автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию

Автореферат диссертации по теме "Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию"

На правах рукописи

ПЕЧЕРСКИЙ ВЛАДИМИР ГРИГОРЬЕВИЧ

и03470"?30

СПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ К ПРОДУКТИВНОМУ МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на совскацяе ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2009

2 о МАМ 2000

003470730

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук Момот Владимир Александрович

доктор психологических наук, профессор Коваль Нина Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 04 июня 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан «_» апреля 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук СС&т^ АллеА.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Наибольшей чувствительностью к изменениям социальной среды обладают молодые люди подросткового и юношеского возраста с их недостаточно зрелым самосознанием и ограниченным опытом социального взаимодействия.

Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. В этой связи значимым для осознания особенностей процесса социализации различных категории детей и разработки современных средств и содержания психолого-педагогической помощи является наметившееся в коррекционной психологии смещение приоритетов на изучение личностных и социальных детерминант психического развития (Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.Б. Никишина, В.М. Слуцкий, У.В. Ульенкова и др.).

На сегодняшний день в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с созданием психолого-педагогических условий содействия их личностному, социокультурному становлению, раскрытию индивидуальности. Это обусловливает актуальность разработки проблемы способностей подростков и юношества с психическим недоразвитием, в частности — с лёгкой умственной отсталостью, к продуктивному межличностному взаимодействию, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретических и методологических подходов в различных областях научного знания, включая философию, социологию, психологию, педагогику, позволил выделить несколько обобщённых смысловых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества:

• межличностное взаимодействие как непосредственная реальность, переживаемая человеком в процессе его жизнедеятельности;

• межличностное взаимодействие как системная детерминанта социального развития индивида;

. межличностное взаимодействие как процесс интеракции;

• межличностное взаимодействие как основная сфера социально-психологической адаптации личности.

Приведённые аспекты межличностного взаимодействия подростков и юношества имеют непосредственное отношение к процессам социального развития и социальной адаптации личности, оставляя проблемными вопросы взаимодействия и взаимовлияния личностных и средовых факторов этих процессов. Отношение к роли личностных свойств человека в собственном социальном развитии претерпевает существенные изменения. Личность признаётся истоком и завершением формирующих процессов социогенеза. В связи с этим возникает ещё один аспект в понимании сущности межличностного взаимодействия, определяемой как поиски личностью необходимых способов самораскрытия, самореализации, обретения собственной стратегии взаимодействия с ближайшим социальным окружением (Л.И. Анцыферова, М.С. Каган, H.A. Коваль, И.С. Кон, A.A. Леонтьев, В.А; Петровский, A.A. Реан и др.). Однако психическая организация межличностных процессов, механизмы интеграции функциональных образований личности, как внутренних регуляторов поведения и деятельности, остаются пока вне зоны полного понимания.

В отечественной теории и практике коррекционной психологии и педагогики внимание к проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, как основной сфере онтогенетической социализации, всё более возрастает. Тем не менее, вряд ли можно говорить о достаточной степени теоретической разработанности этой проблемы, пригодной для успешного решения задач психолого-педагогической практики, главньми из которых являются социальная адаптация и интеграция этой категории лиц в обществе. Отмечая предопределенность личностной недостаточности ребенка с нарушениями развития и рассматривая ее как общую закономерность нарушенного развития, Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф выделяли среди прочих особенностей трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, особенности взаимодействия его с социальной средой. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных проблем детей с нарушениями развития является повышение культуры их разноуровневых социальных взаимодействий.

При этом следует отметить, что долгое время сохранявшаяся система представлений о психическом недоразвитии, главным образом, как о феномене органического дизонтогенеза, препятствовала изучению факторов личностного ряда, обеспечивающих процессы саморазвития индивида, его индивидуальную социальную активность. Вне данного контекста, как нам представляется, невозможна полноценная разработка проблем адаптациогенеза, социализации этой категории молодых людей. Развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью рассматривается нами как одно из важнейших направлений коррекционно-развивающей и реабилитационной работы. Лишь в рамках этого направления возможно формирование личностных свойств, составляющих адаптационный потенциал и определяющих интеграционные возможности человека.

В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки детей, в том числе детей с нарушениями развития: разработаны концептуальные основы, вариативные модели, а также методическая база психолого-педагогической поддержки ученика (М.Р. Битанова, И.В. Дубровина, Н.А. Коваль, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман и др.); начинает складываться особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе, нацеленная на содействие его личностному развитию, становление социальной и коммуникативной компетентности (К.А. Абульханова, И.А. Баева, Е.И. Казакова, В.Н. Куницына, ИЮ.Левченко, Л.А. Петровская и др.). Однако модели психолого-педагогической поддержки молодого человека с лёгкой умственной отсталостью, создающей условия для развития его способностей к продуктивному межличностному взаимодействию (далее СПМВ), и в теоретическом, и в практическом плане остаются недостаточно разработанными.

Таким образом, в современном образовательном пространстве существуют противоречия между необходимостью развития личностных свойств, определяющих СПМВ, и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью индивида с психическим недоразвитием в психолого-педагогической помощи, в контексте освоения им механизмов социального и межличностного взаимодействия, и недостаточной разработанностью соответствующей системы психолого-педагогической поддержки в общеобразовательных учреждениях. Всё это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и моделирования психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие указанных способностей как личностных факторов, повышающих адаптационные и интеграционные возможности.

В теоретическом плане - это проблема концепции моделирования системы психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обеспечивающей развитие СПМВ; в практическом - разработка технологий психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития воспитанников в условиях коррекционного образовательного учреждения.

Концепция исследования заключается в следующем:

- повышение качества процессов социализации и интеграции в общество лиц с лёгкой умственной отсталостью в значительной мере связывается с развитием их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию;

- продуктивность рассматривается как интегративная характеристика межличностного взаимодействия, определяющая качество присвоения социального опыта, процессов самоизменения, саморазвития личности, формирования потенциала её адаптационных и интеграционных возможностей;

- СПМВ формируются в виде свойств самосознания личности, определяющих направленность её активности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение; накопление и адекватное использование опыта

самоизменения, обеспечивающего как адаптацию личности, так и проявление собственной индивидуальности;

- развитие СПМВ выделяется в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки учащихся, направленной на диагностику и формирование содержательной и функциональной сфер самосознания у подростков и юношей с психическим недоразвитием.

