автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью

Автореферат диссертации по теме "Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью"

На правах рукописи УДК 376.1-0.56.37

ВОЛОДИНА Инна Сергеевна

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

МАТАСОВ

ЮРИЙ ТИМОФЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

АГАВЕЛЯН

ОГАНЕС КАРАПЕТОВИЧ

кандидат психологических наук, доцент

ВИНОГРАДОВ

ЮРИЙ ИВАНОВИЧ

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный университет

Защита состоится «25» февраля 2005 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « <£3 » декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной отечественной специальной психологии подчеркивается необходимость всестороннего изучения условий психического развития детей с интеллектуальным недоразвитием. В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований. В результате обозначился «отрыв уровня общеобразовательной подготовки умственно отсталого ребенка от уровня его социального развития» (Н.Л. Белопольская, В.И. Лубовский, 1993; Л.Ф. Хайртдинова Л.Ф., 2002).

В настоящее время наблюдается рост исследовательского интереса к проблеме социальной адаптации школьников с умственной отсталостью, выделению критериев социального развития, факторов, способствующих формированию и развитию социальной компетентности в условиях дизонтогенеза. Изучены особенности развития эмоционально-волевой (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1996) и социально-перцептивной сфер (O.K. Агавелян, 1989; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002), коммуникативных свойств личности (Е.Е. Дмитриева, 1993; О.В. Защиринская, 2001), межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; Н.С. Щанкина, 2001), критерии социальной адаптации (Н.Л. Коновалова, 2000; И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина, 1997; В.М. Махова, 2000; Л.М. Шипицына, 2000) детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием.

Важным новообразованием психического развития, выступающим «продуктом» и показателем социальной компетентности детей является психическое образование, которое в современной психологии принято называть социальным интеллектом. Основная функция социального интеллекта - «понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений, прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретация поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» (В.Н. Куницына, 2001). Не вызывает сомнения, что развитие социального интеллекта является важным условием успешной социальной адаптации детей и подростков с умственной отсталостью.

О необходимости формирования и развития социального интеллекта у детей с умственной отсталостью косвенно говорят многие исследователи. В качестве критериев социальной адаптации выделяются: понимание социальных ситуаций, умение строить отношения с окружающими людьми (Н.Л. Коновалова, 2000); продуктивное без длительных внешних и внутренних конфликтов выполнение личностью своей ведущей деятельности, удовлетворение своих социогенных потребностей (И.А. Коробейников 2002); высокий уровень сформи-рованности представлений об эмоциях, чувствах, восприимчивость к чувствам других, понимание социальных проблем, выработка альтернативных решений социальных проблем, понимание причинно-следственных связей, скрытых в тех или иных событиях (Дж. Лауве, 1994).

Сниженность адаптационного потенциала умственно отсталых Н.Л. Коновалова (2000) связывает с недостаточным осмыслением складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности усматриваются в отсутствии в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации. Несформированностью навыков поведения в обществе, неумением общаться объясняется тенденция к эмоциональной дезадаптации младших умственно отсталых школьников (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1996).

Тем не менее, следует отметить, что несмотря на возрастающий интерес к проблеме социального развития ребенка с умственным недоразвитием, до сих пор остается нерешенным вопрос о структуре социального интеллекта, критериях, условиях его развития, отсутствует апробированный методический инструментарий для исследования этого психологического феномена в условиях ди-зонтогенеза. Неразработанность проблемы развития социального интеллекта, в свою очередь, препятствует также выработке эффективных методов коррекци-онной работы в данном направлении.

Исходя из вышесказанного, объектом исследования явились особенности интеллекта детей с умственной отсталостью.

Предметом исследования выступили особенности развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования состояла в изучении особенностей социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и установлении детерминант его развития.

Задачи исследования

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития социального интеллекта и выделить критерии социального интеллекта в младшем школьном возрасте.

2. Разработать методики изучения особенностей социального интеллекта, адаптированные к возможностям младших школьников с умственной отсталостью.

3. Провести сравнительный анализ когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием.

4. Провести сравнительный анализ способности к децентрации у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием.

5. Определить взаимосвязь успешности межличностного познания с социальной ситуацией развития и полом субъекта познания.

Гипотезами исследования выступили следующие положения:

1. Особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью обусловливают специфику структуры их социального интеллекта.

2. Уровень способности к децентрации определяет успешность становления и реализации социально-интеллектуального потенциала субъекта познания.

3. На формирование и развитие социального интеллекта младшего школьника с умственной отсталостью оказывает влияние социальная ситуация развития.

4. Существуют половые различия в развитии социального интеллекта у младших школьников с умственной отсталостью.

Теоретико-методологическая основу исследования составляют: положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С.Л. Рубинштейн); представление о развитии как закономерном росте внутренней организации той или иной системы (В.Н. Мясищев, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин); положение о структурной организации интеллекта, обусловленной особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и, в конечном счете, предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства (Л.М. Веккер, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова).

В исследования были использованы следующие методы: сравнительный анализ теоретических представлений о природе социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте; эксперимент; наблюдение; биографический метод.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение двух лет (с 2003 по 2004 гг.) на базе специальной (коррек-ционной) школы №4 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга, коррек-ционной школы - интерната №42 Первомайского района г. Ростова - на - Дону, общеобразовательных школ № 245 Центрального района г. Санкт-Петербурга и №47 Кировского района г. Ростова - на - Дону. Всего 94 человека в возрасте от 7л. 1 мес. до 11лет 7 мес, 54 мальчика, 40 девочек. Исследование состояло из двух этапов. Целью первого этапа было формирование экспериментальной группы из детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости (41 человек) и обследование с помощью разработанной методики. На втором этапе с целью сравнительного изучения развития социального интеллекта было проведено обследование учащихся младших классов общеобразовательной школы (54 человека).

Положения, выносимые на защиту:

1) особенности межличностного познания младших школьников с нарушениями интеллектуального развития определяются структурными характеристиками когнитивной конструкции индивидуального опыта: низким уровнем дифференцированности и интегрированности представлений о социальном объекте (человеке и ситуации взаимодействия);

2) фактором, обеспечивающим успех межличностного познания умственно отсталых школьников, является способность к децентрации, компенсирующая нарушения мышления, специфические для данного типа дизонтогенеза;

3) существуют половые различия в выраженности показателей диффе-ренцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличност-

ного познания у детей с умственным недоразвитием: в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели, чем мальчики;

4) на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается большим объемом анализируемого материала, использованием статистических методов обработки данных. Результаты контент-анализа, использованного в исследовании, проверялись группой экспертов.

Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что впервые был изучен социальный интеллект младших школьников с умственной отсталостью. Была разработана авторская методика, позволяющая исследовать особенности социального интеллекта детей младшего школьного возраста. Впервые социальный интеллект был рассмотрен с позиций структурно-интегративного подхода. Были выделены специфические для детей с нарушениями интеллектуального развития особенности межличностного познания, обусловленные структурными нарушениями когнитивной конструкции (низким уровнем дифференцированности и интегрированности представлений о человеке и ситуации взаимодействия). Создана типология субъектов межличностного познания на основе соотношения уровня способности к децентрации и показателей структурной организации индивидуального интеллекта.

Теоретическая значимость. В диссертации предложена и эмпирически проверена модель социального интеллекта, позволяющая выделить критерии и особенности его развития в условиях нормального и нарушенного онтогененеза в младшем школьном возрасте. Полученная по данным исследования интегра-тивная характеристика социального интеллекта умственно отсталых младших школьников дополняет и расширяет представления о развитии ребенка с интеллектуальным недоразвитием как о субъекте межличностного познания.

Практическая значимость. Разработанная экспериментальная методика может быть использована при дифференциальной диагностике нарушений коммуникативного поведения младших школьников как со сниженным, так и нормальным уровнем интеллектуального развития. Представленные в диссертации данные о специфических для детей с умственной отсталостью особенностях межличностного познания и социальных факторах, способствующих развитию социального интеллекта, позволяют усовершенствовать систему коррек-ционно-развивающей работы, направленной на оптимизацию процесса социальной адаптации детей с недоразвитием интеллекта.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), методологических семинарах кафедры специальной и практической психологии ИПП РГПУ (Ростов-на-Дону).

Материалы диссертационного исследования использовались в работе психологических служб специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ гг. Санкт-Петербурга и Ростова-на-Дону.

Рекомендации по использованию. Полученные в исследовании результаты можно использовать в работе практического психолога при проведении дифференциальной диагностики и коррекции нарушений коммуникативного поведения, для разработки учебных курсов по подготовке специалистов в области коррекционной психологии, возрастной психологии.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях общим объемом 1,0 печ.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 161 наименований, из них - 8 на английском языке, 6 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 156 страниц. Работа содержит 35 таблиц, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследованной проблемы, определяются цели, задачи, объект, предмет, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, обозначаются использованные методы, определяются теоретико-методологические основы исследования, раскрываются практическая и теоретическая значимость работы, приводятся данные по апробации результатов.

Первая глава «Теоретико-психологические представления о развитии интеллекта» посвящена анализу состояния проблемы развития интеллекта в современной психологии с целью определения адекватного задачам исследования теоретического подхода, позволяющего представить модель социального интеллекта и определить основные тенденции его развития.

В первом параграфе «Проблема критериев интеллектуального развития в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов» осуществлен анализ исследований, направленных на выделение критериев уровней развития («измерительные» теории), и объяснение происхождения и факторов развития интеллекта («объяснительные теории»).

В работе отмечается, что с позиций психометрического подхода, интеллект рассматривался как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций, а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Стратегия исследования интеллекта при таком понимании заключается в изучении интеллекта посредством выявления конкретных примеров интеллектуального поведения (А. Бине; Т. Симон; Д. Векслер; Р. Амтхауер). В зависимости от совокупности психических функций, обусловливающих успешность в решении той или иной умственной задачи, согласно тестологическому подходу, выделяются различные типы интеллекта (например, в «структурной» модели, включающей 120 узкоспециализированных независимых способностей,

Дж. Гилфорда, в теории множества независимых друг от друга интеллектов Г. Гарднера).

В связи с этим важным представляется принципиальное замечание С.Л.Рубинштейна о невозможности разделения человеческого интеллекта на несколько «независимых интеллектов», но вместе с тем подчеркивается, что «...внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания». Фундаментальное значение теории множества интеллектов, по мнению МА. Холодной, в том, что «исключается возможность использования единственного показателя для оценки реального интеллектуального потенциала человека в условиях многообразия проявлений интеллектуальной одаренности» (МА. Холодная, 2002).

Для «экспериментально-психологической» группы исследований интеллекта характерна нацеленность на выяснение механизмов интеллектуальной активности, критериев уровня развития интеллекта (В. Келер, К. Дункер, Р. Глезер, Дж. Кэмпион и др.), изучение интеллекта с учетом как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер). Под интеллектом понимается особая форма содержания сознания, сущностью которой является способность организовывать субъективное пространство познавательного отражения в осмысленный образ, воспроизводящий основные проблемные ситуации (В. Келер). Способность к структурированию мыслимого материала здесь рассматривается в качестве основного критерия уровня интеллектуального развития (К. Дункер, Р. Глезер, Дж. Кэмпион и др.). Интеллект предстает как когнитивная структура, развивающаяся через последовательное «вбирание» (интеграцию) ранее приобретенных форм когнитивной адаптации («операциональных когнитивных структур») (Ж. Пиаже, К. Фишер).

Развитие интеллекта находится в тесной зависимости от воздействия социально-культурных факторов: обучение, воспитание, практическая деятельность, язык (Л.С. Выготский, М. Коул). Признается реципрокный характер связи между социальным взаимодействием и развитием интеллекта (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже): с одной стороны, благодаря обмену мыслями и идеями человек может децентрироваться и учитывать разнообразные познавательные позиции; с другой - «сформировавшиеся операциональные структуры сами по себе уже являются предпосылкой эффективного социального поведения во взаимодействии с другими людьми» (Ж. Пиаже).

Обобщая данные параграфа, делается вывод об обоснованности выделения и изучения социального интеллекта и вместе с тем необходимости учета принципа единства интеллекта. При этом подчеркивается, что изучение социального интеллекта исключительно по показателям успешности выполнения тестовых заданий (внешним проявлениям интеллектуальной активности в определенной «задачной» системе отношений) представляется непродуктивным.

Во втором параграфе «Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта» рас-

крываются основные положения теоретических подходов, в рамках которых развитие интеллекта рассматривается как закономерный рост внутренней организации динамической системы.

Под развитием понимается «движение» от состояний меньшей диффе-ренцированности систем к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности (X. Вернер, В.Н. Мясищев, Н.И. Чуприкова и др.) В связи с этим прослеживается связь особенностей организации структуры системы с ее свойствами: более развитые и высоко организованные системы всегда являются более дифференцированными и по своей структуре, и по своему поведению.

Подчеркивается, что с позиций структурно-интрегративного подхода, теория интеллекта - это не теория отдельных, пусть и взаимосвязанных психических процессов, а теория той психической реальности, которая инициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных условиях (Л.М. Веккер, 1976; 1988; Б.Г. Юдин, 1970; М.А. Холодная, 2002).

В контексте структурно-интегративного подхода предполагается, что в качестве когнитивных образований, тип строения которых в наибольшей мере может подвести к пониманию особенностей структурной организации интеллекта, являются понятийные (концептуальные) психические структуры (Л.М.Веккер, 1976; Б.М. Величковский, 1986; Л.С.Выготский, 1956; П.Я. Гальперин, 1969; М.А. Холодная, 1983; Н.И. Чуприкова, 1994). Именно понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации интеллекта. «Понятие» об объекте означает целостное, в то же время, дифференцированное знание некоторого множества разнокачественных признаков этого объекта (деталей, свойств, связи с другими объектами и т.д.). Кроме того, понятийные структуры способствуют развертыванию некоторого психологического пространства отражения, которое имеет определенные закономерности своей организации («уровневость») и в рамках которого строится умственный образ актуального воздействия (П.Я. Гальперин, 1969; М.А. Холодная, 1990,2002).

Важно подчеркнуть, что важнейшие результаты интеллектуальной деятельности при этом определяется особенностями организации понятийной психической структуры (К. Оутли, Ф. Кликс, Р. Стернберг). Выделяют следующие параметры уровня организации когнитивного пространства индивидуального интеллекта: 1) структурированность (объем, развернутость и гибкость границ познавательного отражения, дифференцированность, связность и иерархизиро-ванность отдельных элементов опыта); 2) интегрированность - соотнесенность и одновременная соотнесенность и одновременная представленность в акте познавательного отражения различных форм познавательного отражения различных форм когнитивною. Структурные характеристики интеллекта предопределяют тип репрезентирования отображаемой ситуации.

Теоретический анализ современных представлений о сущности и развитии интеллекта обозначил возможность понимания интеллектуальной активности человека посредством выделения структурных единиц, установления типа

их связи, что, в свою очередь, позволяет прогнозировать уровень успешности в той или иной области человеческой деятельности. Индивидуальные различия в интеллектуальной сфере, в конечном счете, оказывается связанными со своеобразием репрезентирования действительности. Отмечается, что подобная тенденция изучения уровня успешности (компетентности) познания через выделение «структурных единиц индивидуального сознания», их интегрированности -дифференцированности как критериев уровня развития в последнее время стала характерной для исследований познания человеком не только «предметного мира», но и «мира людей» или социального (межличностного) познания.

