая форма общения у глухих детей младшего школьного возраста, выявлена взаимосвязь между доминированием внеситуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формы общения и достаточным уровнем владения эмоционально-оценочной лексикой.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

• расширены теоретические представления о возможностях глухих учащихся младших классов в овладении эмоционально-оценочным словарём и произвольной мимикой, навыками в установлении причинно-следственных связей в возникновении эмоций;

• теоретически обоснована методика диагностики уровней владения эмоционально-оценочной лексикой, мимическими навыками и навыками установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций;

• определены педагогические условия активизации эмоционально-оценочной лексики в речи глухих детей;

• доказано, что комплексная реализация разработанных психолого-педагогических условий развития эмоционально-оценочной лексики младших глухих школьников (основные из которых - коммуникативно-деятельностная направленность видов работ, актуализация эмоционального жизненного опыта детей, широкое применение визуально-акустических внешних опор) способствует активизации процесса кор-рекционно-развивающего обучения и повышению уровня владения словарём эмоций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы, материалы Приложения могут быть использованы в практике работы школы для детей с нарушенным слухом и учтены при переиздании программ для специальных (кор-рекционных) школ I вида, при разработке дидактических материалов, пособий, при подготовке сурдопедагогических кадров.

Практическим результатом данного исследования является:

• определение эффективных педагогических методов и приёмов, обеспечивающих развитие эмоционально-оценочного словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ I вида;

• подготовка лекционных материалов курса «Обогащение словаря эмоционально-оценочной лексики у детей с нарушенным слухом»;

• издание методического пособия (Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина, 2006).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарной методической базой исследования, всесторонним рассмотрением проблемы развития эмоционально-оценочной лексики, опирающимся на фундаментальные положения и современные достижения психолого-педагогических, лингвистических и психолингвистических исследований; достаточным числом исследуемых; адекватностью путей экспериментального изучения проблемы поставленным цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа с использованием математической статистики.

Апробация и внедрение материалов исследования Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического университета; докладывались на Всероссийской научно-практической конференции (2004), Межвузовских (с международным участием) Научно-методических конференциях молодых учёных (Москва, Mill У, 2003-2007 гг.) и заседаниях методического объединения воспитателей ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №37 ЦОУО ДО города Москвы (2003, 2005); отражены в публикациях 2002-2007 гг

Разработанные в ходе экспериментальной работы материалы диссертационной работы были использованы при подготовке методического пособия для педагогов специальных общеобразовательных учреждений I и П вида, при проведении курса «Обогащение словаря эмоционально-оценочной лексики у детей с нарушенным слухом» дня студентов отделения сурдопедагогики МИГУ; в работе с воспитанниками младших классов ГОУ ДО г. Москвы: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37 ЦОУО, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 101 1-Й вида им. С.Я. Кривовяза С-ЗОУО, начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1851 Ю-ЗОУО.

Структурно диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (335 источников, в том числе зарубежные исследования) и приложения. В тексте диссертации имеется 31 таблица, 5 рисунков (диаграмм).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалы настоящего исследования показали, что проблема развития эмоционально-оценочной лексики рассматривалась в работах отечественных сурдопедагогов (AT. Зикеев, О .И. Кукушкина, Е.Г. Речицкая, Т.А. Рудич, Л.П. Носкова, ЭЛ. Хотеева) и сурдопсихологов (Т.В. Розанова, В. Петшак, В.А. Синяк и др.). В отечественной сурдопедагогике была экспериментально обоснована значимость работы над эмоциональной сферой и, в рамках неё, над эмоционально-оценочной лексикой детей с нарушенной слуховой функцией (Т.В. Розанова, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.В. Суханова, Т.М. Грабенко и др.). Исследователями решался вопрос об особенностях эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей (Т.В. Розанова, В. Петшак, О.И. Кукушкина, Т.А. Рудич, Н.И. Лайтер, О.Н. Грачёва и др.), о влиянии эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников (Е.Г. Речицкая, Т.В. Суханова); рассматривалась проблема развития эмоционально-оценочной лексики и формирования представлений об эмоциональном мире человека в рамках работы над литературными произведениями (Л.А. Новосёлов, М.И. Никитина, Н.Е. Граш, О.А. Красильникова и др.). Но задач целенаправленного развития эмоционально-оценочной лексики в сурдопедагогике не ставилось. Авторами не были разработаны материалы (содержание, методика работы) по развитию словаря эмоций детей с нарушенной слуховой функцией как особой составляющей речи.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают данные специалистов в области сурдопедагогики и сурдопсихологии (Т.В. Розанова, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Т.А. Рудич, В.А. Синяк, Н.Е. Граш, О.А. Красильникова и др.) об определённых трудностях в понимании явлений эмоциональной сферы глухими младшими школьниками, недостаточное владение ими эмоционально-оценочным словарём, что обусловлено некоторыми факторами их социального и речевого развития.

При организации воспитательских занятий в школе глухих необходимо учитывать не только особенности мыслительной деятельности, уровень речевого развития детей, но и сохранность эмоциональной сферы, которую мы рассматривали как один из резервов развития эмоционально-оценочной лексики.

В ходе экспериментальной работы было доказано, что процесс формирования эмоционально-оценочной лексики у глухих детей младшего школьного возраста может проходить с наибольшей эффективностью при соблюдении ряда условий, основными из которых являются:

• использование в комплексе различных видов внеурочной деятельности (внеклассное чтение, игра, инсценирование и др.);

• взаимосвязь работы над лексикой с решением задач эмоционального развития и воспитания детей;

• раскрытие значения слов путём формирования обобщенных представлений о причинах и способах выражения эмоций и чувств, настроений;

• моделирование педагогом искусственных и использование естественно возникающих ситуаций общения для активизации эмоционально-оценочной лексики глухих детей;

• актуализация словаря эмоций в речевой практике глухих младших школьников посредством их вовлечения в различные виды деятельности (познавательной, игровой, художественно-изобразительной, театрально-игровой и т.д.);

• использование эмоционально-оценочного словаря на занятиях не только для оценки деятельности (своей и товарища), но и для оречевления чувственных переживаний, испытываемых в бытовой, учебной и др. видах деятельности;

• акцентуация внимания глухих детей младшего школьного возраста на эмоциональной стороне жизни и обслуживающем её словаре.