Цель исследования - определение содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как основы моделирования психолого-педагогических условий развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Объект исследования - психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Предмет исследования - содержательные и функциональные свойства структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающие проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Общая гипотеза исследования включает в себя следующие частные предположения:

1. Научная разработка проблемы СПМВ подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью существенно расширит теоретическую и методическую базу оптимизации процессов их социализации и социальной интеграции.

2. Ограниченные возможности когнитивного отражения социализирующих влияний других людей и самого себя в процессе межличностного взаимодействия определяют качественное своеобразие содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3. Своеобразие изучаемых свойств самосознания обусловливает специфичность проявления способностей этой категории людей к продуктивному межличностному взаимодействию.

4. Определение особенностей содержательных и функциональных свойств самосознания у изучаемой категории подростков и юношей, обусловливающих СПМВ, обеспечит возможность обоснования психолого-педагогических условий их развития в образовательной среде.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных учёных в области психологии и педагогики исследовать психологические процессы, определяющие сущность межличностного взаимодействия как основной сферы реализации важнейших социогенных потребностей субъекта;

2. Определить содержание категорий «продуктивное межличностное взаимодействие» и «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;

3. Исследовать содержательные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как личностных предпосылок успешности их межличностного взаимодействия;

4. Изучить особенности регуляторных функций самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в условиях межличностного взаимодействия с референтными лицами ближайшего социального окружения;

5. Обосновать и апробировать модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки развития способностей подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая теория развития личности JI.C. Выготского;

- теории социализации, разрабатываемые в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, М.И. Бобневой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова,

A.А.Налчанджяна, Б.Д. Парыгина, К.К.Платонова, В.АДдова;

- системно-функциональный принцип анализа психологических явлений (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия);

- теории межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, И.С. Кон, В.Н. Куницына, A.A. Леонтьев).

- деятельностный (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, и др.), субъектный (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский,

B.П. Зинченко, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейну др.), личностно-ориентированный (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), диалоговый (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская) подходы к развитию личности, разрабатываемые как в психологической, так и в педагогической науках;

- теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений психического развития (Л.С. Выготский, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский и др.);

- теоретические положения о единстве общих и специфических закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.);

- теоретические подходы к пониманию психического недоразвития ребёнка как результата воздействия факторов органического и социального ряда, соотношение которых обусловливает характер нарушений интеллектуального, социального" и личностного развития (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Г.С. Маринчева, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, и др.);

- теоретические подходы к пониманию проблемы коррекции и компенсации нарушенных психических функций (Л.С. Выготский, H.A. Бернштейн, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, P.E. Левина, А.Р. Лурия, В.А. Момот, И.М. Соловьёв и др.);

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования

обеспечиваются: широким использованием данных современной

психологаческой науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной педагогическими и ученическими коллективами, психологическими службами образовательных учреждений; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применением методов математической статистики; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением и апробацией разработанной модели психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Специфичность процесса саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью помимо причин, связанных с органической недостаточностью головного мозга, обусловлена социогенными личностными факторами, к числу которых следует отнести содержательные и функциональные особенности их самосознания.

2. Регуляторные функции самосознания у лиц изучаемой категории имеют ряд особенностей, проявляющихся в тенденции к субъективной интерпретации реальности; в незрелости рефлексии, Я-концепции и самооценки; в снижении самоконтроля; в высокой зависимости от образа и личностных смыслов значимого Другого, в экстернальности и конформности перцептивно-поведепческих установок, что качественно изменяет процесс их межличностного взаимодействия.

3. Продуктивность межличностного взаимодействия определяется нами как результат процессов самоизменения, саморазвития личности в системе «Я -Другой», включающий трансформацию личностных свойств, формирование новых психологических образований, новых способов и средств взаимной деятельности, поведения, отношений.

4. Целью самоизменений личности в процессе межличностного взаимодействия является образ ожидаемого «Я», имеющий конкретное ситуационное содержание и определённую функционально-ролевую структуру, опосредованных притязаниями субъекта, а также влиянием личностных смыслов и образа референтного Другого.

5. Разработанная концепция формирования способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующих положениях:

• способности к продуктивному межличностному взаимодействию формируются как социально обусловленные интегративные свойства функциональных образований самосознания, определяющие направленность активности личности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение, накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего адаптацию личности и сохранение индивидуальности в условиях межличностного взаимодействия,

• развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью необходимо выделить в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки, содержащей в себе две стратегии: развивающую - создание условий, стимулирующих развитие базовых составляющих личности, и формируюгцую - помощь в саморазвитии, в обретении умений и навыков продуктивного межличностного взаимодействия как адаптивного, так и неадаптивного форматов;

• модель психолого-педагогической поддержки и стимуляции процессов саморазвития у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью должна быть ориентирована на становление содержательной сложности и функциональной зрелости структур самосознания, детерминирующих способности к продуктивному межличностному взаимодействию

Научная новизна исследования:

• осуществлена концептуализация самостоятельного научно-исследовательского направления изучения способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

• предложено новое понимание межличностного взаимодействия как формы проявления активности личности, сутью которой являются процессы самоизменения, интериоризации, экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, саморазвития, саморегуляции и самоорганизации;

• предложено новое понимание категории «продуктивность» межличностного взаимодействия, как характеристики, определяющей направленность процессов интериоризации - экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, самоизменения и саморазвития на формирование новых социально значимых психических образований субъекта;

• предложено новое психологическое содержание понятия «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;

• получены новые данные об особенностях структуры и содержания мотивационного процесса в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

• впервые определены особенности структурных образований самосознания как свойств личности, обусловливающих способности к продуктивному межличностному взаимодействию;

■ получены новые данные о механизмах влияния отражённых образов и личпостных смыслов значимых Других на процессы самоопределения, самораскрытия и самоизменения изучаемой категории подростков и юношей;

Теоретическая значимость исследования:

• предложены теоретические основания для определения психологического содержания межличностного взаимодействия подростков и юношества; уточнения и описания его механизмов и детерминант на определённом этапе онтогенетического развития;

• сформированы теоретические позиции в определении продуктивности межличностного взаимодействия, рассматриваемой в структуре функциональной

системы «Я - Другой» - в контексте адаптации к условиям этой системы, сохранения собственной индивидуальности, повышения самоорганизации личности;