Во второй главе «Проблема структурной организации социального интеллекта» обосновывается возможность исследования социального интеллекта через структурные особенности когнитивной конструкции межличностного познания, выделяются критерии его развития в детском возрасте в условиях нормального и нарушенного развития.

Первый параграф «Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта» посвящен выделению общих и специфических черт межличностного познания, обозначению основных особенностей объектов межличностного познания.

Под социальным познанием в современной психологии понимается познание повседневной реальности на основе собственной жизни как основного способа осмысления мира в процессе проживания (Г.М. Андреева, 2000).

Социальное и предметное познание объединяют социальность происхождения; активность; способность к воспроизведению познаваемой реальности; структурность (мотив, цель, условия, умственные действия и операции); опо-средствованность (К.М. Романов, 1996). Сущность социального познания определяется особенностями, прежде всего, «объекта познания» и касается содержания и характера решаемых задач, более выраженной зависимостью от по-требностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности.

Межличностное познание рассматривается как система познавательных действий субъекта, направленных на субъективное воссоздание личностной реальности познаваемого человека (образ мысли, стиль мышления) в форме образов или понятий (К.М. Романов, 1996; O.K. Тихомиров; 2002). Результатом межличностного познания признается динамично изменяющаяся система значений и представлений о психических проявлениях объекта познания (Р. Краусс, 1986; S. Asch, 1952; F. Heider, 1958). Социальный объект по сравнению с «несоциальным» более сложен, так как человек воспринимается активным, с динамично изменяющимися свойствами: настроением, эмоциональными переживаниями и др.

Специфическими для межличностного познания особенностями являются: его неразрывная связь с процессом установления и развития отношений между познающим и познаваемым (В.Н. Мясищев, 1960; 1970; Г.М. Андреева, 2000; К.М. Романов, 1996, А.У. Хараш, 1981); невозможность восприятия и последующего анализа изолированного объекта - человека, «вырванного» из системы отношений или из ситуации (А.В. Филиппов, С.В. Ковалев,1986; К. Левин, 1935; В. Мишель, 1973, 1984).

Таким образом, можно заключить, что успех межличностного познания определяется возможностями познающего субъекта и спецификой объекта, в качестве которого выступает другой человек как субъект, как личность и как индивидуальность. Основными предметными областями межличностного познания являются психологические свойства познаваемого объекта и отношения между субъектом и объектом познания, развивающиеся в рамках ситуации.

Второй параграф «Представления о социальном интеллекте как факторе успешного межличностного познания в современной психологии» посвящен анализу современных исследований, характеристике проблемных областей изучения данного психологического феномена.

Отмечается, что социальный интеллект (СИ) является относительно новым понятием, вошедшим в категориальный аппарат психологии в 20-х годах XX в. Так была обозначена «способность понимать других и действовать или поступать мудро в отношении других» (Г. Олпорт, 1937; ТЪогт&ке Б.Ь., 1920 ЫиП;&Мо88, 1928 и др.)

Подчеркивается, что в отечественной психологии уже давно обнаруживается интерес к проблеме СИ, несмотря на появление исследований, непосредственно направленных на его изучение, только в 70-е годы XX в. В частности, это касается работ, вскрывающих суть понятия «практическое мышление», объектом которого являются «взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве, способы руководства этими группами и установления связи между ними» (Б.М. Теплое, 1965).

С.Л. Рубинштейн (1945) подчеркивал, что практический интеллект позволяет решать задачи, условия которых заданы в «наглядном содержании самой проблемной ситуации», «поле зрения» мышления совпадает с полем действия». Под практическим мышлением здесь понимается «мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач». С.Л. Рубинштейн формулирует требования, обеспечивающие эффективность решения проблемных ситуаций на основе практического интеллекта: «наблюдательность и внимание к отдельным, частным деталям», «умение быстро переходить от размышления к действию и наоборот». Совершенно очевидно, что эти требования приложимы и к решению проблемных ситуаций на основе СИ.

В настоящее время проблема структуры, места СИ в системе когнитивных и личностных свойств индивида, проблема метода исследования СИ, остаются источником теоретических разногласий.

Параметрами СИ в структурной «кубической» модели Дж. Гилфорда являются: «содержание», «операции», «результаты». Каждый из этих параметров представляет структуру иерархически организованных компонентов. СИ образуют способности к познанию («операции») поведения («содержание»), «результатами» которого являются: 1) элементы (социальные стимулы - выражения лица, жесты, позы); 2) классы (подобие в поведенческих элементах объектов восприятия); 3) отношения (характер взаимоотношений между людьми); 4) системы (целостность социальных ситуаций); 5) трансформация (человеческая

гибкость); 6) импликации или выводы (понимание происходящих событий, подтекста, их последствий).

В концепции, основанной на понятии когнитивного стиля, содержательными компонентами СИ являются способность к решению практических задач, вербальные способности и социальная компетентность (Cantor & Kihlstoim, 1987).

Другая модель СИ включает когнитивные и поведенческие компоненты (А.Л.Южанинова, 1984, 1985; C.Kosmitzki & O.P.John ,1993). Так,

A.Л. Южанинова к гностическим компонентам относит: «социальное восприятие»; «социальное воображение»; «социальное мышление». Поведенческий компонент СИ определяет выраженность умения контролировать ситуацию, способность принять на себя роль другого, богатство средств общения.

В концепции В.Н. Куницыной (2001) основным компонентом СИ признан личностно-коммуникативный потенциал, или «личностные свойства, облегчающие или затрудняющие общение». Выделение в структуре СИ коммуникативно-личностного потенциала, по мнению автора, позволяет оценить особенности проявления СИ на разных онтогенетических этапах.

Модель СИ Д.В. Ушакова включает две сложноорганизованные системы: объяснения - предсказания и социально приемлемые обоснования. Первая выполняет приспособительную функцию и направлена на познание социального мира, а вторая - на оправдание поступков и создание психологического комфорта личности в мире других людей.

В работах по проблеме социального интеллекта самой «востребованной» и актуальной признавалась проблема соотношения социального и «академического» или общего интеллекта. Было обнаружено отсутствие достоверных корреляционной связи СИ с развитием общего интеллекта (Е.В. Пащенко, 2003;

B.C. Магун, 1977; А.Л. Южанинова, 1985; Дж. Гилфорд, 1965 и др.).

В то же время, отмечается, что «наличие значимых корреляций между общим и СИ подтверждает факт существования единого механизма их функционирования, использующего формально-логические законы понятийного мышления, а небольшой удельный вес этих связей, не позволяющий отнести эти факторы к единому фактору, подтверждает наличие их специфики» (Е.В. Пащенко; Riggio, Messamer& Throckmorton, 1991).

Большой массив данных был получен при изучении взаимосвязи особенностей СИ и личностных свойств. Было выявлено, что выраженность таких свойств как общительность, эмоциональная устойчивость, независимость, высокий самоконтроль (А.Л. Южанинова, 1985) саморегуляция, уверенность в себе, способность оказывать влияние, креативность, моральные установки и самоуважение прямо связаны с уровнем развития социального интеллекта (В.Н. Куницына, 1993, 1994).

Итак, анализ данных, полученных в теоретических и практических исследованиях отечественных и зарубежных психологов позволяет выделить ряд проблемных областей изучения СИ. Определенным оказывается диапазон познавательных и поведенческих проявлений, обеспечивающих успешную интеграцию в социум, однако при этом не решенным остается вопрос, от чего имен-

но зависит объем, интенсивность и адекватность подобных проявлений, что лежит в основе умений «верно судить о людях», «прогнозирования поведения других», «децентрировать свою точку зрения».

Нерешенной является и проблема формирования СИ. Следует отметить, что работ по изучению СИ в более раннем возрасте нами не было обнаружено: самая младшая исследуемая группа - подростки. Методического материала для исследования данного феномена у детей, как и необходимой для этого теоретической модели СИ нет. Поэтому можно заключить, что проблема определения сущности СИ, критериев его развития в детском возрасте в настоящее время является актуальной. Для решения этой проблемы нам кажется целесообразным обращение к идее о тесной связи интеллектуального развития с формированием личности. Активизация интеллектуального потенциала субъекта межличностного познания и общения напрямую зависит от особенностей развития его как личности: его коммуникативных возможностей, направленности на другого человека как партнера. В детском возрасте таким пусковым личностным механизмом выступает эмпатия, основанная на способности субъекта к децентра-ции.

В третьем параграфе «Социально-психологические свойства субъекта как переменные межличностного познания» осуществлен анализ проблемы личностной обусловленности процесса познания человека человеком. Отмечается, что всесторонний анализ межличностного познания невозможен вне учета социально-психологического статуса субъекта познания (Б.Г.Ананьев; А.А. Бодалев, 1983; М.И. Бобнева, 1979; М.С. Каган, 1988; А.А. Леонтьев, 1975; А.У. Хараш, 1981).

Различными учеными были выделены индивидуальные свойства, определяющие уровень успешности межличностного познания (А.А. Бодалев, 1983; М.И. Бобнева, 1979). Подчеркивается, что особое значение имеет способность познающего субъекта идентифицироваться с другим, что позволяет «моделировать смысловое поле партнера» и обеспечивает разносторонность и глубину социального познания (А.А. Бодалев, ГА. Ковалев, 1986; Е.И. Пащенко, 2003; Розен Г.Я., 1977). Идентификация лежит в основе такого специфически «человеческого» феномена как эмпатия - (Братченко С.Л., 1997; Т.П. Гаврилова, 1974, 1979; Н.Н. Обозов 1979, A.M. Щетинина, 1984; И.М. Юсупов, 1991).

Выделены факторы выраженности эмпатии: структурные особенности личности, система разделяемых ценностей. Немаловажное значение имеет возраст субъекта. Значительные сдвиги в развитии эмпатии происходят в младшем школьном возрасте и связаны с увеличением круга общения ребенка, развитием сензитивности, социально-перцептивных способностей, способности к децен-трации восприятия (Т.П. Гаврилова, 1977). Значение способности к децентра-ции для всестороннего познания окружающего мира было раскрыто в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже (1969), М. Доналдсон (1985), G. Mead (1986).

В четвертом параграфе раскрывается проблема взаимосвязи межличностного познания и содержательных характеристик сознания субъекта.

Указывается, что проблема обусловленности успешности социального поведения когнитивными особенностями субъекта нашла свое отражение в

когнитивной психологии личности. В рамках этого подхода, регуляторами социального поведения индивида выступают идеи, ожидания, аттитюды, образовывающиеся на основе связных интерпретаций впечатлений о мире (Г.М. Андреева, 2000; И.П. Шкуратова, 1994; Дж. Келли, 1955; О.Харви, Д. Хант, Г. Шродер, 1961; Dyk& Witkin, 1965; Witkin, Goodenough, 1977).

Уровень организованности понятийной системы индивидуальною сознания определяется особенностями восприятия и понимания происходящего в процессе межличностного познания. В свою очередь, от того, насколько дифференцирована и интегрирована структура понятий в индивидуальном сознании, зависят социальные ориентации, склонность воспринимать людей через оценку их компетентности (Н. Shroder, M. Driver, S. Streufert, 1970); вариативность самооценки субъекта, оценки им других людей, величина идентификации себя с другими (Witkin, Goodenough, 1977); многомерность и многоплановость межличностного восприятия, прогнозирование поведения других людей, широта репертуара поведенческих тактик (Kelly, 1955).

В отечественных социально-психологических исследованиях межличностного познания также отмечается роль особых структурированных систем знаний, формирующихся в результате социально-перцептивной деятельности субъекта и обеспечивающих процесс отражения свойств воспринимаемого объекта: «интерпретационные схемы», «образы - представления» (В.А. Лабунская, 1999; В.Н. Панферов, 1982, 1983); социальные эталоны, стереотипы (Г.М. Андреева, 1987; А.А. Бодалев, 1982, 1983; Н.А. Русина, 1981); «прототип-ные структуры знаний» (В.П. Трусов, 1980).

Под влиянием обобщенных образов и представления о личности других людей субъект выбирает в конкретной жизненной ситуации те или иные способы общения, мотивы поведения (А.А. Бодалев, 1970, 1982; М.М. Главатских, 1998; СВ. Кондратьева, 1981).

Критический анализ когнитивного подхода выявляет его ограниченность в связи с характерным для данных теорий «игнорированием» личностной, в частности, эмоциональной обусловленности процесса «извлечения и воспроизведения информации». Источником человеческого действия являются осознанные потребности. Мысль, пробужденная потребностью, становится регулятором действия; для того чтобы мышление могло регулировать поведение, оно должно быть целенаправленным, критичным, личностно мотивированным (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров).

Таким образом, теоретический анализ показал, что структурные особенности индивидуального познания (дифференцированность и интегрирован-ность) определяют успешность межличностного познания. Всестороннее изучение когнитивных составляющих восприятия и понимания, интерпретации окружающих людей, происходящих событий невозможно без учета личностного (мотивационного, эмоционального) фактора.

В пятом параграфе «Проблема развития структурной организации социального интеллекта в условиях нормального онтогенеза» обозначаются тенденции развития когнитивных конструкций, задействованных в межлично-

стном познании в детском возрасте: представлений о человеке, эмоциональных состояниях и психологической и социальной причинности.

Результаты исследований позволили заключить, что развитие представлений о другом человеке, об аффективной сфере в онтогенезе идет в направлении от общего к частному, от недифференцированному к точному, от полимодального восприятия к специфическому (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Бабич, 1988; Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, 2000; О.В. Гордеева, 1995; О.Е.Смирнова, 1987; М.А.Попов, 1987; Л.И.Рюмшина, 1990; В.Ф.Петренко, И.И.Стенина, 1981; Д.Рассел, 1985; Harris P.L., Johnson C.N. et al., 1989; Vinden P.G., 1999; Wellman H.M., 1990).

По мере взросления представления о себе и другом в образ себя и других включается все больше признаков широкой картины жизнедеятельности, становится возможным проникновение во внутреннюю жизнь, свою и другого (Л.И. Рюмшина, 1990; О.Е. Смирнова, 1987).

Были определены особенности восприятия и понимания другого человека младшими школьниками: опора на конкретные факты; трудность установления причинно-следственных отношений; однообразие приемов восприятия и др. (М.А. Попов, 1987; Н.И. Бабич, 1988). Были выделены половые различия в адекватности описания другого человека: наиболее полные, адекватные образы другого человека характерны для девочек; личностные особенности, коррелирующие с успешностью межличностного познания: высокий социометрический статус, высокая самооценка и низкий уровень тревожности (Н.И. Бабич, 1988).

Интерес в рамках проблемы развития категориальных структур сознания ребенка представляют выводы о значении возраста, специфики условий деятельности и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания переживаний в различных жизненных ситуациях и различном эмоциональном микроклимате; уровня владения ребенком словесными обозначениями эмоций; умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы (И.В. Блинникова, В.В. Подпругина, 2002; A.M. Щетинина, 1984).