Результаты проведённого исследования позволяют сделать следующие выводы.

Эмоционально-оценочный тезаурус, представленный в русском языке рядом групп слов, отражает собой лексику, вербализирующую внутренний мир человека, позволяющую ему выразить свои мысли, эмоции и чувства, настроения относительно сложившейся ситуации посредством речи.

В процессе развития ребёнок усваивает принятые в обществе вербальные и невербальные способы выражения эмоций. С возрастом использование экспрессивных средств общения становится разнообразнее, обогащается состав эмоционально-оценочной лексики, совершенствуются навыки её адекватного использования в коммуникации. Со временем (к старшему дошкольному возрасту) приоритет в выражении внутренних состояний начинает принадлежать слову.

Анализ программ и учебников школ для глухих детей, результаты констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствуют о том, что словесное обозначение эмоций в первые годы обучения в школе предъявляется детям педагогами, как правило, в спонтанно возникших ситуациях, без дальнейшей их проработки. Поэтому у глухих младших школьников не происходит значительных изменений в речевой идентификации эмоциональных состояний, понимании причин их возникновения, развитии произвольных мимических способностей (в процессе коррекци-онно-педагогического воздействия вне специально организованного обучения).

Разработанная методика изучения эмоционально-оценочной лексики позволяет на ограниченном тестовом материале определять уровни владения словарём эмоций, навыками произвольной мимики и установления причинно-следственных связей в возникновении чувств, что в целом отражает возможности глухого ребёнка младшего школьного возраста в понимании эмоций, их вербализации.

У глухих младших школьников выявлена тенденция к взаимовлиянию следующих факторов: наличие в словарном запасе слов эмоционально-оценочной лексики, владение произвольной мимикой и понимание причин возникновения эмоциональных состояний. Анализ полученных экспериментальных данных отчётливо подтвердил выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что у глухих школьников младших классов процесс развития эмоционально-оценочной лексики имеют ряд особенностей в сравнении с их слышащими сверстниками. В частности, у глухих существенно меньше объём пассивного и активного словаря, характеризующего эмоционально-оценочную лексику; отмечаются большие возможности произвольного выражения эмоций мимикой в случае предъявления в качестве тестового материала графического их изображения, в сравнении с предъявлением словесного обозначения; имеются значительные трудности в установлении причинно-следственных отношений при возникновении эмоций.

Специфика работы над словарём эмоционально-оценочной лексики с категорией глухих детей обусловлена особенностями их речевого, психоэмоционального и социального развития, а также спецификой самой эмоционально-оценочной лексики: с одной стороны, отсутствием предметного содержания, следовательно, её отвлечённостью и, с другой, взаимосвязью с развитием эмоциональной сферы в целом. Содержание педагогической работы по обогащению речи глухих детей эмоционально-оценочной лексикой определялось словарём (тезаурусом), составленным в соответствии с такими критериями отбора слов в лексический минимум, как: коммуникативная целесообразность, соответствие словаря целям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного развития детей, учёт лексико-грамматических характеристик слова, значимость словаря для осуществления повседневного общения, понимания содержания литературных и музыкальных произведений для детей данного возраста. Эффективность работы по развитию у глухих детей лингвистических средств выражения эмоций обеспечивалась комплексностью подхода, целенаправленностью работы и соблюдением следующих основных условий: взаимосвязь работы над лексикой с решением задач развития и воспитания детей; совершенствование понимания значения слова на основе формирования обобщённых представлений о причинах и способах выражения эмоций и чувств, особенностях их проявления; освоение семантических связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка; активизация словаря эмоций в речевой практике детей посредством упражнений, инсценировок и др. видов работы во внеурочное время.

У учащихся младших классов с нарушенной слуховой функцией существует связь между преобладающей формой общения и: 1) уровнем владения произвольной мимикой (при предъявлении в качестве тестового материала названий эмоций) и, следовательно, уровнем владения эмоционально-оценочной лексикой, умением идентифицировать эмоциональные состояния; 2) навыком установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций. Наиболее высокие показатели по всем заданиям второй серии констатирующего эксперимента отмечены у детей с ведущей внесшуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формой общения.

Разработанный и апробированный в рамках настоящей работы материал способствует оптимизации процесса адекватного межличностного общения, взаимопонимания, эмпатии.

Контрольный эксперимент подтвердил эффективность использования разработанных методики и материалов по развитию эмоционально-оценочной лексики по всем трём направлениям работы: словесное и мимическое обозначение эмоций, установление причинно-следственных отношений в их возникновении (показатели контрольного эксперимента, достигнутые детьми ЭГ существенно возросли по сравнению с данными констатирующего эксперимента, превзошли показатели контрольного эксперимента в КГ и сблизились с показателями слышащих сверстников).

Проведённое исследование может послужить основанием для создания программы по развитию эмоционально-оценочной лексики (в контексте работы над эмоциональной сферой) младших глухих школьников.

Изложенные экспериментальные результаты и теоретические соображения являются начальным этапом разработки проблемы методов диагностики идентификации эмоциональных состояний (по экспрессии лица) и владения эмоционально-оценочной лексикой; и предполагают дальнейшие исследования, направленные на реализацию выдвинутых позиций относительно людей с нарушенной слуховой функцией.