• углублены теоретические представления о способностях личности к продуктивному межличностному взаимодействию, рассматриваемых как интегративные свойства самосознания, определяющие вектор направленности её активности в ситуациях межличностного взаимодействия;

• определены специфические особенности механизмов межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, связываемые с качественным своеобразием структур их самосознания, формирующихся на этом возрастном этапе;

• расширены теоретические представления о регуляторных особенностях самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

• уточнены теоретические положения субъектного подхода к пониманию социально-психологических детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием;

• предложены методологические основания модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с легкой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования. Выявленные содержательные и функциональные особешюсти структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр личностных изменений в процессе социализации подростка. Они могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей по дисциплинам «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология общения», «Коррекционная психология», «Коррекционная педагогика»; для консультирования по проблемам общения, социального развития, отклоняющегося поведения подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью; служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы образовательных учреждений. Разработанная психолого-педагогическая модель развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, ее методическое обеспечение могут рассматриваться (в рамках указанного направления) как программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные, консультативные, профилактические и коррекционные функции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы: на всероссийском семинаре-совещании «О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации» (Саратов, 1999); межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения профессиональной подготовки студентов педвуза» (Саратов, 1999); XIII Страховских чтениях (Саратов, СГУ, 2004); 1-й международной научно-практической конференции «Человек и социум

в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2005); 2-й международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2006); международной научно-практической конференции «Проблемы психологической науки в XXI веке» (Саратов, СГУ, 2006); V международной научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования (Екатеринбург, УрГГГУ, 2006); 2-й международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвитая», (Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007); международной научно-практической конференции «Развитие и взаимодействие социальных субъектов в современной институциональной среде» (Саратов, СГСЭУ, 2008)..

Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений г. Саратова: общеобразовательных (коррекционных) учреждений, школ №2, №4, №6; в деятельности детского консультативно-реабилитационного центра; при обучении студентов психолого-педагогических специальностей Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского в содержании дисциплин «Психология развития»,. «Социальная психология», «Коррекционная педагогика», «Коррекционная психология», «Методы психолого-педагогической коррекции».

Организация, материал и методы исследования. В диагностическом исследовании в качестве основной группы участвовали подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9 классов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений VIII вида школ №1, №2, №4, №5 и №6 г. Саратова. Изучение их личностных особенностей осуществлялось с помощью комплекса психодиагностических методов, обусловленность выбора которых, описание и результаты исследования приведены в соответствующем разделе автореферата. На основе анализа теоретических и диагностических данных была разработана модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, апробация которой была проведена в течение 2004/05 и 2005/06 учебных годов на базе трёх специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида школ №2, №4 и №6 г. Саратова.

Статический анализ полученных эмпирических данных проводился на основе критерия значимости различий двух выборок X2 (хи-квадрат) и критерия непараметрической статистики Вилкоксона (Манна-Уитни).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации представлены таблицы, схемы, гистограммы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы

исследования, достоверность результатов и выводов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Межличностное взаимодействие в контексте проблем социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью»

исследуются: феномен социализации, его содержательная и функциональная составляющие; межличностное взаимодействие подростков и юношества с психическим недоразвитием, выступающее в качестве основной сферы и системной детерминанты процесса социализации индивида, его особенности и социально-психологические механизмы; социально-психологическая сущность продуктивного межличностного взаимодействия подростков и юношества.

Психологический анализ, изучаемых явлений в контексте проблем социализации подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основывался на методологических подходах, утвердившихся в общей и специальной психологии благодаря трудам отечественных и зарубежных учёных. Одной из важнейших методологических проблем психологии, определяющей теоретические подходы к изучению процесса социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, является проблема соотношения биологического и социального в генезисе становления личности.

Эта проблема занимает центральное место в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А.Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, которые определили общие принципы анализа процессов становления личности, её структурных изменений, основанные на единстве, взаимосвязанности и взаимообусловленности внутреннего и внешнего, социального и природного в личности.

Анализируя процесс социального развития аномального ребёнка, Л.С.Выготский выдвигает важное методологическое положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, по мнению Л.С.Выготского, «не есть просто менее развитой, чем его сверстники, но иначе развитой. Аномальное развитие не отменяет самых общих закономерностей нормального психического развития детей, хотя временные сроки в случае аномального развития могут быть сдвинуты, а темп развития и некоторые количественные характеристики изменены».

В работах А. Адлера, H.A. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В .В. Лебединского, И.М. Соловьёва разрабатывается теория компенсации нарушенных функций. Именно потому, что дефект создаёт трудности в деятельности и в социальных отношениях, он стимулирует активность индивида, его усиленное движение вперёд на основе развития более сохранных функций. Возможности компенсации нарушенных функций открывают новые горизонты в развитии личности аномального ребёнка, его самореализации.

Проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального при психическом недоразвитии отражены в трудах Л.С.Выготского в представлениях о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития. Нарушения органического уровня определяют недоразвитие познавательных процессов, низкий уровень продуктивности

мыслительных операций, которые не только снижают продуктивность познавательной деятельности, но и обусловливают своеобразие взаимодействия индивида с социальной средой. Это своеобразие проявляется, в упрощённости социальной перцепции, склонности удовлетворяться недостаточной информацией, низкой эффективности усвоения социальных понятий, знаний, норм, от которых зависит социальное качество поведения человека (СР. Байкенов, В.И. Лубовский, А.А. Макеев, Р.С. Муравьёва, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Данные теоретические положения стали основаниями для исследований особенностей социализации умственно отсталых детей с позиций обусловленности этого процесса теми отрицательными индивидными факторами, которые составляют структуру дефекта при органическом поражении мозга, что вполне определённо отражает логику изучения причинно-следственных зависимостей в развитии психики (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.).

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация психических изменений ребенка с проблемами развития дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальные факторы выделяются в качестве самостоятельных, различных по модальности детерминант развития, с одной стороны, повышающих адаптивные возможности такого ребёнка, с другой - заключающих в себе множество личностных проблем, нарушающих его социализацию, что обусловило появление новых разработок и подходов к диагностике и организации коррекционно-психологической помощи этим детям, иных показателей нарушений личностного развития (Д.И. Альрахаль, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза выделяется незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабости интерактивной стороны общения с взрослым, сложностях выражения вербальных средств (О.К. Агавелян, Д.И. Бойко, И.Ю. Борякова, Е.Г. Злобина, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович и др.), недоразвитии социальной перцепции (Р.И. Рогожкина, Т.З. Стернина, Е.В. Хлыстова), трудностях в межсубъектном взаимодействии, общении в детском коллективе (Н.Н. Афанасьева, Г.В. Грибанова, Л.И. Даргевичене, О.В. Защиринская, Ю.С. Галямова, И.А. Коробейников, Р.Д. Тригер и др.), в формировании внутрисемейных отношений (Г.А. Бутыгина, С.М. Хорош), использовании средств общения (М. Заорская, Р. А. Курбанова).