С развитием представлений о другом человеке, аффективных состояниях неразрывно связан процесс развития способности к анализу причин человеческих действий (психологической и социальной причинности), который ведется в категориях мотивов, интенций, внутренних состояний и личностных особенностей индивида. Установление и объяснение причинных связей между явлениями - один из базовых механизмов ориентировки в окружающем мире (Е.В. Субботский, 1989; А.Н.Онучин, 1999; О.Б. Чеснокова, 2000; Antaki, Brewin, 1982; Kassin, 1981; Parker, Gottman, 1989; Premack, 1995).

Отмечается, что способность отражать свое собственное внутреннее состояние или внутреннее состояние другого появляется к концу третьего года жизни, когда дети начинают воспринимать информацию об интенции - психическом состоянии, детерминирующем поведение, даже если этот акт детерминации не осознается (Perner, Wimmer, 1985; Т. Shultz; Bretherton, Beegly). В этом возрасте дети под влиянием все более совершенствующейся социализации начинают понимать внутренние состояния и интенции другого человека

(С.В.Маркова, 2001; Antaki, Brewin, 1982; Bennet, 1993; Dunn, 1996;

A.M. Leslie, 1987).

Для понимания причинно-следственные отношения между действиями или отношениями индивидов в ситуации взаимодействия и в процессе развития взаимоотношений требуется: умение анализировать индивидуальное действие в категориях причины, цели мотива, результата; рассмотрение межличностной ситуации с позиции не одного, а нескольких персонажей; установление последовательности поступков персонажей во времени. К пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет. Понимание социальной причинности тесно связано с уровнем познавательной децентрации (О.Б. Чеснокова, 2000). Кроме этого, понимание детьми причин действия других детей зависит от значимости отношений с ними для самого ребенка и опыта межличностного общения, личностной позиции познающего, (А.Н. Онучин, 1999; О.Б. Чеснокова, 2000; Duck, 1994; Dunn, 1993; 1994).

Обобщая результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в области когнитивной, социальной, возрастной психологии и психосемантики, можно говорить о возможности изучения социального интеллекта через выделение структурных особенностей организации индивидуального опыта межличностного общения. Показателями уровня развития социального интеллекта в данном случае будут выступать степень дифференцированности и структурированности представлений ребенка о социальном объекте. Учитывая специфичность человека как социального объекта познания, в качестве единиц анализа выступают представления ребенка об эмоциональном состоянии, поведенческих реакциях и возможных намерениях субъекта, действующего в рамках ситуации. Кроме этого, показателем уровня развития социального интеллекта выступает сформированность представлений ребенка о взаимосвязанности и взаимообусловленности эмоциональных состояний и действий участников ситуации взаимодействия.

В шестом параграфе «Исследование социального интеллекта школьников с умственной отсталостью» проводится анализ исследований особенностей развития ребенка с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания.

Отмечается, что социальный интеллект детей с нарушениями умственного развития является новой проблемной областью для отечественной специальной психологии. Вопрос о развитии субъективного образа другого человека, представлений ребенка с нарушениями интеллектуального развития о сверстнике, взрослом человеке, психологических особенностях других людей остается малоизученным, хотя и признается актуальным (Н.Л. Белопольская,

B.И. Лубовский, 1993; Л.Ф. Хайртдинова Л.Ф., 2002, Дж. Лауве, 1994). В частности, были изучены особенности социальной перцепции лиц с нарушениями интеллектуального развития (O.K. Агавелян, 1989; В.Г.Петрова, И.В.Белякова,1996; Ю.Т. Матасов, 1999; Ж.И. Намазбаева; 1989; Ч.Б. Кожалиева, 1995; Н.С. Щанкина, 2001 и др.).

Характерными для межличностного познания умственно отсталых школьников признаются следующие особенности: узость (Ж.И. Намазбаева,

1989) и поверхностность восприятия (O.K. Агавелян, 1989); трудность выделения причины эмоционального состояния, понимания смысла изображенной ситуации (Т.З. Стернина, 1989); зависимость оценки поступков других от оценок значимого для них взрослого (Н.С. Щанкина, 2002). Затруднения межличностного познания связаны с несформированностью умения выставлять задачу на получение информации, находить самостоятельно средства достижения цели, рефлексировать на результат общения (ЖА Тимофеева, 1997).

Сравнительное изучение особенностей социального интеллекта умственно отсталых подростков, воспитывающихся в детском доме и в семье (Н.Л. Коновалова и Н.В. Соломахо, 2002) показало, что даже сформированный практический уровень СИ при умственной отсталости не обеспечивает полноценную социальную адаптацию вследствие личностной и эмоциональной незрелости.

Были выявлены различия профилей СИ в зависимости от условий социальной ситуации развития. У подростков, воспитывающихся в семье, более выраженным оказалось знание правил и норм поведения и одновременно недостаточно сформированными умения анализировать конкретные ситуации межличностного взаимодействия. У их сверстников из детского дома, СИ характеризуется знанием правил и норм поведения, достаточным уровнем сформировашю-сти понимания невербальных форм общения и умением ориентироваться в ситуациях общения, но при этом недостаточно сформированным оказывается понимание ролевого взаимодействия.

Выделяя негативные стороны развития умственно отсталого ребенка как субъекта познания, ряд исследователей, тем не менее, подчеркивают относительную сохранность, в частности, эмоциональной составляющей процесса познания. Так, отмечается, что умственно отсталые дети пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1996), правильно могут понимать и называть часто переживаемые ими самими и окружающими состояния (Е.В. Хлыстова, 2002); способны к сопереживанию, эмоциональному отклику на переживания другого человека (Ж.И. Намазбаева; 1989).

Таким образом, несмотря на практически полное отсутствие работ, непосредственно направленных на изучение социального интеллекта детей с умственной отсталостью, в современной специальной психологии данная проблемная область признается актуальной. Обращение к данному психическому феномену позволяет углубить представление о специфических особенностях, своеобразии развития детей с интеллектуальным недоразвитием, обозначить новые «точки приложения» коррекционной работы с целью оптимизации процесса социальной адаптации детей данной категории.

В данной работе осуществлено эмпирического исследование социального интеллекта младших школьников с умственным недоразвитием через изучение структурных особенностей организации индивидуального умственного опыта межличностного общения. В качестве параметров социального интеллекта рассматривались «интегрированность» и «структурированность» индивидуального интеллекта. Соответственно, критерием уровня развития социального интел-

лекта выступает степень дифференцированности и интегрированности понятий ребенка о социальном объекте (человеке и ситуации межличностного взаимодействия). Эмпирическим показателем дифференцированности является частота использования ребенком дифференцированных понятий в анализе им ситуации конфликтного взаимодействия в целом и составляющих ее элементов (эмоциональных состояний, действий участников). Показатель интегрированности -количество определяемых ребенком возможных альтернативных комбинаций свойств объекта познания.

В Главе 3 «Эмпирическое исследование специфики развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью» -представлены результаты проведенного исследования, их анализ и выводы.

В первом параграфе «Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста» определены задачи, методы исследования, дано описание выборки. Представлено описание теоретических основ, принципов использования методик, оценки результатов.

Особенности структурной организации социального интеллекта (степень дифференцированности и интегрированности индивидуальной понятийной системы) исследовались с помощью авторской методики «Анализ проблемной ситуации, изображенной на сюжетной картинке» (АПС).

В отличие от большинства методик, применяемых для изучения социального интеллекта, разработанная методика позволяет диагностировать особенности структурной организации социального интеллекта в младшем школьном возрасте у младших школьников с умственной отсталостью.

Описание испытуемым стимульной конфликтной ситуации происходит с помощью опорных пунктов (вопросов). Это позволяет реконструировать представление проблемной ситуации, которое складывается у испытуемого при восприятии ее изображения («Что происходит?»), особенности представления о возможных в этой ситуации эмоциональных состояниях участников взаимодействия («Что сейчас чувствует персонаж?») и представление о возможных исходах этой ситуации и условиях ее развития («Что будет дальше?»). В процессе беседы по сюжетным картинкам выявлялись свойственные личному опыту ребенка «связки типичных причин и следствий» социальных ситуаций. В литературе отмечается, что в подобных «связках» фиксируются модели социального опыта, посредством их регулируется поведение человека в разнообразных ситуациях. Уровнем дифференцированности структуры «связки» определяется возможность ориентировки в ситуации. Описывая происходящее на картинке и прогнозируя развитие этой ситуации, ребенок использует типичные для своего опыта «причинно-следственные связки». Количество возможных исходов сти-мульной ситуации, их адекватность также выступали в качестве показателей развития социального интеллекта.

В ходе теоретического анализа и пилотажного исследования были обозначены основные критерии анализа описаний конфликтной ситуации: представления об эмоциональных состояниях, действиях участников ситуации, целостный образ ситуации. Каждый критерий, в свою очередь, представлен рядом

«единиц», выделенных в ходе теоретического анализа проблемы развития представлений ребенка о социальных объектах и их взаимодействии и дополненных в ходе пилотажного исследования, что обеспечило распознавание различных уровней дифференцированности и структурированности когнитивной конструкции.

Обработка ответов испытуемых проводилась с помощью контент-анализа. Ответы испытуемых подвергались анализу группой психологов в составе 3-х человек.

Для изучения способности к межличностной децентрации (способности посмотреть на ситуацию глазами другого человека, сопереживать ему) использовалась модификация методики «Незаконченные рассказы» (Т.П. Гаврилова).

Особенности коммуникативного поведения (инициативность, адекватность негативных (позитивных) эмоций, эмпатические реакции и др.) исследовались в ходе наблюдения. Для составления картины социальной ситуации развития ребенка был использован биографический метод.

Во втором параграфе приводится количественный и качественный сравнительный анализ особенностей структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития. Объектом анализа выступили умственные репрезентации ситуаций межличностного взаимодействия, представленных в описаниях испытуемыми стимульных картинок.

У умственно отсталых школьников был выявлен преимущественно низкий уровень дифференцированности представлений об эмоциональных состояниях, действиях участников конфликтной ситуации. «Когнитивная схема эмоции» у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития является искаженной: переменные, опосредствующие порождение и появление эмоций, эмоциогенные ситуации неадекватно связываются с обстоятельствами ситуации в целом. В частности, позитивное настроение участника конфликтной ситуации связывается умственно отсталыми школьниками просто с наличием потребности без учета факторов, препятствующих ее удовлетворению. При адекватном описании эмоционального состояния одного участника другому приписывается состояние, связанное не с ситуацией в целом, а с ее отдельными, наиболее ярко окрашенными для испытуемых элементами. Характерным для умственно отсталых школьников является «внешняя ориентация эмоции», при которой эмоции опосредуются не внутренним состоянием другого человека (мыслями, ожиданиями, воспоминаниями), а ситуативными обстоятельствами.

Анализ умственно отсталыми школьниками действий, мотивов участников конфликта либо не производится самостоятельно, либо носит неадекватный характер, при этом не происходит соотнесения причин и результатов действия нескольких участников, причинно-следственная связь в последовательности их поступков не усматривается. Интерпретация намерений, потребностей участников ситуации осуществляется в виде единственной версии, в упрощенной форме.

Низкий уровень интегрированности представлений о социальном объекте (человеке и ситуации общения) у умственно отсталых школьников выражается в «разорванном», искаженном образе ситуации, в котором не учитываются ключевые моменты ситуации, возможность взаимообусловленности действий и переживаний людей в рамках конкретной ситуации. Сюжет конфликта зачастую дополняется незначащими деталями, приобретающими в конечном итоге значение основных опорных пунктов интерпретации происходящего, и приводит к искажению как образа ситуации, так и прогноза ее развития.

Были выделены тенденции развития представлений младших школьников с умственной отсталостью о человеке и ситуации взаимодействия: с возрастом происходит рост дифференцированности и интегрированности представлений, что, в свою очередь, согласуется с принципом общности аномального и нормального развития (П.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

В третьем параграфе проводится сравнительный анализ способности к децентрации в условиях межличностного взаимодействия у младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития.

Было выявлено, что для всех младших школьников (как со сниженным, так и с нормальным уровнем интеллекта) не характерен высокий уровень способности к децентрации. Тем не менее, результаты исследования позволяют говорить о микровозрастной динамике развития способности к децентрации: испытуемые обеих старших групп (экспериментальной и контрольной) значимо чаще, чем испытуемые обеих младших групп принимают во внимание позицию другого человека, могут представить себе его переживания и, соответственно, выстраивают свои действия с учетом этих знаний. Причина подобной успешности старших испытуемых, возможно, в более широком круге общения, повышении уровня сензитивности и социально-перцептивных способностей, характерном для конца младшего школьного возраста (Т.П. Гаврилова; Л.И. Божович; B.C. Мухина).

Для испытуемых экспериментальной группы (особенно младшей) в ситуации межличностного взаимодействия влияние собственного непосредственного опыта оказывается очень значимым. Поскольку когнитивный опыт у детей с нарушениями интеллекта часто развивается искаженно, закономерным представляется неадекватное поведение в реальном конфликте.

Анализ ответов испытуемых по различным стимульным ситуациям показал, что проявления способности к децентрации зависят от характеристик объекта (его возраста, ролевой позиции), обстоятельств взаимодействия: возможность идентификации с этим объектом, опыт общения определяют успешность понимания точки зрения другого, причин его поведения, эмоциональных реакций. Так, трудность вызвала необходимость определения причин «переживаний», поведения птицы (в первой стимульной ситуации). При выборе стратегии поведения в данном случае испытуемые руководствовались преимущественно собственными предпочтениями, интересами. Эмоциональная окрашенность ситуаций конфликта со сверстниками (третья и четвертая ситуации) препятствовала анализу переживаний, мотивов «противника». Значение приобретенного опыта общения, его качественного своеобразия для понимания точки зрения

другого человека умственно отсталыми младшими школьниками была выявлена в четвертой ситуации (конфликт со взрослым). Опыт общения со взрослым для всех детей (и особенно с нарушениями психического развития) является самым длительным. Именно взрослыми удовлетворяются базовые потребности ребенка. При этом схемы взаимодействия взрослого и ребенка в различных ситуациях относительно стереотипны («хорошее поведение ребенка - поощрение со стороны взрослого»; «плохое поведение ребенка - наказание со стороны взрослого»), поэтому поведение взрослого для ребенка в таких ситуациях достаточно прогнозируемо. В отличие от детей взрослые чаще проговаривают свои действия, объясняют причины своих переживаний. Совокупностью всех перечисленных причин, вероятно, и объясняется относительная успешность проявления способности к пониманию поведения и переживаний взрослого в данной ситуации младшими школьниками с умственной отсталостью.

В четвертом параграфе содержится анализ взаимосвязи способности к децентрации и уровней дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью.