Перспектива дальнейших исследований видится:

1. в изучении развития словаря эмоций в речи детей с нарушенным слухом в онтогенезе, начиная с раннего возраста;

2. в выявлении личностных характеристик эмоций: проявления алексити-мии8 у детей с нарушенной слуховой функцией;

3. в работе по изучению и вводу в речевые конструкции глухих детей ком-муникем и эмоциональных вокативов метафор, отражающих эмоций;

4. в изучении влияния семьи ребёнка с нарушенным слухом на формирование его эмоционально-оценочного словаря, эмоциональное развитие в целом;

5. в продолжении работы в начатом направлении с целью изучения, формирования и развития словаря, отражающего нравственные, интеллектуальные и др. эмоции у различных категорий лиц с нарушенной слуховой функцией;

6. в изучении словаря эмоций в жестовой речи глухих; его соотношения с устной (вербальной) эмоционально-оценочной лексикой детей с нарушенным слухом.

8 Алекситимия — сниженная способность или затруднения личности в вербализации эмоциональных состояний.

Полученные в исследовании данные указывают на возможность и необходимость формирования у глухих младпшх школьников эмоционально-оценочной лексики как особого пласта русского литературного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулигина, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребёнка первого года жизни // Новые исследования в психологии. — 1978. №2 (19). -С. 75-79.

2. Агавелян М.Г. Опознавание невербального поведения человека умственно-отсталыми школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1998. 19 с.

3. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикумпо развитию социально-перцептивной сферы умственно-отсталых школьников. -Челябинск, 1999. 157 с.

4. Анисимов В.П. О диагностике эмоциональной отзывчивости детей средствами музыки // Психология в школе. СПб., 2002. Ч. 1. - С. 5-9.

5. Арбатский Д.И. Основные способы толкования значений слов // Русский язык в школе. 1970. №3. - С. 26-32.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М, 1999. - 396 с.

7. Ахмаваара У. Нравоучительные истории — инструмент воспитания морали: эмоциональное и нравственное воспитание «трудных детей» в вальдорфских школах Финляндии // Гуманитарная направленность штайнеровской педагогики. М., 1999.-С. 115-126.

8. Бабаева Т.И. Подходы к программе социально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста в детском саду // Теоретические основы программ воспитателя в детском саду. Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1992. - С. 14-29.

9. Баженова В.В. Нравственное воспитание на уроках литературы в 5-6 экспериментальных классах школы глухих (из опыта работы) // Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих / под ред. А.Г. Зикеева и др. -М, 1981. С. 79-85.

10. Базилевская В.Н. Развитие речи глухонемых детей в игре / Под ред. А.Ф. Понгильской. М., 1957. - 64 с.

11. Базилевская В.Н. Опыт проведения ролевых игр с учащимися первого класса // Из опыта работы по формированию речевого общения глухих детей / под ред. А.Ф. Понгильской,- М., 1960. С. 61-75.

12. Бардина Р.И. Эмоционально-образная и словесная оценка детьми друг друга // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками /под ред. Л.А. Венгер- М., 1996. С. 97-116.

13. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. 16 с.

14. Басова А.Г. О видах преемственной связи между классной и внеклассной работой в школе для глухих (I-IV) классы // Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Под ред. К.А. Волковой-М., 1983 С. 7-16.

15. Белкина В.Н., Карелина И.О. Проблема эмоциональной регуляции социального поведения ребёнка // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования. — Ярославль, 2003. С. 116-122.

16. Богданова Т.Г. Эмоциональная сфера; Эмоциональное общение и предметная деятельность // Сурдопсихология. М., 2002. - С. 71-77, 101105.

17. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. -199 с.

18. Бодалёв А.А. Личность и общение. — М, 1983. 271 с.

19. Болбат JI.B., Калашикова TJ3., Святоха Н.В., Яшина Т.М. Материалы для речевых зарядок в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей // Дефектология. 2000. №3. - С. 82-96

20. Болбат Л.В., Калашикова Т.В., Святоха Н.В., Яшина Т.М. Материалы для речевых зарядок в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей // Дефектология. 2000. №4. — С. 85-96.

21. Боскис P.M. О развитии словесной речи глухонемого ребёнка. М., 1939.-84 с.

22. Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора. Известия АПН РСФСР. Вып. 48. М., 1953. -200 с.

23. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990. 140 с.

24. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся младших классов. -М., 1989. -144 с.

25. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младпшх классах. Л., 1979. - 92 с.

26. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. №5. - С. 38-48.

27. Вайнер М.Э. Игра и эмоциональное развитие младших школьников // Начальная школа: плюс. 2001. №4. - С. 12-17.

28. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров OJC. Эмоции и мышление. -М., 1980.-192 с.

29. Венгер Л. А, Мухина B.C. Психология. М., 1988. - 336 с.

30. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. 60 с.

31. Вилюнас В. К. Психология эмоций. СПб, 2004. - 496 с.

32. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005. - С. 43-45.

33. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации // Вопросы психологии.- 1981. №3. С. 89-102.

34. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения при общении. -М., 1983.-74 с.

35. Витт Н.В. Речь и эмоции. М., 1984. - 76 с.

36. Власова Т.А О влиянии нарушения слуха на развитие речи ребёнка. -М., 1954.-131 с.

37. Волкова К.А. Задачи, содержание работы над произношением глухих учащихся во внеклассное время // Формирование словесной речи у глухих детей (в условиях внеклассной и внешкольной работы) / Под ред. К.А. Волковой М., 1979. - С. 3-12.

38. Волкова JI.C., Новосёлов JI.A. Изучение сказок в школе для глухих детей // Дефектология. -1987. №3. С. 43-47.

39. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. М., 1955.-261 с.

40. Воспитание учащихся с нарушениями слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях / под ред. Г.Н. Пенина и З.А Пономарёвой. СПб, 2006. - 496 с.