Тем не менее, необходимо отметить, что, рассматривая развитие ребенка с проблемами психического развития в единстве биологического и социального, исследователи, как правило, в меньшей степени уделяли внимание изучению интериндивидуального и метаиндивидуального контекстов генезиса его личностных свойств, обусловленных активным взаимовлиянием субъектов взаимодействия и определяющих качество и динамические характеристики процесса социализации.

Недостаточность теоретической разработанности межличностного контекста социализации, подростков и юношей с психическим недоразвитием в коррекционной психологии побудило нас к дополнительному поиску адекватных методологических оснований на междисциплинарном уровне, в предметных областях общей, возрастной и социальной психологии.

В связи с этим мы выделили два направления теоретического анализа: первое связано с изучением психологии продуктивного межличностного взаимодействия, его интраиндивидуальных, интерсубъектных и метасубъектных детерминант, обусловливающих процессы саморазвития, адаптациогенеза, индивидуализации и самореализации личности (К. А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Р. Баркер, A.A. Бодалёв, Е.И. Головаха, У. Джемс, H.A. Коваль, Ч. Кули, A.A. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, Г. Мид,

A. Маслоу, С. Московиси, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Танненбаум, А. Тэшфел, Д.И. Фельдштейн, Э. Эршссон и др.); второе направление анализа раскрывает те аспекты онтогенетической социализации подростков и юношества с психическим недоразвитием, которые позволяют рассматривать этот процесс с позиций его обусловленности многофакторными механизмами формирования жизненно важных отношений субъекта в социальном взаимодействии с другими людьми, и связанными с ними особенностями аффективной сферы (ЭЛ. Альбрехт, Е.Р. Баенская, P.M. Буфетов, В.А. Варянен, Л.С. Выготский, А.И. Гауршпос, Л.И. Даргевичене Н.Л. Коломинский И.А. Коробейников, A.A. Макеев, Г.М. Миньковский, Ж.И. Намазбаева, О.С. Никольская, СЛ.Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.Б. Шаумаров и др.).

Философские и психологические концепции продуктивного взаимодействия, сосуществования человека и окружающей действительности, базируются на принципах объективации и понятности социального пространства (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, И.А. Ильин, М.К. Мамардашвили, A.B. Петровский,

B.В.Розанов и др.).

Принцип объективации социального пространства определяет необходимость осознания себя, своей субъектной сущности по отношению к другим людям и различным аспектам жизнедеятельности, формирования внутреннего мира, представленного относительно самостоятельными, различными по модальности индивидуальностями, формирования собственной идентичности, самоопределения в многообразии социальных ролей, что непосредственно связано с функциональной зрелостью формирующихся структурных образований самосознания, реализацией своего личностного потенциала в полисубъектной социальной реальности (H.A. Бердяев, С.П. Иванова, Ю.Л. Качалов, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский и др.).

Теоретическая разработка указанных выше процессов осуществлялась с помощью анализа механизмов социального развития личности: идентификации, рефлексии, интериоризации, экстериоризации, личностной атрибуции -посредством которых происходит присвоение личностью социально-культурного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), становление собственной идентичности - личностной, групповой, временной, средовой (К.А. Абульханова, И. Альтман, Г.М. Андреева,

M.K. Мамардашвили, ДМарсиа, Г. Мид, С. Московиси, С. Л. Рубинштейн), формирование активной интерсубъектной позиции, позволяющей осуществлять реализацию своего личностного потенциала (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Ч. Кули, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, П. Танненбаум, А. Тэшфел, М. Черноушек и др.).

Ещё одним психологическим механизмом межличностного взаимодействия, обеспечивающим разноуровневую идентификацию личности, формирование её метаиндивидуальной структуры, является способность осознавать себя в актах мышления об окружающей, в том числе социальной, действительности существующим вне себя (Я социальное, Я средовое). Эта способность обусловливает понимание субъектной сущности Другого и её значения для себя, что является условием появления общего смыслового поля деятельности, объединения интересов сторон, совместимости и согласованности в целях, намерениях и действиях (Г.М. Андреева, H.A. Бердяев, B.C. Библер, A.A. Брудный, Д.А. Леонтьев, Г. Мид, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В. Франки, Э. Фромм и др.).

Для реализации и развития этих способностей необходима активная деятельность личности по изменению социального и межличностного пространства с акцентом на активном продолжении себя в других, формированием новых способов взаимодействия, экстериоризацией внутреннего потенциала личности (Г.М.Андреева, С.Л.Братченко, С.П.Иванова, H.A. Коваль, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.Шлейдер, S.E.Palmer, K.Oatley, C.Roberts, К.W.Watson и др.).

Теоретический анализ различных подходов к исследованию механизмов саморазвития личности позволяет нам определить собственные теоретические позиции в понимании межличностного контекста их реализации: рассматривать межличностное взаимодействие как форму социальной активности личности, реализуемой в контексте общения, совместной деятельности, и заключающей в себе процессы обмена и трансформации личностных смыслов, потребностно-мотивационной сферы, установок, целей, совместных действий партнёров, установления взаимоотношений, взаимопонимания, взаимного принятия или отвержения личностных смыслов, установок, средств деятельности Другого, стимулирующих и направляющих самодвижение, саморазвитие личности.

Понятность социального пространства является необходимым качеством продуктивного сосуществования индивида в сложных и многозначных условиях современного сообщества, которое обеспечивается процессами восприятия, переработки и осмысления разнообразной информации, формирования социальных представлений, понимания социальных событий и их субъектов, способностью к построению динамично изменяющегося образа сообщества. Согласно теории социальных представлений, все новые образы сообщества становятся со временем понятными и знакомыми в процессе усвоения понятий, утверждений и объяснений, происходящем в пространстве межличностного и фуппового взаимодействия. Модальности этого пространства определяют поле представлений и установки, которые становятся детерминантами процесса

вхождения в культуру общности, присвоения опыта, ценностей, норм (Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, Д. Жоделе, С. Московиси, Ж. Пиаже, Р. Селман и др.).