Было обнаружено, что в экспериментальной и контрольной группах корреляционная связь структурных особенностей социального интеллекта и способности к децентрации различна. Высокая значимая положительная корреляция была выявлена только в старшей экспериментальной группе, что, возможно, объясняет специфику механизмов развития социального познания младших школьников с умственным недоразвитием. В отличие от нормально развивающихся школьников, у большинства из которых уровень способности к социальной децентрации не связан с уровнем способности к анализу ситуаций межличностного взаимодействия (в младшей группе г=0,24, в старшей - г=0,339), умственно отсталые дети (испытуемые старшей экспериментальной группы), вероятно, «компенсируют» недостаточность анализа на когнитивном уровне спо-собиостью понять эмоциональное состояние партнера по общению (г=0,764, р<0,01). Эмоциональное состояние другого человека является более значимым «маркером» проблемной ситуации для относительно успешных в межличностном познании умственно отсталых младших школьников. Отсутствие значимой корреляционной связи между особенностями структуры социального интеллекта и способности к децентрации в младшей экспериментальной группе (г=0,223) обусловлено тем, что сама способность к децентрации в начале школьного обучения развита слабо, поэтому в роли «компенсирующей» функции в процессе межличностного познания не выступает.

На основе соотношения уровней показателей способности к децентра-ции и дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции было выделено и описано 12 индивидуальных типов субъектов межличностного познания. На диаграмме 1 наглядно представлено распределение типов в контрольных и экспериментальных группах.

Диаграмма 1

Распределение испытуемых с различными типами соотношения уровней способности к децентрации и дифференцированности когнитивной конструкции

ю

9

7 6 5 4 3 2

0

1тип 2тип 2тип 4тип 5тип бтип 7тип &тип 9тип Ютип 11 тип 12тии

И1Э И2Э ■ 1К ОЗК

Результаты данного этапа исследования, в частности, демонстрируют динамику развития социального интеллекта у детей с умственным недоразвитием. Очевидно, что с возрастом степень дифференцированности и интегрированно-сти когнитивной конструкции повышается. Если в младшей экспериментальной группе преимущественно встречаются 1-ый (низкие показатели дифференциро-ванности и интегрированности сочетаются с низким уровнем развития способности к децентрации) и 2-ой (сочетание низкого уровня дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции с уровнем «ниже среднего» способности к децентрации) типы, то в старшей группе выявлены дети, чьи структурные особенности когнитивной конструкции позволяют отнести их к более высокому 11-му уровню (сочетание высокого уровня дифференцирован-ности и интегрированности когнитивной конструкции со средним уровнем способности к децентрации). Другими словами, младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития не представляют собой однородную группу; индивидуально-психологические, личностные особенности, социальная ситуация развития во многом определяют уровень успешности межличностного познания в условиях интеллектуального дефекта.

В пятом параграфе проводится анализ детерминированности уровней дифференцированности когнитивной конструкции межличностного познания социальной ситуацией развития и полом субъекта познания

Установлено, что социально-когнитивное развитие умственно отсталых школьников определяют не «количественные», а «качественные» параметры семьи. Не столь важно, в какой по составу семье (полной или неполной) ребенок воспитывается. Важно, насколько глубок и широк ее «коммуникативно -обучающий» потенциал Отсутствие различий в выраженности показателей социального интеллекта у детей из экспериментальной группы, воспитывающихся в разных условиях (в семье, в школе - интернате), скорее обусловлено специфическим содержанием коммуникаций, направленных, в основном, на реше-

ние бытовых вопросов, соблюдение правил поведения, поддержание дисциплины. В таком «дидактически направленном» общении не происходит обучения анализу проблем межличностного взаимодействия, конструктивным способам разрешения конфликтов.

Косвенное подтверждение этих результатов было получено при сравнении показателей детей, воспитывающихся в семье с другим ребенком (братом и / или сестрой). Этот фактор является значимым, прежде всего, для младших школьников с умственным недоразвитием, что, возможно, объясняется тем, что для детей с нарушениями интеллектуального развития семья (особенно в дошкольный период) зачастую является единственной социальной средой. Круг общения вне семьи по сравнению с нормально развивающимися детьми сужен. Кроме этого, вероятно, имеют значение особенности воспитания в семье единственного ребенка с интеллектуальным недоразвитием. Совокупность этих факторов и определяет значимость другого ребенка в семье для детей указанной группы.

Были выявлены половые различия в структурных особенностях когнитивной конструкции межличностного познания: девочки демонстрируют значимо более высокий уровень дифференцированности и интегрированности, чем мальчики. Данные различия были выявлены в старшей экспериментальной группе и в обеих контрольных группах. Возможно, объяснение полученного результата кроется в различии характера и содержания общения девочек и мальчиков. Коммуникации девочек, эмоционально насыщеннее, разнообразнее, и, как следствие, они более информированы в плане межличностного познания, чем мальчики. Часто используемые девочками ролевые игры, позволяющие «примерить» эмоциональное состояние другого человека в различных ситуациях, способствуют развитию способности воспринимать и понимать чувства, адекватно реагировать на них, сопереживая и содействуя другому.

В шестом параграфе дается интегративная характеристика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и обозначаются основные направления коррекционной работы.

Низкий уровень дифференцированности выражается в неточном, в ряде случае неадекватном использовании умственно отсталыми школьниками понятий, используемых для определения эмоционального состояния участников конфликтной ситуации. Такие псевдопонятия отражают доминантный в аффективной сфере умственно отсталого школьника компонент ситуации в целом. Этот факт наряду с использованием вербальных клише без попыток уяснить их значение свидетельствует о низкой познавательной активности, некритичности мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием в ситуациях межличностного познания. Ученики школы VIII типа используют «псевдопонятия» вплоть до конца младшего школьного возраста, то есть представления об эмоциональных состояниях сохраняют диффузность и неопределенность.

Низкий уровень интегрированности представлений об эмоциональных состояниях у умственно отсталых школьников проявляется в «изолированности», «параллельности» переживаний, приписываемых участникам стимульной

ситуации. Причина эмоционального состояния локализуется умственно отсталыми школьниками вне ситуации конфликта.

Обнаружен специфический для умственно отсталых школьников феномен, проявляющийся в использовании независимо от конкретных обстоятельств в интерпретациях различных ситуаций «склеек»- стереотипных связок, объясняющих эмоциональное состояние. Наличие и активное использование подобных склеек умственно отсталыми школьниками обусловлено ослаблением ориентировочной деятельности, низкой познавательной активностью, значительным снижением познавательных возможностей и, как следствие, ослаблении потребности в понимании происходящих событий, в преобразовании ситуации.

В отличие от нормально развивающихся школьников, у которых к концу младшего школьного возраста четко прослеживается тенденция к расширению поля познания (характерны попытки анализа причин эмоционального состояния всех участников ситуации), у детей с недоразвитием интеллекта ослаблено стремление распознать причины переживаний лиц, с которыми трудно себя идентифицировать (ребенок в непривычной роли, взрослый). Объяснить данный результат можно низким уровнем способности к децентрации, характерным для детей с умственной отсталостью. Типичным для школьников с интеллектуальной недостаточностью оказалось значительное влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения об эмоциональных состояниях других людей.

Анализ предположений о действиях, намерениях, возможных потребностях, выполненных умственно отсталыми младшими школьниками в рамках описаний конфликтных ситуаций, также вскрыл низкий уровень дифференци-рованности и интегрированности представлений об этих компонентах человеческого поведения.

Низкий уровень интегрированности проявляется и в особенностях восприятия и понимания взаимодействия, взаимоотношений участников конфликта. Показателем «дезинтегративного» характера понимания конфликтной ситуации выступает бесконтрольное дополнение обстоятельств конфликта незначимыми, по сути, деталями, что в силу сниженной критичности мышления приводит, к тому, что эти детали приобретают значение опорных пунктов интерпретации происходящего. В итоге прогноз развития конфликтной ситуации имеет неадекватный характер, либо совсем отсутствует.

Проявлением сниженной дифференцированности представлений о социальном объекте у детей с нарушениями интеллектуального развития можно считать склонность к однозначным, полярным оценкам другого человека, ситуации взаимодействия и ее составляющих (источник конфликта, пути его разрешения и т.п.).

Следствием низкого уровня интегрированности является то, что ситуация в целом не воспринимается как проблемная, требующая выработки способов разрешения, что на поведенческом уровне может проявляться в неадекватности, неэффективности разрешения реальной конфликтной ситуации.

Фактором, обеспечивающим успех межличностного познания детей с интеллектуальной недостаточностью является способность к децентрации. Явля-

ясь относительно развитой к концу младшего школьного возраста, способность к децентрации компенсирует недостатки мыслительной деятельности и выступает необходимым условием развития ребенка как субъекта межличностного познания.

Несмотря на то что, исследование мотивационно-потребностного фактора не являлось отдельно поставленной задачей, тем не менее, в ходе работы были получены данные, выявившие его значение для успешности межличностного познания у умственно отсталых младших школьников.

Были выявлены характерные для «успешных» и «неуспешных» в межличностном познании младших школьников проявления потребности в общении. Обнаружено, что «неуспешные» дети, прежде всего, не проявляют заинтересованности в другом человеке (в его поступках, эмоциональном состоянии), безынициативны при вступлении в новую игровую ситуацию, не испытывают потребность в преобразовании психологически дискомфортной ситуации. Тогда как более «успешные» сверстники активно, хотя и не всегда адекватно, инициируют контакт, привлекают внимание другого человека, стремятся занять лидирующую позицию в игре, учебной деятельности. В ходе эксперимента эти школьники задают вопросы по содержанию стимульного материала, а не по малозначимым деталям, как «неуспешные» школьники.

Факторами, благоприятствующими позитивному изменению особенностей социального интеллекта, являются частичное преодоление недостаточности аналитико-синтетической деятельности вследствие обучения в школе, обогащение социальной ситуации общения, относительный рост заинтересованности в эффективной коммуникации, развитие коммуникативно-личностных черт личности.

Выявленные особенности социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью позволили обозначить основные направления кор-рекционной работы, направленной на развитие социального интеллекта у младших школьников с умственной отсталостью: формирование интереса к другому человеку как объекту познания, обучение выделению различных свойств объекта межличностного познания (человека и ситуации взаимодействия), развитие способности к межличностной децентрации.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы.

Для социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью характерны специфические особенности структурной организации понятийной системы межличностного познания. В свою очередь, данные особенности, определяют специфику восприятия и понимания социального объекта (человека и ситуации общения), что, в конечном итоге, обусловливает своеобразие вырабатываемых способов разрешения конфликтных ситуаций младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием.

У умственно отсталых школьников способность к децентрации имеет важное значение для межличностного познания: при достижении относительно высокого уровня ее развития она может «компенсировать» недостатки мысли-

тельной деятельности, характерные для данного типа дизонтогенеза.

Отмечаются выявленные половые различия в выраженности показателей дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания у детей с умственным недоразвитием: в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели, чем мальчики. Возможно, что причины такого положения кроются в специфических особенностях содержания коммуникаций девочек и мальчиков со взрослыми, между собой, особенностях игровой деятельности.

В заключении диссертации также рассматриваются перспективы дальнейшего исследования данной темы.

Список публикаций

1. Володина И.С. Проблема оценки уровня социально-психологической адаптации школьников с проблемами в интеллектуальном развитии. - В сб.: Психолого-педагогическая поддержка развития лиц с интеллектуальной недостаточностью: теоретические и прикладные проблемы. Межвузовский сборник научных трудов./ Под ред. А.П. Зарин, В.Н. Вовка, С.Ю. Ильиной, Ю.Т. Матасова. - Архангельск, 2004. - С.23-25.

2. Володина И.С. Диагностика социального интеллекта младших школьников с умственным недоразвитием. - В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. - Ростов - на - Дону: Изд-во РГПУ, 2004. -Часть 1. - С. 137-138.

3. Володина И.С. Метод наблюдения в диагностике социальной компетентности в детском возрасте. - В сб.: Прикладная психология: достижения и перспективы. - Ростов - на - Дону: Изд-во ЮРГИ, 2004. - С. 12-16 - 0,4 п.л.

4. Володина И.С. Особенности социального интеллекта как детерминанты творческого процесса в ходе межличностного познания у младших школьников с нарушениями умственного развития. - В сб.: Психология творческого самовыражения. Материалы межрегиональной научно - практической конференции. 22-23 ноября 2004 г. Киров: Изд-во ВГГУ, 2004 (в печ.) - 0,3 п.л.

Р--453

Подписано в печать 1412.2004. Фермат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз Заказ №.458 Отпечатано в 0 0 0 «Галарис»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Володина, Инна Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О

РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА.

1.1 Проблема критериев интеллектуального развития в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов.

1.2 Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА.

2.1 Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта.

2.2 Представления о социальном интеллекте как факторе успешного межличностного познания в современной психологии.

2.3 Социально-психологические свойства субъекта как переменные межличностного познания.

2.4 Проблема взаимосвязи межличностного познания и содержательных характеристик сознания субъекта.

2.5 Проблема развития структурной организации социального интеллекта в условиях нормального онтогенеза.

2.6 Исследование социального интеллекта школьников с умственной отсталостью.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

3.1 Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

3.2 Сравнительный анализ особенностей структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития.

3.3 Сравнительный анализ способности к децентрации в условиях межличностного взаимодействия у младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития.

3.4 Анализ взаимосвязи способности к децентрации и особенностей когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью.

3.5 Анализ детерминированности уровня дифференцированности и интегрированное™ когнитивной конструкции межличностного познания социальной ситуацией развития и полом субъекта познания.

3.6 Интегративная характеристика социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и основные направления коррекции его развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью"

В отечественной специальной психологии общепринятым является определение умственной отсталости, в котором постулируется «стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга» (М.С. Певзнер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1974; С.Я.Рубинштейн, 1979; В.И. Лубовский, 1989 и др.). Подобное понимание основывалось на результатах многочисленных системных исследований, раскрывших психофизиологическую и клинико-нейропсихологическую природу умственных нарушений (А.Р. Лурия, 1956; В.И. Лубовский, 1956; Л.М. Марковская, 1978; М.С. Певзнер, 1959), а также специфику протекания и уровни достижения в развитии отдельных психических процессов (К.И. Вересотская, 1940; М.Ф. Гнездилов, Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова) и психической деятельности в целом в условиях интеллектуального дефекта (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, 1936; Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова 1965; И.М. Соловьев, 1953, 1956; Д.Н. Исаев, 1982).

П.Я. Трошин (1916) говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь». В.Штерн (1916) в качестве критерия, определяющего степень дефективности и нормальности, указывал на весьма важный «исход формирования личности - социальную компенсацию» индивида.

Исторически сложилось, что основным средством социальной адаптации умственно отсталых признавалось и выступало трудовое обучение и воспитание. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности умственно отсталых детей и подростков. В модели практического интеллекта Э. Торндайка, Э. Линдеманна, как известно, в основном был представлен моторный компонент. Было выявлено, что, будучи относительно самостоятельной, легко упражняемой, «моторная одаренность» выступает важным условием для компенсации интеллектуального поведения и выравнивания поведения (JI.C. Выготский, 1983, с. 176).

В настоящее время подчеркивается необходимость всестороннего изучения условий психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований. В результате обозначился «отрыв уровня общеобразовательной подготовки умственно отсталого ребенка от уровня его социального развития» (H.JI. Белопольская, В.И. Лубовский, 1993; Л.Ф. Хайртдинова Л.Ф., 2002).

В дефектологической и психолого-педагогической литературе нам удалось найти не так много работ, посвященных выделению и изучению факторов, способствующих социально-психологической адаптации детей с интеллектуальным дефектом.