41. Выгодская Г.Л. Игровая деятельность глухих детей // Психология глухих детей / Под ред. ИМ. Соловьёва. -М., 1971. — С. 357-361.

42. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956 а. - С. 39-389.

43. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., 1956 б. С. 432-437.

44. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М, 1983 а. - 369 с.

45. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т. 6. -М, 1983 б. 367 с.

46. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. Д. Давыдова. -М, 1982. 504 с.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. Детская психология. Вопросы детской (возрастной) психологии. Младенческий возраст. Кризис семи лет. / под ред. Д.Б. Эльконина.-М., 1984 а. С. 376-385.

48. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.6. Научное наследство. Учение об эмоциях. -М., 1984 б. С. 91-318.

49. Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 2005. 135 с.

50. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Лексикология. Фонетика. Морфология. М, 1958. - С. 80-85

51. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. — М, 1961.-471 с.

52. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев, 1990. -104 с.

53. Гельман И.Ф. Ваш друг жестика. — СПб, 2002. —169 с.

54. Глубокова Л.В., Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия в младших классах школы для глухих детей // Дефектология. 1987. №4. - С. 46-51.

55. Гозова А.П. Овладение глухими учащимися младших классов относительными понятиями // Специальная школа. 1968. №2. - С. 95-104.

56. Гольдберг А.М. О путях расширения самостоятельного употребления слов младшими глухонемыми школьниками // Труды второй научной сессии по дефектологии / Под ред. АЛ. Дьячкова, В Л. Лубовского. -М., 1959.-С. 65-72.

57. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников (2-4 кл.) — М., 1966. — 238 с.

58. Гончарова EJL, Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998 а. №3. — С. 3-14.

59. Гончарова Е.Л., Кукушкина О .И., Королевская Т.К. Социально-эмоциональное развитие детей с особыми нуждами как предмет целенаправленного формирования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. — М., 1996. — С.45-46.

60. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций // Вопросы психологии. — 1995. №2. С. 137-149.

61. Грабенко Т.М. Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 18 с.

62. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб., 1998. — 16 с.

63. Грачёва О.Н. Использование русского народного фольклора для развития эмоциональной сферы слабослышащих дошкольников: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1999. -17 с.

64. Граш Н.Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха (2-6 классы). СПб., 2000. - 158 с.

65. Граш Н.Е. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения.- СПб., 2001. — 188 с.

66. Григорьева В.К., Романов В.Т. Анализ состояния деятельности детско-юношеских музыкальных объединений по развитию эмоциональной отзывчивости школьников к средствам народной музыки // Педагогика творчества. Хабаровск, 2002. — С. 88-113.

67. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. -1998. №5.- С 76-87.

68. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих школьников. — Л., 1979. — 47 с.

69. Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 16 с.

70. Даль В.И. Пословицы русского народа: Сборник. В 2-х т. Т. 1. М., 1984 а.-383 с.

71. Даль В.И. Пословицы русского народа: Сборник. В 2-х т. Т. 2. М., 1984 6.-399 с.

72. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных Биографический очерк одного ребёнка. Собр. соч. в 9 Т. т. 5 / Под ред. Е.Н. Павловского. М., 1953. - С. 681-920, С. 932-940.

73. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. — СПб., 2002. 176 с.

74. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. — 160 с.

75. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003. №1. — С. 20-27.

76. Жесты: словарь-справочник / сост. Г.Н. Гаврилова. М., 2001. - 150 с.

77. Жидкова Л.С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности: Автореф. дис. . канд. пед. наук — М., 1997. 15с.

78. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М, 1958. - 370 с.

79. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.

80. Зайцева Г.Л. О термине «мимико-жестикуляторная» речь глухих // Дефектология. 1973. - №3. - С. 13-21.

81. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. -М, 2000. 190 с.

82. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. - с. 208.

83. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.-С. 8-28.

84. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребёнка; Заключение // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М., 1986.-С. 7-32,162-166.

85. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка II Вопросы психологии. -1974. №6.-с. 59-73.

86. Захарова С.А. Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2003 а. — 23 с.

87. Звегинцев В.А. Экспрессивно-эмоциональные элементы и значения слова // Вестник МГУ. М., 1955. - С. 69-81

88. Зеленкова И.В. Восприятие произведений искусства младшими школьниками // Начальная школа. — 1996. Ж7. — С. 50-52.

89. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. — М., 2002. — 176 с.

90. Золотнякова А.С. Роль экспрессии в узнавании ребёнком эмоциональных состояний человека // Вопросы психологии личности и общественной психологии / Ленингр. Гос. Пед. Ин-т им. А.И. Герцена. Учёные записки. Т. 254. Л., 1964. - С. 171-199.

91. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. -М., 1961. —360 с.

92. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977. - 198 с.

93. Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. —16 с.

94. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. -2001. №3. С. 35-43.

95. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках чтения // Дефектология. —1988. №5. — С. 43-49.

96. Зыкова Т.С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах школ для глухих детей // Дефектология. 2003. №1. - С. 8-15.

97. Ибрагимова Р. Первые зачатки чувства долга у детей // Дошкольное воспитание. 1955. №7. - С. 32-40.

98. Изард К. Психология эмоций. С-Пб., 2003. - 464 с.

99. Ионова Т.Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи // Проблемы детской речи. — Череповец, 1998. — С. 34-36.

100. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. 1984. №6. - С. 3-7.

101. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. -М., 1999. — С. 19.

102. Каргапольцев С.М. Музыка и развитие эмоционально-нравственной отзывчивости младших школьников. М, 1994. — 83 с.

103. Ким Л.Л. Эмоционально-оценочная лексика русского языка // Учёные записки Андижанского педагогического института. Вып. 3, 1956.-С. 51-63.

104. Кистенёва E.IL Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 177 с.

105. Книга для чтения. Учебник для 1 класса школы глухих. Авторы-составители Т.С. Зыкова, Н.А. Морева. М., 1994. - 176 с.