Принципы объективации и понятности социального пространства являются вполне адекватной методологической основой для анализа проблемы специфичности межличностных детерминант и механизмов социального развития подростков и юношества с психическим недоразвитием.

Организация мыслительной деятельности и формирование представлений и понятий, в том числе социальных, в процессе обучения детей с психическим недоразвитием - одна из проблем, наиболее активно разрабатываемых в области коррекционной психологии и педагогики (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, A.A. Макеев, Ж.И. Намазбаева, Ю.Т. Матасов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Абстрагирование от менее значимых для нашего исследования сторон данной проблемы позволяет нам акцентировать внимание на анализе особенностей социального познания и самопознания детей с психическим недоразвитием, взаимовлиянием этих процессов, обусловленным активным воздействием на субъекта ценностей и личностных смыслов значимых Других в процессе межличностного взаимодействия. Основаниями для такого анализа могут служить данные о снижении способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации; трудностях словесного опосредования получаемой информации; замедлении процесса формирования представлений и понятий (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский и др.). Исходя из этого можно заключить, что особенности когнитивного обеспечения психических процессов у детей с психическим недоразвитием определяют функциональную специфичность детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности, смыслов и ценностей референтного Другого или референтной группы. Специфичность этих детерминант может проявиться в сужении поля социальных представлений и установок, обеднении смыслового восприятия социальной информации. Закономерным следствием такого опосредования и понимания явлений окружающей действительности будет несформированность личностных смыслов и системы ценностей индивида, а значит, незрелость системы внутренней регуляции поведения, прогнозирования и контроля.

Помимо внутренних детерминант, процессы взаимодействия, самопознания и познания Других, саморазвития индивида во многом определяются психологическими и социальными качествами субъекта межличностного взаимодействия, который обозначается как «Другой». От того, кто этот значимый Другой - общественный Взрослый, близкий Взрослый (родитель, член семьи) или сверстник, носителем каких норм и ценностей он является, - будут зависеть поле представлений, а также диапазон возможных толкований того или иного социального явления, понятия, правила, ценности. Рассматривая социальные группы, в которых подростки, юноши вступают в различные формы межличностного взаимодействия, приобщаются к системам норм и ценностей, необходимо определить те из них, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие системы связей личности и её отношений к различным

сторонам социальной среды. Среди таких групп наиболее значимыми являются семья и неформальная группа сверстников, затем сообщества людей образовательного учреждения или сферы наиболее актуальных, значимых интересов, увлечений подростков и юношей (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, A.A. Бодалёв, И.С. Кон и др.).

По данным ряда авторов, большинство детей с психическим недоразвитием проживают в дисгармоничных, проблемных, асоциальных семьях, нередко испытывают проблемы школьной дезадаптации, часто находятся в условиях эмоционального и физического уничижения в группе сверстников, что в совокупности составляет параметры специфической ситуации их социального развития (ЭЛ. Альбрехт, Е.С. Иванов, В.Г. Кондратенко, И.А. Коробейников, JL Пожар, СЛ. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, JIM. Шипицына и др.). Этими параметрами обусловлены социальные представления, установки подростков и юношей с психическим недоразвитием, которые носят дезадаптирующий характер и препятствуют продуктивному межличностному взаимодействию не только в семье, но и в других социальных группах.

Теоретический анализ отечественных (O.K. Агавелян, Э.Я. Альбрехт, P.M. Буфетов, П.В. Горонин, В.Г. Кондратенко, И.А. Коробейников, СЛ. Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, JI.M. Шипицына и др.) и зарубежных (М. Бурлие, С. Гольдберг, П. Иннерхофер, Л. Пожар, К. Райдср, И. Рейх, И. Рифф, Б. Хартуп, Д. Холмс и др.) исследований* связанных с изучением процесса адаптации ребёнка с психическим недоразвитием в различных, в том числе специально организованных, условиях социальной среды, позволяет сделать вывод о том, что многие ситуации социального и межличностного взаимодействия оказываются для него проблемными или даже конфликтными ввиду функциональной специфичности детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности и себя в этой действительности, понимания смыслов и ценностей референтного Другого, группы, трудностей выбора адекватных способов поведения, составляющих адаптационный потенциал личности. Между тем в отечественных исследованиях очень мало работ, посвящённых изучению детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в контексте процессов саморазвития, саморегуляции, формирования адаптационного потенциала и интеграционных возможностей этой категории молодых людей.

В нашем исследовании процессы самоизменения, саморазвития личности, обусловливающие её устойчивость в микросоциуме, повышающие адаптивные и интеграционные возможности, мы связываем с определением психологического смысла понятия «продуктивность» в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношества. Под продуктивным межличностным взаимодействием мы понимаем такое проявление активности личности в общении и деятельности, в результате которого происходят позитивные самоизменения личности, формируются новые её свойства, обеспечивающие адаптивность, устойчивость в микросоциуме, расширяющие возможности преодоления и преобразования условий социальной среды.

В главе П «Способности подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию как предмет психолого-педагогического анализа» указанные способности анализируются в контексте проблем саморазвития, социогенеза и адантациогенеза изучаемой группы подростков и юношей; исследуются их индивидуально-психологические свойства, обусловливающие проявление СПМВ; рассматриваются различные формы межличностного взаимодействия в пространстве специального коррекционного образовательного учреждения, условия и возможности повышения его продуктивности.

Психологический анализ проблемы СПМВ в контексте проблем социализации подростков и юношей с психическим недоразвитием основывался на методологических подходах, утвердившихся в отечественной психологической науке благодаря трудам С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Щадрикова и др. Собственное понимание категории способностей индивида, проявляющихся в той или иной деятельности, мы основываем на теоретических позициях В.Д. Шадрикова, который определяет способности как «...свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Осмысление категории «способности» применительно к продуктивному межличностному взаимодействию связано с выделением психологических свойств личности (отдельных психических функций), имеющих индивидуальную степень выраженности и проявляющихся в успешности и продуктивности межличностного взаимодействия. Таковыми принято считать готовность к принятию индивидуальности Другого, способность к пониманию Другого и сопереживанию, стремление к обмену личностными смыслами и к единству социальных образцов поведения (Н.С. Автономова, В.В. Бойко, А.А. Брудный, Е.Л. Доценко, Г.А. Ковалёв, Д.А. Леонтьев, ВН. Панфёров, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, и др.).