В последние годы были опубликованы результаты исследований, посвященных особенностям развития эмоционально-волевой (В.Г. Петрова, И.В.Белякова, 1996) и социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, 1989; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002), коммуникативных свойств личности (Е.Е.Дмитриева, 1993; О.В. Защиринская, 2001) межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; Н.С. Щанкина, 2001), вопросам психической адаптации и дезадаптации (Н.Л. Коновалова, 2000; И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина, 1997; В.М. Махова, 2000; Л.М. Шипицына, 2000) детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития.

Важным новообразованием психического развития, выступающим «продуктом» и показателем социальной компетентности детей является психическое образование, которое в современной психологии принято называть социальным интеллектом. Основная функция социального интеллекта - «понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений, прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретация поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» (В.Н. Куницына, 1995, 2001). Не вызывает сомнения, что развитие социального интеллекта является важным условием успешной социальной адаптации детей с умственной отсталостью. Источником и постоянным регулятором процессов формирования и развития социального интеллекта является социальная ситуация развития ребенка. Поэтому можно предположить, что особенности социального интеллекта у ребенка с умственной отсталостью во многом будут определяться теми условиями, в которых происходит его развитие.

О необходимости формирования и развития социального интеллекта у детей с умственной отсталостью косвенно говорят многие исследователи. Так, Н.Л. Коновалова в качестве критериев социальной адаптации наряду с бытовыми навыками выделяет понимание социальных ситуаций, умение строить отношения с окружающими людьми (2000).

И.А. Коробейниковым были выделены основные параметры оценки социально-психической адаптированности личности умственно отсталого ребенка: продуктивное без длительных внешних и внутренних конфликтов выполнение личностью своей ведущей деятельности, удовлетворение своих социогенных потребностей, .переживание состояния самоутверждения и свободное выражение своих творческих способностей (2002, с. 64).

Попытка определения более конкретных и приложимых к практической диагностической и коррекционной работе критериев социальной адаптации осуществлена в статье Дж. Лауве (1994). Выделенные автором критерии могут рассматриваться и как критерии сформированности социального интеллекта: высокий уровень сформированности представлений об эмоциях, чувствах; восприимчивость к чувствам других; понимание социальных проблем; выработка альтернативных решений социальных проблем; уважение к чужому мнению, чувству; понимание причинно-следственных связей, скрытых в тех или иных событиях (понимание влияния, которое оказывается на происходящие события).

Отмечается, что для успешной интеграции (включения в общество) детей с отклонениями «существенно важны общение, социальный опыт и мыслительные способности» (Дж. Лауве, 1994, с. 77). Недостатки социального и эмоционального развития приводят к формированию порочного круга, объединяющего отклонения в социальном и эмоциональном развитии, ограниченность в контактах, усугубление нарушений развития в том числе и познавательной сферы.

Н.Л. Коновалова (2000) отмечает, что причина сниженности адаптационного потенциала умственно отсталых кроется в недостаточном осмыслении складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности усматриваются в отсутствии в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации (с. 186).

Несформированностью навыков поведения в обществе, неумением общаться объясняется тенденция к эмоциональной дезадаптации младших умственно отсталых школьников (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1996, с. 38, 42).

Неразработанность проблемы развития социального интеллекта препятствует созданию адекватной модели коррекционной работы в данном направлении. Нерешенной остается проблема критериев развития социального интеллекта в детском возрасте.

Исходя из вышесказанного, цель исследования состояла в изучении особенностей социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и установлении детерминант его развития.

Объект исследования - особенности интеллекта детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования — особенности развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотезами нашего исследования выступают следующие положения:

1. особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью обусловливают специфику структуры их социального интеллекта;

2. уровень способности к децентрации определяет успешность становления и реализации социально-интеллектуального потенциала субъекта познания

3. на формирование и развитие социального интеллекта младшего школьника с умственной отсталостью оказывает влияние социальная ситуация развития;

4. существуют половые различия в развитии социального интеллекта у младших школьников с умственной отсталостью;

Задачи исследования:

1. осуществить теоретический анализ проблемы развития социального интеллекта и выделить критерии социального интеллекта в младшем школьном возрасте;

2. разработать методики изучения особенностей социального интеллекта, адаптированные к возможностям младших школьников с умственной отсталостью;

3. провести сравнительный анализ когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием;

4. провести сравнительный анализ способности к децентрации у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием;

5. определить взаимосвязь успешности межличностного познания с социальной ситуацией развития и полом субъекта познания.

Теоретико-методологическая основу исследования составляют: положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С.Л. Рубинштейн); представление о развитии как закономерном росте внутренней организации той или иной системы (В.Н. Мясищев, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин); положение о структурной организации интеллекта, обусловленной особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и, в конечном счете, предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства (Л.М. Веккер, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова).

Методы исследования:

1. сравнительный анализ теоретических представлений о природе социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте;

2. эксперимент;

3. наблюдение;

4. биографический метод

В качестве испытуемых были выбраны: ученики младших классов специальных (коррекционных) (41 ученик) и общеобразовательных школ (53 ученика). Всего 94 человека в возрасте от 7л. 1 мес. до 11лет 7 мес., 54 мальчика, 40 девочек.

Положения, выносимые на защиту:

1) особенности межличностного познания младших школьников с нарушениями интеллектуального развития определяются структурными характеристиками когнитивной конструкции индивидуального опыта: низким уровнем дифференцированности и интегрированности представлений о социальном объекте (человеке и ситуации взаимодействия);

2) фактором, обеспечивающим успех межличностного познания умственно отсталых школьников, является способность к децентрации, компенсирующая нарушения мышления, специфические для данного типа дизонтогенеза;

3) существуют половые различия в выраженности показателей дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания у детей с умственным недоразвитием: в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели, чем мальчики;

4) на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.

Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что впервые была предпринята попытка изучения социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Была предложена методика, позволяющая исследовать особенности социального интеллекта детей младшего школьного возраста. Впервые социальный интеллект был рассмотрен с позиций структурно-интегративного подхода. Были выделены специфические для детей с нарушениями интеллектуального развития особенности межличностного познания, обусловленные структурными нарушениями когнитивной конструкции (низким уровнем дифференцированности и интегрированности). Автором была предпринята попытка создания типологии субъектов межличностного познания на основе соотношения уровня способности к децентрации и показателей структурной организации индивидуального интеллекта.

Теоретическая и практическая значимость. Полученные данные существенно дополняют и расширяют представление о развитии ребенка с интеллектуальным недоразвитием как о субъекте межличностного познания. В диссертации предложены критерии определения уровня развития социального интеллекта в детском возрасте. Представленные в диссертационном исследовании данные о специфических для детей с нарушениями интеллекта особенностях межличностного познания и социальных факторах, способствующих развитию социального интеллекта можно использовать в диагностике нарушений коммуникативного поведения, в коррекционной работе с детьми, испытывающими трудности в общении, для разработки учебных курсов по подготовке специалистов в области коррекционной психологии, возрастной психологии.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), методологических семинарах кафедры специальной психологии ИПП РГПУ (Ростов-на-Дону). Материалы диссертационного исследования использовались в работе психологических служб вспомогательных и общеобразовательных школ гг. Санкт-Петербурга и Ростова-на-Дону.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работ общим объёмом 1,0 условных печатных листов, из них 2 статьи.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 161 наименований, из них - 8 на английском языке, 6 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 156 страниц. Работа содержит 35 таблиц, 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования позволили автору сделать вывод о том, что детям в этом возрасте доступно понимание истинных причин поведения, обусловленное, в свою очередь, пониманием того, что поведение определяется не обстоятельствами наличной ситуации, а той информацией, которая есть у индивида - участника ситуации. Было предложено несколько иное видение проблемы детерминации ролевой игры и способности понимания причин поведения: именно возможность перехода к ролевой игре обусловлена способностью видеть причины поведения во внутреннем состоянии личности, а не во внешней ситуации непосредственно.

Как показали исследования Ж.Пиаже (1930, 1983, 1986), на ранних стадиях познавательного развития ребенок способен к установлению однозначной связи «одна причина - одно следствие». Позже ребенок начинает рассуждать по типу «либо — либо», и лишь в подростковом возрасте ему становится доступным понимание комбинированной причинности, основанной на нескольких факторах, действующих одновременно. Исследования каузальной атрибуции у детей показали, что такие сложные комбинаторные связи могут быть доступны в отдельных случаях старшим дошкольникам, но только на материале особого типа и условиях, специально организованных взрослыми (Sinisi, Barnett, 1997; Shultz, 1982; Shultz, Kestenbaum, 1985). О.Б. Чеснокова (2000) уточняет, что в большинстве проведенных исследованиях акцент делался либо на самоатрибутивные процессы, либо на объяснения причин поведения отдельного человека в межличностной ситуации.

Для изучения причинно-следственных связей в межличностном взаимодействии О.Б. Чеснокова (2000) предлагает термин «социальная причинность». Так была обозначена способность устанавливать причинно-следственные отношения между действиями или отношениями индивидов в ситуации взаимодействия и в процессе развития взаимоотношений [140].

В исследовании О.Б. Чесноковой изучению подвергся процесс развития представлений детей о социальной причинности в дошкольном, младшем и среднем школьном возрастах. Было обнаружено, что даже если дети способны к пониманию внешних или внутренних психологических причин действий отдельно взятого персонажа, это не означает, что в межличностной ситуации ребенок способен соотносить причины и результаты действия нескольких персонажей и усматривать в последовательности их поступков причинно-следственную связь.

По полученным данным, к пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет. Для понимания социальной причинности требуется: умение анализировать индивидуальное действие в категориях причины, цели мотива, результата; рассмотрение межличностной ситуации с позиции не одного, а нескольких персонажей; установление последовательности поступков персонажей во времени. Автор предполагает, что для понимания социальной причинности требуется более высокий уровень познавательной децентрации, чем для понимания психологической причинности. Другое возможное объяснение базируется на точке зрения, что понимание детьми причин действия других детей зависит от значимости от значимости отношений с ними для самого ребенка и опыта межличностного общения (Duck, 1994; Dunn, 1988; 1993; 1994).

Для осознания ребенком причинно-следственной связи между его собственными действиями и действиями другого человека большое значение имеет уже определенная личностная позиция. «Без анализа возрастных закономерностей развития самосознания и рефлексии ребенка в связи с обобщенными переживаниями своего положения в структуре различных межличностных отношений объяснить развитие представлений о социальной причинности довольно трудно» [140].

О значении личностного фактора в процессе объяснения причинно следственных связей в рамках межличностного взаимодействия говорят и результаты исследования А.Н. Онучина (1999), объектом которого были схемы причинности — представления субъекта о причинно-следственной связях в той или иной области.

В частности, изучалась связь личностных характеристик, используемых старшеклассниками при описании сверстников и характеристиками причин успеха / неуспеха в ситуациях трех типов. Было выявлено, что схема причинности определяется теми личностными качествами, которыми субъект познания наделяет объект. Так, например, если познаваемый человек (сверстник) оценивается как ответственный, старательный, умный, застенчивый, то в большинстве случае достигнутый им успех в учебной деятельности объясняется испытуемыми внутренними причинами, то есть как вытекающий из усилий и возможностей действующего лица [90].

Также было обнаружено, что существует связь понимания ситуаций и норм группы, референтной в данной области практики. В ситуациях учебной деятельности для старшеклассников такими референтными группами являются их классы, нормы и ценности учебного заведения. В ситуациях взаимодействия с родителями проявляются межполовые различия, что, по мнению автора, может свидетельствовать о больших различиях тендерных норм и стереотипов в рамках семейного воспитания по сравнению с взаимодействием в учебной деятельности и интимно-личностном общении. Следует отметить, что в ситуациях межличностного взаимодействия межгрупповые различия не были выделены, что, возможно, связано с максимально выраженными индивидуальными предпочтениями в этой сфере общения [90].

Обобщая результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в области когнитивной, социальной, возрастной психологии и психосемантики, можно предположить возможность изучения социального интеллекта через выделение структурных особенностей организации индивидуального опыта межличностного общения. Показателями уровня развития социального интеллекта в данном случае будут выступать степень дифференцированности и структурированности представлений ребенка о социальном объекте. Учитывая специфичность человека как социального объекта познания, в качестве единиц анализа выступают представления ребенка об эмоциональном состоянии, поведенческих реакций и возможных намерений субъекта, действующего в рамках ситуации. Кроме этого, показателем уровня развития социального интеллекта выступает сформированность представлений ребенка о взаимосвязанности и взаимообусловленности эмоциональных состояний и действий участников ситуации взаимодействия.

2.6. Исследование социального интеллекта школьников с умственной отсталостью

Социальный интеллект детей с нарушениями психического, в частности, умственного развития является новой проблемной областью для отечественной специальной психологии и коррекционной педагогики. Опыт психолого-педагогического изучения ребенка с нарушениями интеллектуального развития как субъекта социального познания имеет относительно короткую историю. Преимущественно исследованию подвергалась группа детей и подростков и, соответственно, изучались «коллективообразующие факторы», определяющие успешность функционирования класса, ученической бригады и т.д. [35, 38, 58, 63, 118]. Вопрос о развитии субъективного образа другого человека, представлений ребенка с нарушениями интеллектуального развития о сверстнике, взрослом человеке, качественных, психологических особенностях других людей оставался за пределами большинства исследований. Тем не менее, следует признать, что различные аспекты проблемы успешности межличностного познания детей с интеллектуальными нарушениями в ряде исследований были затронуты. Прежде всего, речь идет об исследованиях социальной перцепции лиц с нарушениями интеллектуального развития [1, 34, 41, 47, 51, 79, 87, 96, 122,

135, 146]. Условно можно выделить другую группу работ, направленных на изучение личных взаимоотношений между учащимися вспомогательной школы, факторов, способствующих межличностной привлекательности, достижению определенного статуса в группе [24, 33, 102 и др.].

В.Г. Петрова, И.В. Белякова [96, с. 38, 42] отмечают, что умственно отсталые дети пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей. Внутренний мир оценивается ими некритично, со склонностью к полярным, недостаточной дифференцированностью оценок тонких оттенков эмоций, неточному толкованию мимики. Дети с нарушениями интеллекта правильно могут понимать и называть часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния (радость, обида, боль). Одновременно сохранной является способность к сопереживанию, эмоциональному отклику на переживания другого человека [87].

Неумение умственно отсталыми детьми передавать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания при достаточно адекватном понимании своей роли были выявлены В.М. Маховой [80].

Исследования восприятия понимания детьми с умственной отсталостью эмоциональных состояний другого человека показали, что при восприятии сложной ситуации (участниками являются несколько человек, связанных между собой и окружающей обстановкой сложными причинно-следственными отношениями) они испытывают затруднения, так не могут правильно выделить причину эмоционального состояния или не понимают смысла изображенной ситуации (Т.З. Стернина, 1989, с. 14). В случае, если в стимульной ситуации отсутствует прямое указание на причину определяемого эмоционального состояния, умственно отсталые школьники либо опираются на несуществующие детали картины, либо выделяют причину, знакомую им из жизненного опыта, но не адекватную изображенной ситуации [120].