106. Книга для чтения. Учебник для 2 класса специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). Авторы-составители И.З. Трубачёва, Е.Д. Дейнега. — М., 1995. -162 с.

107. Книга для чтения. Учебник для 3 класса школы глухих. Авторы-составители Л.М Быкова, М.И. Никитина. М, 1993. - 224 с.

108. Книга для чтения. Учебник для 4 класса специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). Авторы-составители Т.В. Нестерович, О.В. Шевцова. -М., 1991. 208 с.

109. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М, 1983. — 223 с.

110. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -173 с.

111. Кольцова М.М Ребёнок учится говорить. — М, 1973. 159 с.

112. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. № 6. - С. 51-59.

113. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. 2003 а. №3. - С. 55-69.

114. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003 б. -23 с.

115. Конина М.М. Художественная литература как средство нравственного воспитания // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. -М., 1960.-С. 60-68.

116. Корниенко Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Новосибирск. - 1993. - 244 с.

117. Королькова Т.Б. О восприятии художественного изображения человека (на примере пртретной живописи) // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Кубанский гос-ый ун-т. Научные труды. Вып. 235. — Краснодар, 1977. С. 106-112.

118. Корсунская Б.Д., Морозова Н.Г. О постановке понятий в младших классах школы глухонемых. — М, 1939. 80 с.

119. Красильникова О.А. Младшие слабослышащие школьники как читатели // Дефектология. — 2005. №2. — С. 9-18.

120. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. — М., 2001. — 136 с.

121. Кукушкина О.И., Рудич Т.А. Экспериментальное изучение эмоционального развития детей младшего школьного возраста с помощью компьютерной программы «Моя жизнь» М., 2000. — 49 с.

122. Куницина В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1973. — Вып. 5. - С. 106-115.

123. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1976. 170 с.

124. Лабунская В.А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Кубанский гос-ый ун-т. Научные труды. Вып. 235. Краснодар, 1977. - С. 145-152.

125. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. -М., 1989.-23 с.

126. Лабунская В.А. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. / под ред. В.А. Лабунской. — Ростов н/Д., 1990. —167 с.

127. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д., 1999. - 592 с.

128. Лебедева Т.В. Возможности оценки эмоциональных состояний умственно отсталых младших школьников // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1993. - С. 28-39.

129. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., 1990. - 197 с.

130. Лемиш В.В. Развитие эмоциональной сферы как условие эффективного общения в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы современной психологии. Омск, 2002, Вып. 1. — С. 66-80.

131. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. -М., 1963.-139 с.

132. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974,- 220 с.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 40 с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

135. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4.-С. 18-35.

136. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 143 с.

137. Лисина М.И. Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми на первом году жизни // Общение, личность и психика ребёнка / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1997. - С. 364-374.

138. Лисина М.И., Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1985. С. 145-172.

139. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинёв, 1987.- 135 с.

140. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения человека / Под ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М., 1976. - С. 64-93.

141. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. — М., 1981. С. 3-23

142. Лук А.Н. Эмоции и личность. —М., 1982. 176 с.

143. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления.- Новосибирск, 1986. 227 с.

144. Лурия АР. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 1-6. — М., 1970.-143 с.

145. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1998. -336 с.

146. Люблина Г. Обучение дошкольников «языку чувств» // Дошкольное воспитание. -1996. №2. С. 4-13.

147. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребёнка. М., 1965.- 363 с.

148. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. — М., 1976. — 38 с.

149. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников (в условиях группы продлённого дня): Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. 272 с.

150. Марциновская Е.Н. Кружки. Драматический кружок // Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С А. Зыкова. -М., 1961.-С. 200-214.

151. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976. 253 с.

152. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. — М., 2001. 44 с.

153. Мистратова О.П. Обогащение письменной речи учащихся прилагательными качественной оценки: Дис. . канд. пед. наук. М, 1969. 343 с.

154. Морозова Н.Г. О нравственном воспитании глухих дошкольников // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников / Под ред. Б.Д. Корсунской Вып. 2. М, 1963. - С. 83-109.

155. Морозова НХ. Некоторые вопросы нравственного воспитания на уроках чтения (подготовительный первый класс) // Воспитание глухих детей в школе / Под ред. К.Г. Зикеева, Э.Н. Хотеевой. - М., 1979. -С. 57-62.

156. Мудрик Л.В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Материалы симпозиума / Отв. Ред. Х.И. Лийметс. -Таллин, 1979.-С. 9-17.

157. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — М., 2001. 319 с.

158. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. — Воронеж, 1990. — 106 с.

159. Мясетцев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалёва. -М., 2004.-398 с.

160. Наумова Ю.А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. 21 с.

161. Нестерович Т.В. Развитие устной диалогической речи глухих младших школьников // Вопросы сурдопедагогики: история и современность. М., 2001. - С. 65-80.

162. Нийт Т. Вальсинер Я. Распознавание выражения лица (экспериментальное межкультурное исследование) // Проблемы подготовки к общению. Таллин., 1979. - С. 85-96.

163. Никитина М.И., Красильникова О.А. Развитие речи на уроках чтения.-СПб., 1997.-171 с.

164. Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарёва З.А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. — СПб., 1996. —125 с.

165. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. — М., 1974. — 271 с.

166. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. 1997. - №3. - С. 57-62.

167. Новое в методах обучения глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. М., 1986. -144 с.

168. Новосёлов JLA. Практические работы на уроках чтения и развития речи в школе глухих. — М., 1983. — 95 с.

169. Новосёлов JI.A. О работе над стихотворениями в школе для глухих детей // Дефектология. 1984. №6. - С. 45-50.

170. Носкова JIIL Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М, 1992. -40 с.

171. Носкова Л.П. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать: Учеб. пособие для дошкольников и младпшх школьников. — Смоленск. — 1999. -191 с.