Выделяя данные психические функции, мы так или иначе связываем функциональную активность личности с направленностью на познание субъекгности Другого и опосредованно - на познание и определение самого себя в процессе межличностного взаимодействия, т.е. тем самым апеллируем к функциональным образованиям самосознания, обеспечивающим взаимосвязанные механизмы отражения субъектности Другого и самого себя: трансценденции, рефлексии, иптериоризации, эмпатии, идентификации, экстериоризации. Поэтому исследование проблемы СПМВ подростков и юношества, определение психолого-педагогических условий развития этих способностей, на наш взгляд, означает исследование содержания и детерминант развития ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, эмоционально-рефлексивных, оценочно-презентативных свойств функциональных образований самосознания. В этом контексте категория «способности к продуктивному межличностному взаимодействию» понимается нами как интегративные свойства функциональных образований самосознания личности, определяющие

направленность её активности на самоизменение под влиянием ситуации межличностного взаимодействия и «отражённого» образа значимого Другого, накопление опыта самоизменения и использование этого опыта в процессе саморазвития, обеспечивая в диалектике этого процесса как адаптацию личности, так и сохранение, совершенствование собственной целостности и индивидуальности.

Важным фактором, определяющим развитие современного общества, равно как и каждого его субъекта, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания молодого поколения вокруг проблем и событий как глобального, так и конкретного, индивидуального уровней. Понимание сущности образования, развиваемое гуманистическим направлением в философии, психологии и педагогике, связано с теорией саморазвития. Согласно одному из основных положений теории саморазвития, «образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе, что необходимо для поведения себя» (О.С. Газман,1995).

Рассматривая условия образовательного процесса с позиций задач формирования личностных свойств, обеспечивающих возможность успешного и продуктивного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, необходимо остановиться на тех его функциональных составляющих, которые обусловливают это взаимодействие, определяют особенности процесса саморазвития личности.

Функциональные составляющие образовательного процесса (в контексте саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде специального коррекционного образовательного учреждения) рассматривались нами в различных аспектах: субъектном, проблемном, коммуникативном, личностном, трансцендентальном.

Конкретизация параметров этих составляющих даёт основания для определения условий локальной образовательной среды как системообразующей структуры образовательного процесса, в рамках которой происходит реализация частных задач развития индивидуальности учащихся. Таковыми в нашем исследовании явились: 1) изучение содержательных и функциональных особенностей самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием как условий и факторов динамики их социальной активности, адекватности и адаптивности их поведения, умения планировать и прогнозировать межличностные события; 2) разработка психолого-педагогических технологий выявления и структурирования субъектного опыта учащихся, его согласования с социально-значимым опытом; 3) психолого-педагогическое обеспечение стимулирования мыслительных операций, способствующих осознанию личностной значимости собственных выборов, действий, поведения; 4) развитие индивидуальных свойств субъектов образовательного процесса, обеспечивающих успешность и продуктивность их межличностного взаимодействия; 5) психолого-педагогическое сопровождение процессов самореализации и индивидуализации каждого субъекта образовательной деятельности.

Решение этих задач, на наш взгляд, связано с разработкой теоретико-методологического обеспечения интерактивной модели образовательной среды развитая способностей учащихся специальной (коррекционной) школы, или классов коррекционного обучения, создающей условия для актуализации свойств «Я», самораскрытия, самопознания, самопрезентации и самодвижения в конкретной социальной ситуации.

Глава Ш «Содержательные и функциональные особенности самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью» раскрывает методологию и организацию исследования содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания, связанных с СПМВ личности, а именно: потребностно-мотивационных, эмоционально-рефлексивных, ценностно-смысловых, оценочно-презентативных свойств самосознания подростков и юношей с лёпсой умственной отсталостью (Н-группа в количестве 170 человек). В качестве контрольной группы выступали их нормально развивающиеся сверстники, учащиеся общеобразовательных школ (К-группа в количестве 200 человек).

В связи с интеллектуальными и речевыми особенностями изучавшихся подростков в выборе диагностических средств предпочтение отдавалось проективным методам. Исследование потребностно-мотивационной сферы проводилось с помощью метода цветовых выборов М. Люшера и методики рисуночной фрустрации Розенцвейга.

Показатели методики Люшера позволили выявить актуальные переживания подростков и юношей как источники их активности, стимулирующие выбор целей, поступков, действий, предметов и людей, т.е. определяющие особенности потребностно-мотивационной сферы личности, её упорядоченность и иерархию.

Методика Розенцвейга использовалась для выявления особенностей личностного регулирования собственного поведения в ситуациях фрустрации, которые в значительной степени детерминированы содержанием социального опыта.

Результаты исследования актуальных потребностей, фрустрационных состояний и типов поведения в фрустрирующей ситуации содержат статистически достоверные различия показателей, выявляющие особенности данных психических образований у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Эти особенности заключаются в эмоциональной неудовлетворённости сложившимися социальными отношениями, в наличии неуверенности, боязни неудач, обусловленных незрелостью процессов самоопределения и антиципации свойств «Я» в ближайшем будущем, трудностями самореализации свойств «Я» в значимой для них деятельности и общении (табл.1).

Именно на этой основе деятельность и поведение молодых людей приобретают определенную направленность, оформляются примитивные приспособительные психологические механизмы межличностного взаимодействия в микрогруппе, практически всегда соответствующие стремлению компенсировать эмоциональный дефицит общения и деятельности.

Таблица 1

Показатели актуальных потребностей и эмоциональных состояний у подростков и юношей Н- и К-грунп

ПОКАЗАТЕЛИ

Н-гр. К- гр.