Доступность восприятия умственно отсталым ребенком экспрессивных проявлений только одного лица Ж.И. Намазбаева [87] объясняет суженным объемом восприятия, характерным для данного вида нарушения психического развития. При восприятии картин только половина учащихся младших классов вспомогательных школ правильно опознает радость, гнев, огорчение. Е.В. Хлыстова [135] выявила, что подростки с интеллектуальной недостаточностью способны распознать базовые эмоции по выражению мимической области глаз. Лучше, чем их нормально развивающиеся сверстники, старшеклассники вспомогательных школ распознают эмоции, «мотивационно связанные с адаптивным социальным поведением (страх, удивление, презрение)».

Исследования одного из аспектов социальной перцепции (самовосприятия) показали, что при описании самих себя дети с нарушениями интеллектуального развития чаще выделяют только отдельные внешние признаки без учета эмоциональных и познавательных особенностей, испытывают затруднения при обобщении оценки своей внешности.

Сравнительный анализ межличностного познания умственно отсталыми и нормально развивающимися подростками, проведенный Н.С. Щанкиной [146], продемонстрировал, что и те, и другие легче и адекватнее оценивают поступки и поведение окружающих, чем свои. Искажение, ошибочность представлений о других людях обусловлено тем, что «интеллектуально неполноценные подростки.часто формируют свое мнение о человеке, прислушиваясь к мнению значимого для него взрослого» [146, с. 68].

В других исследованиях было выявлено, что в процессе межличностного восприятия детьми с нарушениями интеллектуального развития большее внимание уделяется внешним признакам, эмоционально-динамическим свойствам объекта познания, а интеллектуальные свойства подвергаются оценке реже всего [79]. В других работах было выявлено, что несмотря на малую успешность в оценивании интеллектуальных свойств другого человека, умственно отсталым школьником предпочтительность отдается такому партнеру по общению, интеллектуальные показатели которого несколько отличаются от его собственных [24, 39, 102 и др.]. Другими словами, интеллектуальные возможности партнера по общению являются для ребенка с умственной отсталостью значимой, но недифференцированно оцениваемой «сферой межличностного познания».

Как было уже отмечено, публикации, отражающие результаты непосредственного исследования социального интеллекта у школьников с умственными нарушениями можно считать единичными. В частности, Н.Л. Коновалова и Н.В. Соломахо [56] провели сравнительное изучение особенностей социального интеллекта умственно отсталых старшеклассников, воспитывающихся в детском доме и в семье. Для диагностики уровня социального интеллекта была использована методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана. Было обнаружено, что при умственном недоразвитии умение разрешать межличностные конфликты более развито у старшеклассников, воспитывающихся в детском доме. Однако, по оценкам педагогов, умственно отсталые старшеклассники, воспитывающиеся в детском доме, менее адекватны в своем поведении, чем их сверстники из семьи. Авторы делают вывод, что даже сформированный практический уровень социального интеллекта при умственной отсталости не обеспечивает полноценную социальную адаптацию вследствие социальной (личностной и эмоциональной) незрелости.

Содержательный анализ результатов исследования позволил авторам описать профили социального интеллекта. Профиль социального интеллекта умственно отсталых старшеклассников, воспитывающихся в семье, оказался представлен знанием правил и норм поведения и одновременно недостаточной сформированностью умения анализировать конкретные ситуации межличностного взаимодействия. Профиль социального интеллекта умственно отсталых старшеклассников, воспитывающихся в детском доме, представлен знанием правил и норм поведения, достаточным уровнем сформированное™ понимания невербальных форм общения и умением ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия и одновременно с этим недостаточной сформированностью понимания ролевого взаимодействия [56, с. 72].

В рамках изучения проблемы развития социального интеллекта у детей с умственной отсталостью также необходимо упомянуть данные исследования Ж.А. Тимофеевой [123], которое было направлено на изучение способности детей извлекать информацию в процессе общения. Было установлено, что наличие мотивации к общению, знание ребенком лексики и грамматических конструкций, используемых в диалоге, не обеспечивают ребенку с нарушениями интеллектуального развития полной результативности общения, то есть извлечения всей информации, предоставленной собеседником. Причина, по мнению автора, состоит в том, у детей с нарушениями интеллекта несформирован-ными являются собственно коммуникативная деятельность, умение ребенка выставлять себе задачу на получение информации, находить самостоятельно средства достижения цели и рефлексировать на результат общения [123, с. 49].

Идея о необходимости изучения социального интеллекта детей с нарушениями умственного развития имплицитно содержится в работе Дж. Лауве [69]. Для развития социальных навыков детей с нарушениями интеллектуального развития, по мнению Дж. Лауве, следует использовать структурированный и детально разработанный подход. В частности, такой подход реализуется в программе PATHS (обучение альтернативным способам мышления). В структуре обучения выделяются 3 части: 1) обучение способам саморегуляции, самоконтроля, контролю импульсов; 2) развитие чувств (прояснение значений слов, обозначающих чувства и их оттенки, обучение адекватному выражению своих чувств и реагированию на чувства другого, различение поведения и чувств); 3) систематическое изучение способов решения проблем межличностного уровня. Происходит формирование умения самостоятельно мыслить и решать свои проблемы по алгоритму: анализирование проблемы, поиск возможных вариантов выхода, определение подходящего типа поведения, возможных последствия своего решения.

Таким образом, можно заключить, что, несмотря на практически отсутствие работ, непосредственно направленных на изучение социального интеллекта детей с умственной отсталостью, в современной специальной психологии данная проблемная область признается актуальной. Обращение к данному психическому феномену позволяет расширить и углубить представления о специфических особенностях, своеобразии развития детей с интеллектуальными нарушениями, обозначить новые «точки приложения» коррекционной работы с целью оптимизации процесса социальной адаптации детей данной категории.

В данной работе осуществлено эмпирическое исследование социального интеллекта младших школьников с умственным недоразвитием через изучение структурных особенностей организации индивидуального умственного опыта межличностного общения. В качестве параметров социального интеллекта рассматривались «интегрированность» и «структурированность» индивидуального интеллекта. Соответственно, критерием уровня развития социального интеллекта выступает степень дифференцированности и интегрированности понятий ребенка о социальном объекте (человеке и ситуации межличностного взаимодействия). Эмпирическим показателем дифференцированности является частота использования ребенком дифференцированных понятий в анализе им ситуации конфликтного взаимодействия в целом и составляющих ее элементов (эмоциональных состояний, действий участников). Показатель интегрированности - количество определяемых ребенком возможных альтернативных комбинаций в прогнозе развития ситуации.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СПЕЦИФИКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

3.1. Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

В данной главе представлены результаты и сравнительный анализ развития социального интеллекта младших школьников с нормальным и сниженным уровнем умственного развития. В состав экспериментальной группы вошли дети с легкой степенью умственной отсталости, что позволяет объемно представить своеобразие развития социального интеллекта в условиях умственного недоразвития и зависимость протекания интеллектуальной деятельности в рамках межличностного познания от уровня развития общего интеллекта.

В качестве испытуемых выступили: 41 ученик начальных классов вспомогательных школ: №4 (г. Санкт - Петербург) и школы - интерната №42 г. Ростова - на - Дону, 53 ученика начальных классов общеобразовательной школы, обучающихся в 245 школе г. Санкт - Петербурга (1 класс) и 47 школе г. Ростова — на - Дону (3 класс). Всего 94 человека в возрасте от 7л. 1 мес. до 11лет 7 мес., 54 мальчика, 40 девочек.

Экспериментальную группу составили ученики 1-4 классов вспомогательных школ. Были условно выделены 2 подгруппы с учетом возраста испытуемых. Реальность такова, что в отличие от общеобразовательной школы, где в одном классе учатся дети примерно одного возраста, во вспомогательной школе по ряду причин (социальная запущенность, поздняя диагностика нарушений развития, дублирование обучения и др.) в одном классе учатся дети, чья разница в возрасте может составлять 2-3 года. Поэтому в случае формирования экспериментальной группы мы в качестве основания избрали реальный возраст ребенка на момент исследования, а не класс, в котором в данное время он обучается. Таким образом, в младшую экспериментальную подгруппу вошел 21 ребенок в возрасте от 7 лет 2 мес. до 9 лет 11 мес. (обозначается как 1Э), в старшую - 20 детей в возрасте от 10 лет 1 мес. до 11 лет 6 мес. (обозначается как 2Э). Всего 26 мальчиков, 15 девочек.

Контрольную группу составили ученики общеобразовательных школ: 28 учеников первого класса (обозначается 1К) и 25 учеников третьего класса (обозначается ЗК). Всего 28 мальчиков и 26 девочек.

Задачи экспериментальной части исследования были определены следующим образом:

1. провести сравнительный анализ структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия у младших школьников с нормальным и сниженным уровнем умственного развития.

2. провести сравнительный анализ способности к децентрации у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием.

3. выявить типы взаимосвязи способности к децентрации и особенностей когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью.

4. определить взаимосвязи успешности межличностного познания и социальной ситуации развития, пола субъекта познания.

Для решения задач исследования использовался блок следующих методик:

1. «Анализ проблемной ситуации, изображенной на сюжетной картинке» (АПС);

2. модифицированный вариант методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой для исследования способности понимать действия, поступки другого человека и его причины; способности сопереживать другому в конфликтной ситуации;

3. наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка в различных ситуациях общения (вхождение в новую группу, соперничество, собственные и чужие неудачи и т.д.) по схеме Sroufe, Schröck., Motti, Lawroski and La Franiere (1984) (переведена и модифицирована И. Володиной);

4. изучение социально-психологических условий развития ребенка с использованием «Социальной карты развития ребенка»;

Методика 1 «Анализ проблемной ситуации, изображенной на сюжетной картинке» была использована для изучения особенностей и уровней развития социального интеллекта.

В пользу использования данной методики свидетельствуют следующие теоретические положения:

1. представление о том, что тип репрезентирования отображаемой ситуации определяется структурными характеристиками индивидуального интеллекта (степенью структурированности и интегрированности);

2. понятие о развитии как возрастающей дифференциации и интеграции познавательного опыта субъекта познания.

3. положение C.JI. Рубинштейна о проблемной ситуации как начальном моменте мыслительного процесса;

4. положение о специфике межличностного познания, предписывающее исследовать не отдельных участников, а целостную ситуацию и ее психологическое значение для каждого из участников.

В отличие от большинства методик, применяемых для изучения социального интеллекта, разработанная методика позволяет диагностировать особенности структурной организации социального интеллекта субъекта межличностного познания (степень дифференцированности и интегрированности индивидуальной понятийной системы) в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью.

В основе методики «Анализ проблемной ситуации .» лежит методика «свободных характеристик» A.A. Бодалева (1982), в которой предметом анализа является свободное описание испытуемым образа человека. Это позволяет «быстро выявить, какие черты личности и особенности ее поведения кажутся испытуемому в другом человеке главными, дает возможность узнать, насколько у испытуемых развито умение психологически оценивать другую личность, и видит ли он в ней уже определенные качества или не идет далее описания ее поведения» (1982, с. 150).

Процедурно методика представляет собой стандартизированное интервью. Испытуемому предъявляются картинки с изображениями ситуаций общения ребенка со сверстниками и взрослыми, в которых кто-нибудь или что-нибудь каким-то образом фрустрирует главного героя. Картинки, используемые в настоящей методике, взяты из стимульного материала фрустрационного рисуночного теста С. Розенцвейга. Из стандартного набора, состоящего из 24 картинок, по результатам предварительного исследования были отобраны 14. Были исключены картинки с сюжетами малопонятными для младших школьников, обучающихся в школах VIII типа, и обладающие малодоступной смысловой нагрузкой по причине известной специфики обучения. Так, например, нецелесообразным оказалось использование картинки №4, где изображена классная комната, в которой один ученик говорит другому: «У тебя я списывать не собираюсь: ты делаешь слишком много ошибок». Списывание в рамках указанного типа школы используется учителями как методический прием (например, списывание с доски) и не несет той негативной оценки, которая характерна для общеобразовательной школы. Сопоставление данных о социально-психологических условиях развития ребенка — методика 4 (приложение 5) - позволяет установить взаимосвязь между социальной ситуацией развития, опытом одно- и разновозрастного общения (посещение детского сада, воспитание в домашних условиях, продолжительность обучения в школе и т.д.) и особенностями развития социального интеллекта.

В процессе беседы по сюжетным картинкам выявлялись свойственные личному опыту ребенка «связки типичных причин и следствий» социальных ситуаций. В литературе отмечается, что в подобных «связках» (скриптах) фиксируются модели социального опыта, посредством их регулируется поведение человека в разнообразных ситуациях: они служат гидом в социальном мире. Чем больше дифференцирована структура такого скрипта, тем легче ориентироваться в ситуации, тем быстрее принимается новая социальная информация (Г.М. Андреева, 2000). Описывая происходящее на картинке и прогнозируя развитие этой ситуации, ребенок использует типичные для своего опыта «причинно-следственные связки». Количество возможных исходов стимульной ситуации, их адекватность также может быть показателем развития социального интеллекта.

Стандартизированная процедура интервью представляет собой получение ответов испытуемого на основные вопросы экспериментатора по предъявляемым картинкам. Первый вопрос: «Что происходит на картинке?». При необходимости экспериментатор читает слова персонажа, первоначально не давая при этом никаких дополняющих объяснений. Второй вопрос: «Как ты думаешь, что ответит мальчик (девочка)?». Для наиболее полного определения понимания испытуемым описываемой ситуации ему предлагаются несколько уточняющих вопросов: «Как ты думаешь, что чувствует мальчик (девочка, мама, папа, другой ребенок)?», «Почему (зачем) он (она) это могла сделать?» и т.д. Третий вопрос: «Что будет потом, чем все закончится?». В некоторых случаях изображение на картинке воспринимается слишком отстраненно, поэтому возникает необходимость проецирования ситуации на собственный опыт ребенка, например: «Что бы ты ответил (а), если бы последний кусок отдали твоему брату?». Ответы испытуемого тщательно фиксируются. Таким образом, мы получаем возможность воссоздать (реконструировать) представление проблемной ситуации, которое складывается у испытуемого при восприятии ее изображения (первый вопрос), особенности представления о возможных в этой ситуации эмоциональных состояниях участников взаимодействия (второй вопрос) и представление о возможных исходах этой ситуации и условиях ее развития (если это так., то потом может произойти.) (третий вопрос).

Обработка ответов испытуемых проводится с помощью контент-анализа, материалом для которого в данном случае выступают тексты ответов испытуемых. Использование контент-анализа предполагает выделение ключевых для исследования понятий — критериев. Опираясь на определение проблемной ситуации как положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного ее решения по причине сложного взаимодействия обстоятельств и условий, включенных в проблемную ситуацию, в качестве критериев анализа вводится понятие элемента проблемной ситуации. Под элементом понимается результат разбиения ситуации на более мелкие единицы, значимые для умственных действий по оценке и решению проблемной ситуации (конкретные люди, действия, объекты, цели действий, взаимосвязи отдельных объектов, направления воздействия на параметры ситуаций, ее измерения).