172. Нравственно-эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Веглугиной. М., 1989. - 80 с.

173. Нудельман М.М Психологические особенности формирования речи у глухих детей // Особенности психического развития глухого ребёнка / Под ред. В .А. Синяк, М.М. Нудельман. 1975, С. 69-97.

174. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Автореф. дис. . докт. психол. наук., Якутск, 1988. 32 с.

175. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. Серия «Педагогика и психология». М., 1983, №10. - 80 с.

176. Оморокова МИ. Оценочные элементы в словаре младпшх школьников // Речевое развитие школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. — М., 1970.-С. 158-186.

177. Осипов ЮЖ. Об уточнении понятия «эмоциональность» как лингвистического термина // Учёные записки МГПИ. №422. Проблемы синтаксиса английского языка. — М., 1970, С. 116-127.

178. Особенности мышления и речи глухих школьников / под ред. Т.В. Розановой. М., 1985. - 84 с.

179. Павалики И.Ф., Миронова Ю.А Понимание и выражение эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста // Развитие личности на разных этапах онтогенеза / Под ред. Разуваевой Т.Н. — Сургут, Ч. 2. -2003.-С. 26-35.

180. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1955. -16 с.

181. Петровский В.И. О стилистической дифференциации лексики современного русского языка. — Львов, 1959. — 24 с.

182. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981 а.-24 с.

183. Петшак В. Понимание глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний // Исследование личности детей с нарушениями слуха. Сб. научных трудов / Под ред. TJB. Розановой и Н.В. Яш-ковой. М., 1981 б. - С. 32-49.

184. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981 в. №4. - С. 37-42.

185. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. 1989. №4. - С. 61-65.

186. Пискун О.Ю. Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения. Новосибирск, 2005. - 171 с.

187. Плотникова Ю.П. Работа над эмоционально-экспрессивной лексикой в 4-5 классах на уроках русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-25 с.

188. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку (I-IV классы).-М., 1963.-311 с.

189. Портнягина М.А. Воспитывающее значение глаголов эмоционального состояния и отношения // Начальная школа. 1990.200№Ьот§Уя Мысль и язык: Собр. тр. -М., 1999. 268 с.

190. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. — М, 2003. — С. 4-416.

191. Просвиркина И.И. Обогащение речи учащихся средствами оценки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1996. — 16 с.

192. Пуйк Т.Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников // Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1981.-С. 13-17.

193. Работа учителя школы глухих по развитию речи учащихся вне класса (методическое письмо) / Сост. Колтуненко И.В. — М., 1977. 75 с.

194. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания. Моногр. -СПб., 1999.-100 с.

195. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 1994. -222 с.

196. Радынова О.П Мы слушаем музыку: Тема 1. Музыка выражает настроения, чувства людей // Дошкольное воспитание. — 1995а. — Музыка и дети. №10. - С. 106-113.

197. Радынова О.П. Мы слушаем музыку: Тема 1. Музыка выражает настроения, чувства людей. (Продолжение) // Дошкольное воспитание. -19956. Музыка и дети. - №12. - С. 100-109.

198. Развитие речи. Учебник для 1 класса школы глухих. Авторы-составители С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичёва. М., 1987. -160 с.

199. Развитие речи. Учебник для 2 класса школы глухих. Авторы-составители К.Д. Бойко, З.И. Куприхина. М., 1985. -144 с.

200. Развитие речи. Учебник для 3 класса школы глухих. Авторы-составители К.Д. Бойко, JI.B. Лаврова. М., 1979. - 144 с.

201. Развитие речи. Учебник для 4 класса коррекционных образовательных учреждений I вида. Авторы-составители Л.М. Быкова, Л.Д. Кри-чевская. М., 1997. - 288 с.

202. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -394 с.

203. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и её влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. 1960. №5. - С. 115-124.

204. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л., 1988. -116 с.

205. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. — М., 2005. 156 с.

206. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. — М., 2006. — 208 с.

207. Речицкая Е.Г., Пархалина EJ3. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000. - 192 с.

208. Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный зайчик. Учебник для подготовительного и 1 классов специальных (коррекционных) школ 1-П вида. М, 2000. - 205 с.

209. Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный зайчик. Учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и П вида. М, 2003. -159 с.

210. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава ХШ. М., 1946. -С. 458-506.

211. Рудич Т.А. Особенности социально-эмоционального развития младших школьников с различными нарушениями слуха, речи // Развитие личности на разных этапах онтогенеза. Сургут, 2003, Ч. 2. — С. 164169.

212. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. МИ. Лисиной. М., 1985. -С. 99-118.

213. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем их общения со взрослым // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1985. С. 173-190.

214. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов н/Д., 1990.-С. 108-115.

215. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СП-б, 2000.-350 с.

216. Сикорский И.А. Всеобщая психология с физиогномикой. Киев, 1912.-202 с.

217. Скаткин М.Н. Роль чувственного опыта в овладении значением слов // Начальная школа. 1952. №10. - С. 33-41.

218. Словарь антонимов русского языка / Под ред. М.Л. Львова. М, 1984.-381 с.

219. Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков / Под ред. Рахманова И.В. — М., 1960. 582 с.

220. Словарь синонимов русского языка / Под ред. АЛ. Евгеньевой. В 2-х т. Т. 1.-М.,2001.-680 с.

221. Словарь синонимов русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. В 2-х т. Т. 2.-М., 2002.-856 с.

222. Смирнов А. А. и др. Психология. М, 1962. — 559 с.

223. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М., 2000. -160 с.

224. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. В 2 ч. ч. 1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология. Фразеология. Лексикография. Морфемика. Словообразование / Под ред. Е.И. Дибровой. -М., 2002. С. 367-369.

225. Соловьёва Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.

226. Соловьёва Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999.-24 с.

227. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. -19 с.

228. Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших глухих школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.

229. Специфика личностных особенностей глухих и слабослышащих. Особенности эмоциональной сферы / Сост. Н.И. Лайтер. Новосибирск, 2004. - 31 с.

230. Ставцева Е.А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М, 2002. -201с.

231. Стародубова Е.А., Бодрова И.М. Дидактическая игра как средство эмоционально-нравственного развития младших школьников // Актуальные проблемы современной педагогики. — Пенза, 2001. — С. 77-84.

232. Стельмах С. А. Особенности эмоциональной сферы детей с ДЦП дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. 16 с.

233. Стернин И.А Лексическое значение слова в речи. — Воронеж,1985.-171 с.

234. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. -1988. №3.-С. 8-15.

235. Стрелкова Л.П Влияние художественной литературы на эмоции ребёнка // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Коше-левой. -М., 1985. С. 94-135.

236. Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников. -М., 1994.-240 с.

237. Стрелкова Л.П. Особенности эмоционального развития дошкольников // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М., 1996. - С. 147-148.

238. Суханова Т.В. Об особенностях эмоционального реагирования младших слабослышащих школьников на процесс выполнения учебного задания // Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 1994. - С. 93-97.

239. Суханова Т.В. Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 148 с.

240. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946. №6. - С. 92-112.

241. Терентьева В.И. Выявление эмоционально-волевых проявлений личности заикающегося школьника 8-10 лет, влияющих на состояние его вербальной коммуникации // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. М., 1997. — С. 84-92.

242. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана) // Вопросы психологии. -1982. №5. С. 144-147.

243. Ульянова Н.С. Развитие эмоциональной культуры младших школьников: об уроках изобразительного искусства // Искусство и образование. М., 2005. №5 (37). - С. 29-33.

244. Ушинский К.Д. Для детей. Рассказы и сказки. — М., 1974. 162 с.

245. Фетгер И.В. Ориентиры учителя в эмоциональном воспитании школьников // Наука образования. — Омск, 2001. — Вып. 1942. — С. 248254.

246. Финке ль A.M. Эмоциональная лексика // А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Современный русский литературный язык. Киев, 1951. - С. 81-84.

247. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. М., 2003. -С. 241-244.

248. Фрадкина Р.Н. Говорящие руки: Тематический словарь жестового языка глухих России. М., 2001. - 597 с.

249. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Ред-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып 5. Мотивация, эмоции и личность / Под общ. Ред. А.Н. Леонтьева. -М., 1975. С. 112-188.

250. Фрумкина P.M. Психолингвистические методы изучения семантики // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 46-85.

251. Хватцев М.Е. Шабалин С.Н. Некоторые особенности чувств и их развития у глухих детей // Особенности психологии глухого школьника.-М., 1961.-С. 178-184.

252. Хидкель С.С, Кошель Г.Г. Оценочный компонент лексического значения слова // Иностранные языки в школе. — 1981. №4. С. 7-10.

253. Хлыстова Е.В. Особенности распознавания базовых эмоций по мимике лица олигофренами // Проблемы практической психологии / Под ред. Н.В. Мельникова. Шадринск, 2000, Ч. 2. - С. 58-65.

254. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. — М., 1976. 38 с.

255. Хотеева Э.Н. Особенности нравственных представлений младших глухих школьников // Воспитание глухих детей в школе / Под ред. К.Г. Зикеева, Э.Н. Хотеевой. М., 1979. - С. 47-56.

256. Хотеева Э.Н. Пути изучениявоспитательной работы в I-IV классах школы для глухих детей // Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих / под ред. А.Г. Зикеева и др. М., 1981. - С. 5261.

257. Хотеева Э.Н. Нравственное воспитание средствами внеклассного чтения глухих учащихся 1-4-х классов: Метод, рекомендации. М., 1986.-40 с.

258. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлу-гингой. -М., 1974. 175 с.

259. Частотный словарь русского языка / Под ред. JI.H. Засориной М., 1977.-935 с.

260. Чебыкин А.Л. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. № 6. С. 42-47.

261. Чернова Е.П. Формирование лингвистических и паралингвистиче-ских средств выражения эмоций у старших дошкольников с недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. —16 с.

262. Чернышёва А.М. Некоторые особенности эстетической оценки произведений портретной живописи // 27-ые Герценовские чтения. Дошкольное воспитание. — Л., 1974. — С. 86-94.

263. Чистякова МЛ. Психогимнастика. — М., 1990. — 128 с.

264. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М., 2002. -156 с.

265. Шаховский В.И. Проблема разграничения экспрессивности и эмо-тивности как семантической категории лингвистики // Проблемы семасиологии и лингвистики. Вып. 2. — Рязань, 1975. — С. 3-25.

266. Шевченко Н.В. Анализ процесса восприятия эмоциональных знаков человеческого лица умственно отсталыми школьниками // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования. — Бейса, 1997. — С. 106-109.

267. Шиф Ж.И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. — М., 1954. 171 с.

268. Шиф Ж.И. К психологии усвоения словарного состава языка учащимися младших классов школы глухонемых // Обучение и воспитание глухих / сост. Дьячков А.И., Доброва А.Д., Новиков Я.А. -М., 1959.-С. 50-57.

269. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М., 1968.-318 с.

270. Шмелёв А.Г., Похилько В.И, Козловская-Тельнова АЛО. Практикум по экспериментальной психосемантике (тезаурус личностных черт). -М., 1988.-207 с.

271. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М., 1973. - С. 245-258.

272. Шмелёв Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. - 335 с.

273. Шустова О.А. Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. 18 с.

274. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. 19 с.

275. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста. Моногр. — Великий Новгород, 2003. -123 с.

276. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

277. Ягодовская В.К. Особенности словаря устной речи учащихся первого класса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1953 а. 16 с.