Актуальные потребности и стремления

1. Стремление к самостоятельности, самоутверждению 40,0* 73,0

2. Потребность в деятельности и её высокой оценке 34,7* 66,0

3. Стремлепие избавиться от ограничений и запретов 48,2 57,0

4. Стремление к успеху, признанию, популярности 51,8* 72,0

5. Потребность в самосохранении, защищённости 48,8 48,0

Актуальные состояния

1. Возбуждение, эмоциональные переживания 74,7 65,0

2. Эмоциональная неудовлетворённость, негативизм 58,2** 28,0

3. Разочарование, чувство утрачиваемой перспективы 64,1** 32,0

4. Неуверенность в своих силах, тревожность 71,7** 27,0

5. Боязнь неудач, эмоциональный дискомфорт в общении 84,1** 44,0

6. Фрустрация, психическое напряжение и стресс 91,2** 40,0

Примечание. Уровень значимости различий: *р=0,05; **р=0,01

В формировании индивидом тех или иных стратегий социального поведения особенно велика роль ценностных ориентаций, составляющих иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационой сферы. Функционально ценностные ориентации тесно связаны со структурными образованиями самосознания личности, определяя ценностные составляющие образа «Я» и самооценки, выступающих в качестве внутренних регуляторов социального поведения.

Так как ценностный компонент личности имеет разноуровневую структуру и сложные формы интеграции, мы определили комплекс методов, диагностирующих разные модальности данного психического образования: анкету-опросник для изучения ценностных ориентаций, как системы отношений личности в подростковом и юношеском возрасте (В.А.Худик); проективную методику - рисуночный тест Д. Бака «Дом - дерево - человек» (ДДЧ), позволяющую выявить эмоциональный компонент этих отношений, минуя искажающие механизмы вербальной системы сознания.

Анализ результатов выполнения методик исследования ценностных ориентаций и их статистическая обработка выявляют достоверные различия диагностических показателей у изучаемой и контрольной групп подростков и юношей, ставшие основой для определения функциональных особенностей ценностных ориентаций в системе детерминант межличностного взаимодействия испытуемых экспериментальной группы. В частности, отмечаются деформации социальных связей, ограниченность и примитивность системы социальных отношений у подростков и юношей основной группы, снижение критичности в оценке свойств личности Другого, обусловленные несформированностыо доверительных, интимно-личностных отношений с формальными взрослыми (в том числе в семье), снижением значимости их социализирующих влияний (табл. 2, позиции 1,2,3,6).

Таблица 2.

Средние величины выраженности показателей системы отпошений у подростков п __юношей исследуемой и контрольной групп__

ПОКАЗАТЕЛИ Мах балл К-группа Н-группа

балл % балл %

Отношение к учебной деятельности 22 12,4 56,4 8,9 40,4**

Знания и умения как социальная и личностная

ценность 36 18,1 50,3 9,6 26,6**

Отношение к социализирующим влияниям школы 32 10,5 32,7 14,9 46,5*

Отношение к сверстникам 25 15,3 61,2 20,4 81,6*

Отношение к окружающим 36 16,8 46,6 17,2 47,8

Критичность как показатель отношения к другим 19 9,9 52,0 5,6 29,5**

Самоотношение, степень принятия «Я» 13 6,8 52,6 6,2 47,7

Устойчивость отношений, достижение как ценность. 46 28,7 62,3 11,7 25,4**

Социальные отношения как ценности 44 33,4 75,9 25,4 57,7*

Наличие жизненных планов, перспективных

профессиональных намерений в системе ценностей 41 32,1 78,3 19,9 48,5**

Примечание. Уровень значимости различий: * р=0,05; ** р=0,01

Это значительно снижает эффективность системы внешней регуляции поведения и деятельности, отражается на реализации базовых потребностей подростков в самоопределении, самоутверждении, самовыражении, самоуважении, которые обладают значительным фрустрирующим содержанием.

Огромное функциональное значение в структуре завершённого «Я» имеет антиципирующий компонент «Я-концепции», проявляющийся в способности предвидения, представлениях о себе в будущем и связанных с ними переживаниями, отражающими ожидания, личностные смыслы, ценности и образы субъекта, несущие в себе концептуальное, целевое, мотивационное содержание.

Диагностируемая у подростков основной группы несформированность антиципирующего компонента «Я» проявляется в незрелости планов на будущее и жизненных перспектив, снижении значимости социальных отношений, социального общения (табл. 2, позиция 9,10), что обусловливает «заимствование» чужих перспектив, чужих личностных смыслов, образов. Этот феномен отражает особенности процесса завершения собственного образа «Я», его ролевой структуры посредством усиления механизмов подражания, конформизма.

Сравнительное исследование образа «Я», а именно его когнитивного и эмоционального 'самооценочного компонентов у подростков основной и контрольной групп, проводилось посредством методики «Личностный дифференциал». Методика позволяет выявлять характеристики переживаемого «Я», значимые в условиях межличностного, группового и социального общения. Интерпретация результатов проводилась на основе сравнения самооценки с оценкой подростков экспертами, в качестве которых выступали учителя школ, а также качественного и количественного анализа полученных данных (рис 1).

Рис.1. Обобщённые профилл самооценки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью с признаками:

_А — несформированности коммуникативного «Я»;

К — неадекватности актуального «Я»;

. _В—несформированности социального «Я»

Это позволило нам выделить три основных типа самооценок, характеризующих содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью: 1) с признаками ■ несформированности коммуникативного «Я» (рис.1,А), присутствие которых в выборах косвенно указывает на эмоциональную незрелость межличностных отношений, узость коммуникативной сферы, несформированность интимно-личностных доверительных отношений с ближайшим окружением, наличие чувства ущербности, неуверенность, отверженность, фрустрированную потребность в самоутверждении; 2) с признаками неадекватности актуального «Я» (рис.1,Б), завышенные самооценочные характеристики которого позволяют расценивать их как идеализированные рефлексивные ожидания, связанные с незрелостью. оценочных суждений, диффузностью образа «Я», зависимостью свойств «Я» от отражённых образов и мнения референтных сверстников, искаженным восприятием свойств «Я», что обусловливает защитные механизмы процесса идентификации; 3) с признаками несформированного, незрелого социального «Я» (рис.1,В), котором проявляется искажённое восприятие собственных свойств и свойств значимых Других, обусловленное ожидаемой ролью «Я». Включаясь в могивационную сферу личности, данные свойства обусловливают процессы её самоизменения. Искажение восприятия значимых Других и собственного «Я» рассматривается нами как защитный механизм

сохранения целостности «Я» в ситуациях обострения противоречий в процессе межличностного взаимодействия. :

Исследование образа «Я» подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проводилось нами также с помощью проективной методики «Самоотношения», разработанной В.В.Столиным, С.Р.Пантелеевым. Данная методика позволила выявить показатели эмоционально-оценочного компонента «Я», связанные с межличностным взаимодействием подростков в различных социальных группах (табл. 3).