Для обработки результатов нами были выделены следующие критерии контент-анализа:

A. Эмоциональные состояния, реакции участников ситуации

Б. Действия участников ситуации

B. Целостность образа конфликтной ситуации

Каждый критерий, в свою очередь, представлен рядом «единиц», совокупность которых отражает многообразие ответов испытуемых. В приложении 1 представлена кодировочная инструкция, содержащая перечень критериев и единиц контент-анализа с примерами ответов. В приложении 2 представлена матрица, в которую заносились результаты кодирования ответов испытуемых. Для исключения ошибок при кодировании (искажения, просмотра, «миража», по Кузьмину, 1977) ответы испытуёмых подвергались анализу группой психологов в составе 3-х человек.

Ответы испытуемых на вопросы стандартизированного интервью по сюжетным картинкам дословно заносились в протокол. Задача первичной обработки ответов состояла в кодировании их с помощью заранее выделенных критериев и единиц контент-анализа, представленных в кодировочной инструкции. Целью этого этапа обработки было выявление наиболее используемых испытуемыми категорий, применяемых ими в процессе познания ситуации межличностного взаимодействия.

Как уже отмечалось, единицы контент-анализа, используемые в данном исследовании, были выделены в ходе теоретического анализа проблемы развития представлений ребенка о социальных объектах и их взаимодействии и также были дополнены и конкретизированы в ходе пилотажного исследования, что позволяло максимально полно интерпретировать все многообразие полученных вербальных реакций испытуемых на стимульную ситуацию. Выделенные таким образом единицы анализа обеспечивают распознавание различных уровней дифференцированности и структурированности когнитивной конструкции. В связи с этим нам показалось целесообразным выделение двух групп единиц анализа. Условно их можно обозначить как «недифференцированные» и «дифференцированные» единицы. В первую группу входят единицы, наличие которых говорит об отсутствии специфических представлений ребенка о тех или иных аспектах межличностного познания. В частности, к ним относятся такие единицы, как А.О, АЛ, А.2, Б.1, В.О, В.1. «Дифференцированную» группу образуют единицы, отражающие ответы, которые содержат в разной степени дифференцированные и интегрированные представления ребенка об эмоциональных состояниях, их причинах, о намерениях, мотивах действий участников конфликтной ситуации, возможных прогнозов ее развития. Сюда относятся единицы: А.3.1, А.З.2., А.4.1., А.4.2., А.5.1., А.5.2., А.6 Б.2, Б.З, В.1.1, В.2.1, В.2.2, В.З (описание единиц представлено в приложении 1).

Для изучения способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации использовалась модификация методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой (методика 2). Оригинальная методика была разработана для выявления видов и тенденций эмпатических реакций у детей младшего школьного возраста. Предполагается, что способность сопереживать другому человеку тесно связана с успешностью ориентирования в мотивах партнера по общению, в его эмоциональном состоянии, что, в свою очередь, предполагает развитую способность к децентрации. В литературе отмечается, что умственные действия, позволяющие встать на позицию другого, понимать его, переживать за него развиваются только к младшему школьному возрасту (Т.П. Гаврилова, 1977). Именно на этом возрастном этапе, когда увеличивается круг общения ребенка в связи с его вхождением в учебную деятельность, происходит накопление эмоционального и нравственного опыта, развивается его сензитивность и социально-перцептивные способности, его восприятие децентрируется, что способствует возникновению устойчивой просоциальной мотивации ребенка, усвоению нравственного знания, сознанного поведения в пользу других людей (Л.И. Божович; B.C. Мухина).

Для проведения данной методики на выборке детей с умственной отсталостью были написаны рассказы с соблюдением основных авторских требований к содержанию и композиции: рассказы должны отражать наиболее значимые для младших школьников сферы взаимоотношений: с животными, взрослыми, сверстниками, игрушкой. Рассказы построены таким образом, что главный герой рассказа - ребенок находится в конфликте с другим персонажем. Причем ребенок-герой рассказа - всегда «жертва» этого конфликта, а другой персонаж — его источник. Однако в процессе и в результате этого конфликта оба испытывают тяжелые переживания. Главный герой является композиционным центром рассказа, что облегчает испытуемому отождествление с ним. Кроме того, рассказ строится по типу косвенного повествования, то есть события излагаются от третьего лица, но с позиции главного героя. Как и в оригинальной методике, отдельно были составлены рассказы о конфликтах сверстников для мальчиков и девочек. Тексты рассказов представлены в приложении 3. Для облегчения понимания смысла рассказов испытуемыми экспериментальной группы были созданы серии картинок, на которых схематично были изображены персонажи и основные сюжетные моменты. В ходе чтения картинки последовательно выкладывались перед испытуемым. Помимо этого для контроля понимания испытуемыми происходящих в рассказе событий в ходе прочтения ему задавались вопросы по содержанию. После прочтения ребенок, с опорой на картинки, в случае необходимости с помощью экспериментатора пересказывал содержания рассказа.

Затем он должен был ответить на предложенные стандартные вопросы. Первый вопрос: «Как нужно закончить рассказ?» по своей сути направлен на выявление умения прогнозировать действия другого, используя при этом информацию о его предыдущем опыте отношений с виновником конфликта. Затем ребенку задавался вопрос о том, как и почему он поступил бы на месте главного героя. Это позволяло оценить не только особенности поведения его самого в предполагаемой конфликтной ситуации, но и способность посмотреть на ситуацию глазами другого человека (здесь - персонажа рассказа), имеющего мотивы, возможно, отличные от мотивов испытуемого. На это указывали различия в ответах на первый и второй вопросы. Наконец, третий вопрос «Кого тебе было жалко и почему?» был направлен выявление особенностей аффективной составляющей поведения в конфликтной ситуации. Аргументируя свой ответ, ребенок демонстрировал понимание эмоционального состояния, причины поведения не только «жертвы» конфликта, но и его «виновника». Для обработки ответов испытуемых была введена балльная система оценивания.

Оценивались ответы по каждому рассказу. Если в ответе содержалось решение в пользу другого (неглавного персонажа), с аргументацией, отражающей понимание испытуемым его мотивов и переживаний, ответ оценивался в 2 балла (например, в рассказе «Как Стасик с Вовкой поссорились» испытуемый говорит, что нужно помирится с Вовкой (виновником конфликта): «Он и так переживает, больше так не будет»). Если решение выносится в пользу персонажа, с которым испытуемый отождествляет себя (центральный персонаж), но при этом в ответе содержится упоминание о причинах поведения другого, ответ оценивался в 1 балл (например, в рассказе «Петькина бабушка» испытуемый говорит, чтобы бабушка уехала, при этом добавляет, что ему ее жалко: «Она старенькая, ей тяжело за котенком убирать»). Наконец, если в ответе однозначно отражались потребности, переживания только центрального персонажа, - 0 баллов (например, в этом же рассказе испытуемый дает следующий ответ: «Пусть уезжает, он так хотел именно такого котенка, а она его выбросила»). Поскольку было использовано 4 рассказа, наибольшее количество баллов, которое могло быть набрано одним испытуемым - 8 баллов.

Методика 3, представляющая по своей сути наблюдение, дополняет картину проявлений аффективной составляющей поведения в ситуациях общения. В данном случае диагностике подвергался «результат» функционирования социального интеллекта, а именно социальная компетентность. Ребенка можно считать социально компетентным в том случае, если он не только знает, как вести себя в той или иной ситуации, ориентируется в намерениях и значениях действий (собственных и своего партнера по общению), но и эмоционально реагирует адекватно переживаниям, сопровождающим ситуацию общения, действиям, совершаемым им самим по отношению к себе и другим.

В силу своей динамичности, непостоянства проявлений квалификация эмоциональной составляющей социальной компетентности представляет собой большую сложность. Опрос самого ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями по поводу типичных для него эмоциональных реакций не дает необходимой информации из-за затруднений осознания своих переживаний, трудности их словесного обозначения. Ограниченность ситуаций социального взаимодействия детей, доступных для восприятия взрослыми (родителями, учителями), также не дают возможности считать исчерпывающими их описания эмоциональных проявлений ребенка в различных социальных проблемных ситуациях (вхождение, вступление в новую группу, столкновения при достижении целей, необходимость управления в одних ситуациях и подчинения в других).

Другими словами, для составления максимально достоверного представления об эмоциональных реакциях ребенка необходимо использовать метод, позволяющий фиксировать «специфические акты поведения» ребенка в различных «показательных» ситуациях на протяжении длительного периода времени.

Организованное наблюдение позволяет оценить не только внешние проявления, но и «внешние и внутренние стимулы, которые вызвали поведение, а также общую обстановку, в которой оно осуществляется» (М.Я. Басов, 1975). Основным принципом использования наблюдения признается максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений, четко отграниченная от их психологического истолкования.

Подготовка к проведению наблюдения предполагает определение задач и целей исследования, разработку схемы наблюдения, регистрационной формы, отражающей активные действия наблюдаемого и ситуации, в которых эти действия могут реализовываться (JI.A. Регуш, 1996; А.Г.Шмелев, 1996). В данном исследовании изучение адекватности эмоциональных реакций предполагается с помощью схемы наблюдения, авторами которой являются Sroufe, Schröck., Motti, Lawroski and La Franiere (1984) (представлена в приложении 4). В процессе наблюдения фиксируются особенности проявления ребенком положительных / негативных эмоциональных реакций, их адекватность, агрессия в межличностных отношениях. Помимо этого данная схема наблюдения позволяет определять специфику коммуникативной активности ребенка, его направленности на общение, эмпатии и просоциального поведения.

3.2 Сравнительный анализ особенностей структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития.

В данном разделе проводится сравнительный анализ репрезентаций ситуации межличностного взаимодействия учеников вспомогательной и общеобразовательной школ. Для анализа данные были сгруппированы следующим образом: выделены четыре выборки испытуемых: младшая (1Э) и старшая (2Э) экспериментальные группы, младшая (1К) и старшая (ЗК) контрольные группы. Показатели групп сравнивались по средним значениям используемости единиц контент-анализа при предъявлении им стимульных ситуаций (всего 14 ситуаций) (см. таблицу 1 в приложении).

Значимость различий в используемости критериев АПС между экспериментальными (1Э и 2Э) и контрольными (1К и ЗК) проверялась с помощью I — критерия Стьюдента.

Были получены следующие результаты.

А. Эмоциональные состояния, реакции участников ситуации.

Критерий А. - эмоциональные состояния, реакции участников ситуации. Ответ, обозначаемый как А.О, означал использование испытуемым таких понятий, которые отражают понимание наличия какого-либо эмоционального состояния у участника ситуации, но которые, тем не менее, не являются «обобщенными», общепринятыми, скорее можно говорить об индивидуальном порядке использования этого понятия. Ответы типа А.О чаще всего встречались в группе 2Э, примерно с одинаковой частотой - в группах 1Э и 1К (различия не значимы), и, наконец, совсем не использовались испытуемыми группы ЗК (см.табл.6).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического анализа проблемы развития социального интеллекта младших школьников с умственным недоразвитием было отмечено, что данный психологический феномен, несмотря на его значение, является практически неизученным: не разработана теоретическая модель, не выделены критерии развития, и, как следствие, отсутствует методический материал для изучения социального интеллекта в детском возрасте в условиях дизонтогенеза.

Теоретический анализ проблемы социального интеллекта в современной психологии также показал, что в большинстве работ основное внимание уделяется проблеме функционирования этого феномена, взаимосвязи его с «академическим интеллектом», личностными свойствами субъекта познания. В то же время проблема «сущности» социального интеллекта, его структурной организации является недостаточно исследованной.

В диссертационном исследовании был осуществлен эмпирический анализ развития социального интеллекта младших школьников с умственным недоразвитием. В качестве основы было принято положение об интеллекте как единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, дифференцируются различные виды мыслительных операций и детерминирование определенных операций. Исходя из этого, была предпринята попытка изучения развития социального интеллекта с позиций структурно — интегративного подхода, в рамках которого умственное развитие понимается как закономерный рост внутренней организации когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании, и предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства (проявления интеллекта).

В этой связи в диссертации социальный интеллект рассматривается не столько как «способность к познанию и отражению социально-психологических свойств объекта познания», но как структурные особенности организации индивидуального умственного опыта межличностного познания.

В качестве параметров социального интеллекта рассматривались интегрированность» и «структурированность» индивидуального интеллекта. Соответственно, критерием уровня развития социального интеллекта выступает степень дифференцированности и интегрированности понятий ребенка о социальном объекте (человеке и ситуации межличностного взаимодействия). Эмпирическим показателем дифференцированности является частота использования ребенком понятий, отражающих специфические признаки в анализируемой им ситуации межличностного взаимодействия в целом и составляющих ее элементов (эмоциональных состояний, действий участников). Показатель интегрированности - количество определяемых ребенком возможных альтернативных комбинаций признаков социальных объектов, прогнозов развития ситуации.

Исследование социального интеллекта в детском возрасте предполагает изучение не только структурных характеристик индивидуального сознания, но и личностных переменных, определяющих особенности межличностного познания. В частности, в литературе высказывается мнение о значении эмпатии - способности к сопереживанию, пониманию эмоционального состояния другого. С учетом возрастных особенностей развития эмпатии, в диссертации высказывается предположение о возможности изучения способности к межличностной децентрации, выражающейся в умении вставать на точку зрения другого, отличать свою точку зрения от других возможных, как предпосылки для развития эмпатии.

Изучение способности к децентрации в качестве основы для развития социального интеллекта обусловлено тем, что именно возможность субъекта посмотреть на ситуацию глазами другого человека обеспечивает разностороннее познание того или иного объекта. Рядом исследователей подчеркивается, что способность к децентрации является одним из показателей умственного развития, связанного с преодолением эгоцентризма. В случае, когда объектом познания является другой человек, возникает потребность понимания его эмоционального состояния, мотивов его поведения, на основе чего строится прогноз развития совместного «действия» и коррекция собственного поведения.

В диссертации подчеркивается, что на развитие социального интеллекта оказывает влияние социальная ситуация развития, пол субъекта познания. Также отмечается крайняя ограниченность работ, в которых раскрывается роль социальной ситуации, пола в процессе развития ребенка как субъекта межличностного познания, как в условиях нормального развития, так и дизонтогенеза. Неопределенными оказываются, в частности, социально-психологические условия, способствующие развитию социального интеллекта у детей с умственной отсталостью.

Перечисленные проблемные области изучения социального интеллекта в условиях умственной отсталости были представлены в диссертационном исследовании как последовательно решаемые эмпирические задачи. Для решения этих задач необходимо было осуществить теоретический анализ проблемы развития структурной организации социального интеллекта в условиях нормального онтогенеза. В результате проведенного анализа были определены основные предметные области межличностного познания (эмоциональные состояния, образ другого человека, социально-психологическая причинность), обозначены направления развития структурной организации социального интеллекта в детском возрасте .

Таким образом, в диссертации сделан вывод о том, что представляется возможным исследование развития социального интеллекта у детей с умственным недоразвитием посредством изучения структурных особенностей когнитивной конструкции межличностного познания.

Было установлено, что когнитивная конструкция межличностного познания младших школьников с умственной отсталостью значительно отличается по количественным и качественным особенностям уровней дифференцированности и интегрированное™. В свою очередь, данные особенности, определяют специфику восприятия и понимания социального объекта (человека и ситуации общения), что, в конечном итоге, обусловливает своеобразие вырабатываемых способов разрешения конфликтных ситуаций младшими школьниками с нарушениями интеллектуального развития.