278. Ягодовская В.К. Работа над словом учащихся первого класса / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1953 б. — 68 с.

279. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. - 384 с.

280. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961. -213 с.

281. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. М., 1964. -75 с.

282. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966. - 291 с.

283. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. - 64 с.

284. Якобсон С.Г., Щур ВТ., Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Ред. сост. Ф.Т. Михайлова. М., 1977. - С. 59-108.

285. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров. - 1998. — 93 с.

286. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. — 2003. №4. — С. 24-43.

287. Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. М., 1961. -162 с.

288. Яхнина Е.З. Содержание и организация работы по эстетическому воспитанию глухих школьников средствами музыки // Дефектология. -1986. №2.-С. 44-50.

289. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников (часть 1) // Дефектология. — 1994. №3. С. 61-65.

290. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников (часть 2) // Дефектология. 1995. -№1.-С. 49-54.

291. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М., 1997. — 222 с.

292. Яшина В .И. Овладение эмоционально-оценочной лексикой как фактор нравственного воспитания // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У им. Ленина. Сер.: Психолого-педагогические науки. М., 1992. — С. 47-49.

293. Ященко М.А. Качественные имена прилагательные в детской речи: лексико-семантический аспект. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Череповец, 1999. 24 с.

294. Adalbjarnardottir S. Understanding children and ourselves: teachers' reflections on social development in the classroom / S. Adalbjarnardottir // Teaching and teacher education/ 1994. -10, №4. - P. 409-421.

295. Assessment of yong developmentally disabled children / Ed. by T. Wachs a R. Sheehan. New York; London. - 1988. - XVIII, 419 p.

296. Badurikova Z. Emoctionalna gramotnost dictate predskolskeho veku a jej rozvoj // Predskolska vychova. -1999/00. 54, №5. - C. 5-7.

297. Boler M. Disciplined emotions: philocophiers of educated feelings / M. Boler // Educational theory. 1997. - 47, №2. - P. 203-228.

298. Borowska T. Zasoby emocionalne dzieci I mlodziezy istotnym zadaniem edukacji / T. Borowska // Edukacja. 2000. - №2(70). - P. 20-28.

299. Breserton I. Et al. Learning to talk about emotions: A functionalist perspective // Child. Devel. 1986. V 57. - №3. - P. 529-548.

300. Danlap K. Role of eye-muscles and mouth muscles in the expression of emotions, Genet. Psychol. Momogr., 1927. 2. — p. 197-233.

301. Denham S.A. Socialization of preschoolers' emotion understanding / S.A. Denham, D. Zoller, E.A. Couchoud // Development psychology. 1994. -30, №6.-P. 928-936.

302. Dowling M Young children's personal, social and emotional development / M. Dowling. London e. a.: Chapman, 2000. - XXVI, 150 p.

303. Early intervention / Early childhood special education: Recommended practices / Ed. by. S.L. Odom, M.E. Mclean. Austin (Tex.): PRO-ED, 1996. -IX, 448 p.

304. Ekman P. Universale and cultural differences in facial expressions of emotion // Nebraska Symposium on Motivation / J.K. Cole (ed). Lincjln, 1972.

305. Emotion in the humanface / Ed. by P. Ekman. ed. Cambridge etc; Paris. -1982. -XVI. -439 p.

306. Emotion: theory, researcha, experience. Vol 2. Emotions in early development / Ed. by R. Plutchik, H. Kellerman. New York etc., 1983. - XVI. -363 p.

307. Emotion und cognition / Hrsg von Heinz Mand u Gunter L. Huber-Mtinchen etrs.: Ur ban Schwarzenberg. — 1983. XII,- 3 61 p.

308. Geits C.S. An experimente study of the growth of social perception // J. of Education psychology. 1923. - №14. - P. 449-461.

309. Glenn R.E. Teaching kids to control anger / R.E. Glenn // The education digest. 2002. - 68, №3. - P. 18-20.

310. Guziova K. Kompetencie diet'at'a na zaver predskolskeho obdobal // Predskolska vychova. 2002/03. - 57, №4. - C. 1-6.

311. Harrington-Lueker D. Students need emotional intelligence / D. Harring-ton-Lueker // The education digest. 1997. - 63, №1. - P. 7-10.

312. Kluwin Th. The role of adaptability and communication in fostering cohesion in families with deaf abolescents / Th. Kuwin, M.G. Gaustad // American annals of the deaf. -1994. 139, №3. - P. 329-335.

313. Landis C. Studies of emotional reactions: П General behavior and facial al expression. J. Cnomp. Psychol. 1924. - 4. - p. 447-509.

314. Mann N.L. The effect of knowledoe of the situation upon judgment of emotion from facial expression, J. abnorm. Soc. Psychol. 1940. - 35. - p. 324-338.

315. Montagner H. Le temps et l'espace dans la structuration de l'enfant en development // Psychologie et education. — 1998. №32. - P. 11-22.

316. Reinhard F. Kommunikation and emotion: Theoretische u emperische Unters. zur Rolle von Emotionen in der verbalen Interaktion. Berlin; New York. - 1990. - VI, 335 s.

317. Social and emotional learning // Educational leadership. 1997. - 54, №8. -P. 6-76.

318. Social psychophysiology and emotion: theory and chinical applications / Ed. by H.L. Wagner. Chichester etc.: Wiley. - 1988. - ХШ, 311 p.

319. Thompson J. Development of facial expression of emotion in blind and seeing children, Arch, of Psychol. 1941. —№264.

320. Truong N. "Loft story": comment resister / N. Truong, L. Cedeiie // Le Monde de l'education / 2001. - №293. - P. 56-57.

321. Хорват В. Предмет визуалне културе као .едан од на^овольнвуента за pa3Boj емоционалне интелигенщ^'е / Хорват В. // Настав а и васпита-нье. 2001. - 50, №2. - С. 266-277.