В диссертации указывается, у умственно отсталых школьников способность к децентрации имеет важное значение для межличностного познания: при достижении ее относительно высокого уровня развития она может «компенсировать» недостатки мыслительной деятельности, характерные для данного типа дизонтогенеза.

Проведенное исследование также выявило половые различия в выраженности показателей дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания у детей с умственным недоразвитием: в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели, чем мальчики. Возможно, что причины такого положения кроются в специфических особенностях содержания коммуникаций девочек и мальчиков со взрослыми, между собой, особенностях игровой деятельности в период дошкольного детства.

В работе также обозначены основные направления коррекционной работы, направленной на развитие социального интеллекта у младших школьников с умственной отсталостью: формирование интереса к другому человеку как объекту познания, обучение выделению различных свойств объекта межличностного познания (человека и ситуации взаимодействия), развитие способности к межличностной децентрации.

Таким образом, теоретический анализ проблемы, данные эмпирического исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сформулировать ряд положений, выносимых на защиту.

Результаты проведенного исследования имеют как теоретическую, так и практическую значимость. Полученные данные вносят вклад в развитие коррекционной психологии. Они существенно дополняют и расширяют представление о развитии ребенка с интеллектуальным недоразвитием как субъекта межличностного познания. В диссертации предложены критерии для определения уровня развития социального интеллекта в детском возрасте, описаны специфические для данного вида дизонтогенеза феномены межличностного познания.

На основании данных диссертационного исследования возможно создание коррекционной программы, направленной на развитие ребенка с интеллектуальным недоразвитием как субъекта общения. Данные диссертационного исследования могут быть полезными при разработке учебных программ, лекций, практических заданий для подготовки специалистов в области коррекционной психологии, возрастной психологии.

Дальнейшее изучение проблемы развития социального интеллекта у младших школьников с умственным недоразвитием может быть осуществлено в следующих направлениях. В первую очередь представляется необходимым усовершенствование методики исследования социального интеллекта, возможно, создание оригинального стимульного материала, что позволит использовать ее не только в исследовательских, но и в диагностических целях.

Актуальным для изучения особенностей развития социального интеллекта представляется исследование личностных детерминант развития социального интеллекта. Важным является изучение «внутренних» особенностей социальной ситуации развития (стиль семейного воспитания, особенности социального интеллекта родителей или других взрослых, воспитывающих ребенка; взаимоотношения в группе, социальный статус субъекта) и их влияние на успешность межличностного познания. Необходимым представляется выработка основных направлений коррекции социально-интеллектуального развития в условиях дизонтогенеза.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Володина, Инна Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. .д-ра психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989.-34 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. -№1. - С.111-131.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001 - 288 с.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000.-288 с.

5. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. - №2 — С. 57 - 62.

6. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: Метод, разработки. М., 1988. - 33 с.

7. Бобнева М.И. Специфика социально-психологических свойств и способностей личности // Социальная психология личности. М., 1979. -С. 42-55.

8. Богомолова H.H., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 60 с.

9. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

10. Ю.Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

11. Бодалев A.A. Исследование гностических характеристик общения в зарубежной психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. Сб. аналитических обзоров. М. - 1977. — С. 201 — 214.

12. Бодалев A.A. Личность и общение В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга - Краснодар, 1979 - 172 с.

13. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическоеобщение: Дис. канд. психол. наук. Л., 1987. - 163 с.

14. БрунерДж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов A.B. Словарь — справочник по психодиагностике. -СПБ.: Питер, 2001.-528 с.

16. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 38 - 48.

17. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл - 1998. - 685 с.

18. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. - 1976. - 342 с.

19. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986. -№3. - С. 103-112.

20. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6-ти т.Т. 2. М.: Педагогика, 1982 С. 5 -361.

22. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собр. соч.: в 6-ти т.Т. 5. М.: Педагогика, 1983 - 386 с.

23. Вяренен В.А. Особенности личных взаимоотношений старших классов вспомогательной школы: Автореф. .канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971.- 17 с.

24. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. - №5 - С. 107-114.

25. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1977 - 24с.

26. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1. — С. 15-25.

27. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления: Сб. перев. с нем. и англ./ Под ред. A.M. Матюшкина М.: Прогресс, 1965 - с. 433-456.

28. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной деятельности. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 124-130.

29. Главатских М.М. Взаимосвязь образа конфликтной ситуации с поведением в конфликте: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Ярославль: ЯГУ им. П.П. Демидова, 2003. - 22 с.

30. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. -1995. №2.-С. 137- 149.

31. Даргявичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. .канд. пед. наук. -М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. 16 с.

32. Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития

33. Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. — Нижний Новгород, 1993. С. 73-82.

34. Долгобородова Н.П., Лялин H.A., Пик И.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы-М.: Просвещение, 1968. 144с.

35. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского М.: Педагогика, 1985 - 192 с.

36. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997.-344 с.

37. Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева. -М.: АПН РСФСР, Институт дефектологии, 1961. 240 с.

38. Иоффе Е.В. Тендерные различия в характеристиках социального интеллекта В кн.: Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной - СПб.: Питер, 2003 - С. 71-82.

39. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

40. Кайл Р. Детская психология: Тайны развития психики ребенка СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002 - 416 с.

41. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Речь, 2002. - 160 с.

42. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995 - С. 96-101.

43. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта.-М.: Прогресс, 1983.-301 с.

44. Клонингер С. Теории личности: Познание человека. СПб.: Питер, 2003. -718с.

45. Когнитивная психология: Уч. для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: Per Se, 2002. - 480с.

46. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. .канд. психол. наук. М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1995. - 16 с.

47. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии: Автореф. . канд. психол. н. -JL: ЛГУ, 1976.- 19 с.

48. КолгаВ. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. -Таллинн, 1986. С.32 - 37.

49. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981. С. 122-139.

50. Коновалова H.J1. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000.-232 с.

51. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения: Автореф. .канд. пед. наук. -М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1983. 17 с.

52. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Per Se, 2002. -192 с.

53. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. -М.: Прогресс, 1977. 261 с.

54. Крайг Гр. Психология развития. СПб.: Питер, 2001 - 992 с.

55. КрауссР. Познание и общение: социально-психологический подход // Психологический журнал. 1986 - Т.7. - №5 - С. 37 - 49.

56. Кузьмицкая М.И. Организация детского коллектива в вспомогательной школе. М.: АПН СССР, 1959. - 47.

57. Куницына В.Н. Личность как социальный феномен // Психология: Учебник. -М.: Проспект, 1988 С. 256-268.

58. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под общ. ред A.A. Крылова. Часть 1, СПб, 1995 -С. 48-61

59. Курочкин О.Ю. Развитие социального интеллекта подростков в современных условиях //Образование и общество. 2002.-№ 1. - С. 12-18.

60. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999 608 с.

61. Лабунская В.А., Нитченко А.К. Вербальный анализ экспрессии как один из уровней ее опознавания В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга - Краснодар, 1979 - С. 84-85.

62. Лауве Дж. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами //Дефектология, 1994, №6.-С. 76-81.

63. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: ТГУ, 1974. - 219 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

65. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978 -С. 4-52

66. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.: наука, 1976.-С. 64-93.

67. Магун B.C. О парадоксальных соотношениях между адекватностью суждений человека о себе и других людях и тестовыми оценками интеллекта / Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР.-М., 1977.-С. 15-16.

68. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2001.-218с.

69. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов// Дефектология, 1997, №3 -С. 3-10.

70. Маркова C.B. Развитие представлений о психике у детей 3-7 лет: Автореф. .канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 16с.

71. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. .докт. психол. наук СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. -38с.

72. Матасов Ю.Т. Исследование социальной перцепции детей с отклонениями в развитии / Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999 С.80-84.

73. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология, 2000, №6 С.24-35.

74. Межличностное общение: Учебник для вузов / Под ред В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. - С. 463-487.

75. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи " лет / Н.И. Ганошенко, JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова и др.; Под ред. Е.О. Смирновой М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001 -240с.

76. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.- 175 с.

77. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена СПб.: Иматон, 1996 - 51 с.

78. Мясищев В.Н. Личность и труд аномалийного ребенка В кн.: Личность и неврозы - Л.: изд-во ЛГУ, 1960 — С. 32-51.

79. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми». - Л., 1970, с. 114-116.

80. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников // Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми / Отв. Ред. Ж.И. Намазбаева. Алма-Ата: Казахск. пед. ин-т им. Абая, 1989 -С. 62-66.

81. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL: Изд-во ЛГУ, 1979. - 212 с.

82. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 136 с.

83. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 17-25.

84. Пащенко Е.И. Соотношение социального интеллекта, когнитивных и психосоциальных характеристик в период ранней взрослости: Дисс. канд. психол. н. СПб.: СпбГУ, 2003. - 171 с.

85. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.- 175 с.

86. Петренко В.Ф., Стенина И.И. К проблеме диагностики уровня социальной перцепции ребенка В кн.: Семья и личность (психолого-педагогические, социологические и медико-психологические проблемы) - М, 1981 - С. 177-179.

87. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). Учебн. пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996 - 48 с.

88. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.

89. М.: Просвещение. 1969. - 659 с.

90. Питерси М., Трилор Р., Керне С. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3. Навыки общения. М.: Ассоциация Даун Синдром. - 1997. - 100 с.

91. Подпругина В.В., Блинникова И.В. Ментальные репрезентации эмоций у учащихся общеобразовательной школы и школы искусств // Психологический журнал. 2002. - Т.23. - №3. - С. 31-44.

92. Попов М. А. Особенности межличностного познания в разновозрастном общении школьников В кн.: Общение и формирование личности школьника / Под ред. A.A. Бодалева, P.JI. Кричевского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР - М.: Педагогика, 1987. - С. 55-69.

93. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников / Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O.: Учебн. пособие Челябинск: Челяб. Гос. ун-т, 1999. 157 с.

94. ПроцкоТ.А., Китина О.Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе // Дефектология. 1991. - №1. - С. 3842.

95. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

96. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Н.В. Неверович. -М.: Педагогика, 1985. 216 с.

97. Романов K.M. Мышление в структуре межличностного познания. Автореф. дисс.докт. психол. наук. М., 1996 - 36 с.

98. Росс Л., НисбеттР. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер. с англ. В.В. Румынского, пол ред. E.H. Емельянова, B.C. Магуна. М.: Аспект - Пресс, 1999. - 429с.

99. Рубин К.Х., Роуз-Крэснор JT. Решение межличностной проблемы исоциальная компетентность в поведении детей / Межличностное общение / Сост. и общ. редакция Н.В. Казариновой, В.М. Поголыпи- СПб.: Питер, 2001.-С. 396-339.

100. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712с.

101. Рубинштейн СЛ. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. В 2 т. М., 1959. Т. 1. С.315 -316

102. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Апрель-Пресс, 2000. 450с.

103. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 96-105.

104. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения — В кн.: Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1990 С. 108-115.

105. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и детском доме. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. - 19с.

106. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М, 2002.-20с.

107. Сибгатуллина И.Ф. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков. Автореф. дис. докт. психол. наук. Сочи, 2002. - 47.с.

108. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 349 с.

109. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, Институт дефектологии, Пед. чтения, 1960. - 144 с.

110. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

111. СтернинаТ.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. -1988. -№3.-С. 8-15.

112. Субботский Е.В. Развитие у ребенка представлений о причинности // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 158-166.

113. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1961. - 536 с.

114. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушениями в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология. 1997. - №2. - С. 41-49.

115. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для ст-тов ВУЗов. М.: Академия, 2002. 288с.

116. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1969. - 253 с.

117. Токарский A.A. О глупости // Вопросы философии и психологии. -1896.-К. 35.-С. 679-698.

118. ТригерР.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР // Дефектология 1989 - №5 - С.

119. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 146 с.

120. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. — М.: Педагогика, 1981. — С.139-157.

121. Ушаков Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания // Психологический журнал 2000 - №3 - С. 103 - 110.

122. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал 1986 - Т.7 - №1 -С. 13-20.

123. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. -232 с.

124. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта. Автореф. дисс. . канд. пед. н. Москва, 2002 21 с.

125. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследовании познания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. - С.25-42.

126. ХлыстоваЕ.В. Особенности социально-перцептивных процессов уподростков с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. диссканд.психол. наук. Шадринск, 2002.

127. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб., Питер, 2002. 272 с.

128. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1990. - 40 с.

129. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных проявлений в дошкольном и младшем школьном возрасте: Методическоепособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Совершенство, 1998.-77с.

130. ХухлаеваО.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет: Психологические игры, упражнения, сказки. М.: Генезис, 2003. -175с.

131. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности. // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 34 - 48.

132. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие. - 1997. - 478с.

133. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) / М.: АО «Столетие», 1994. 192с.

134. ШипицынаЛ.М. Развитие навыков общения лиц с нарушениями интеллекта (Руководство для родителей и программа для педагогов). -СПб.: Инст-т спец. психологии и педагогики, 2000. 84 с.

135. ШипицынаЛ.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: Детство-пресс, 1998. - 384 с.

136. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994.- 154 с.

137. Щанкина Н.С. Исследование особенностей межличностного познания у детей с проблемами в интеллектуальном развитии // Интеграция образования, 2001 №3 - С. 65-68.

138. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека. Дисс. .канд. психол.н. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984 - 198 с.

139. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970 - №11 - С. 103115.

140. Юдин Б.Г. Понимание и естественнонаучный эксперимент // Вопросы философии. 1986. - №8 - С. 57 - 59.

141. Южанинова A.JI. К проблеме оценивания социального интеллекта / Проблемы оценивания в психологии. Межвузовский научный сборник. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1984. С. 63-67.

142. Южанинова A.JI. Связь социального интеллекта с некоторыми индивидуально-личностными особенностями // Прикладные вопросы психологии личности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1985. С. 6375.

143. Южанинова A.JI. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция / Тезисы докладов. Ростов н/Д, 1990. - С. 2123.

144. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.- 163с

145. CampioneJ., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence. In: Sternberg R. (Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press. P. 1982. - P. 392-490.

146. Fisher K.W. A theory of cognitive development. Psychol. Review, 1980, V, 87. P. 477-531.

147. Glazer R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer. Psychologist. 1980. - V. 36 (9). - P. 923-936.

148. HuntE. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychology. 1980. - V.71. - P.356-368.

149. Leslie A.M. Some implications of pretense for mechanisms underlying the child's theory of mind / Developing theories of mind. Cambridge: Cambridge Univ. Press. P. 1988. - P. 133-149.

150. Russel J.A. Culture, scripts and children's understanding of emotion // Saarmi C., Harris P.L. (eds.). Cambridge: University press. - 1985. - P. 293

151. Sroufe L.A., Schrock E., Motti Fr., Lawroski N. and La Franiere. Role of affect in social competence in Emotions, Cognition & Behavior. Ed. By C.E. Izard, J. Kagan. Cambridge, 1984. P. 289 - 319.

152. Sternberg R.J. Human intelligence: The model is the message. Science. -V. 230. - P. 1111-1118.