Таблица 3

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием, %

Шкала Коптрольпая группа Подростки с психическим недоразвитием

Выраженность признака Выраженность признака

Низкая Средняя Высокая Низкая Средняя Высокая

Самоуважение 9 52 39* 43 57 -

Аутосимпатия 13 74 13 6 54 40

Самоинтерес - 9 91 - - 100

Ожидание положительного отношения других 4 30 66 52 48

Самоуверенность 4 22 74* 29 57 14

Последовательность и саморегуляция 13 35 52* 36 64

Самообвинение 39 26 35 58 21 21

Самопонимание 38 40 22* 79 21 -

Положительное интегральное «Я» 4 66 30 14 54 32

Примечание. Уровень значимости различий: *р=0,05;

Статистическая обработка полученных данных выявляет достоверное снижение уровня самоуважения, самоуверенности, последовательности и саморегуляции, самопонимания у испытуемых основной группы.

На основе данных, полученных нами в ходе изучения содержательных и функциональных характеристик образа «Я» и самооценки подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, мы сделали следующие выводы.

Общими параметрами в развитии структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются:

- активность процессов самопознания, познания Других, стремление к реализации свойств «Я» в межличностном взаимодействии с Другими, к положительному интегральному чувству «Я», ожидание положительной оценки себя Другими;

- стремление к завершению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности.

Специфичность структурных .компонент самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проявляется в следующих интегративных характеристиках:

- в искажённости восприятия свойств «Я», стремлении к их завышению,- к соответствию свойств «Я» требованиям ситуации * межличностного взаимодействия, которые носят компенсаторный характер и свидетельствуют о наличии фрустрации;

- в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности границ «Я», неустойчивости и высокой зависимости свойств «Я» от образов и свойств референтных Других, низком уровне самоидентичности и автономии, что свидетельствует о малой продуктивности процесса индивидуализации самосознания;

- в функциональной незрелости антиципирующего компонента «Я», которая проявляется в слабой очерченности «ожидаемого Я», его малой дифференцированное™ в показателях самооценки, слабой представленности в жизненной перспективе;

- в незрелости рефлексии, которая не подкреплена активностью мышления, связанного с анализом и реконструкцией реальности межличностного взаимодействия, регуляцией поведения с учётом параметров среды и собственного «Я», с формированием, осознанием и оценкой собственного отношения к различным проявлениям свойств «Я»;

- в.. деформациях ценностного компонента «Я», проявляющихся в незрелости системы социальных, жизненных перспектив, формировании механизмов «заимствования», «присвоения» чужих личностных смыслов и ценностей (как правило, у референтного лица), снижающих эффективность регуляции поведения и обусловливающих возникновение барьеров в системе социального взаимодействия.

- в незавершённости функционально-ролевой структуры «Я», которая проявляется в низкой степени активности и автономности «Я» в ситуациях межличностного взаимодействия, а также в высоком конформизме;

- в некритичности восприятия Другого, слабости самокритичности и самоконтроля, порождающих стереотипность и повышенную подражательность во взаимодействии с Другими, а также преобладание внешнеобвинительных реакций и экстернального локуса контроля;

- в стереотипности и примитивности экстериоризации «Я», в сочетании с низкой готовностью к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию, сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

Таким - образом, выявленные особенности содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью рассматривались нами как личностные ориентиры для разработки психолого-педагогических условий развития СПМВ у этой категории лиц.

В главе IV «Психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию» концептуализируются психолого-педагогические условия развития СПМВ у обозначенной категории подростков и юношей; описывается модель образовательной среды, релевантной этим

условиям; приводятся данные экспериментального исследования эффективности локальной образовательной психолого-педагогической среды, предназначенной для развития СПМВ.

Разрабатывая психолого-педагогические условия развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой* умственной отсталостью, мы выделили две стратегии в их обосновании: развивающую, предполагающую обогащение развивающего потенциала образовательной среды, стимулирующего развитие базовых составляющих личности, и формирующую, предполагающую реализацию специальных программ формирования свойств личности, обеспечивающих проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, накопления опыта взаимодействия, его преобразования в коммуникативные умения и навыки.

Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (В.В. Рубцов, В.П. Лебедева, A.A. Леонтьев, В.А. Орлов, В.И. Панов, Д. Равен) и адаптивной (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е. Ямбург и др.) составляющих образовательной среды, призванных обеспечить стремление личности к самореализации* в процессе взаимодействия с другими людьми, позволило определить условия для обогащения её развивающего потенциала.

Концептуализация психолого-педагогических условий развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующей системе взглядов.

1. Психолого-педагогическая поддержка как одна из моделей деятельности психологической службы (И.А. Баева, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова, О. Газман и др.) рассматривается нами в качестве основной составляющей локальной образовательной среды, обеспечивающей разноуровневые влияния на процессы отражения личностью социальных факторов различной модальности, интериоризации, самоизменения, саморазвития, формирования отношений и способов поведения, актуализирующихся в интерактивных условиях присвоения социокультурных ценностей.

2. Функциональные параметры системы психолого-педагогической поддержки должны обеспечивать:

• стремление к оценке собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия, к определению собственной позиции, её антиципацию, соотнесение с параметрами ситуации и ожиданиями Других;

• целеполагание в самореализации, планирование и выбор средств и способов поведения, в рамках которого происходит взаимное влияние, достигается взаимопонимание, формируются взаимоотношения, осуществляются процессы самоизменения;

• создание собственного пространства вхождения в культуру общности на основе актуализации личностных смыслов и ценностей, формирования новых ценностей - смыслов, приоритетов, стратегий поведения;

• рефлексию и оценку межличностных событий, самооценку, определение целей, возможностей и путей преодоления препятствий и проблем, стремление к самостоятельному достижению желаемых результатов в разрешении ситуации, во взаимодействии, в саморазвитии, в образе жизни;

• формирование как адаптивного, так и неадаптивного поведения, проявляющегося в уровневых показателях самостоятельности, последовательности, самоконтроля и саморегуляции, относительной независимости и устойчивости в различных социальных ситуациях.

Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели локальной образовательной среды психолого-педагогической поддержки саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, становления функциональных свойств их самосознания как личностных факторов, обусловливающих проявление СПМВ.

Основной идеей, лежащей в основе предлагаемой модели образовательной среды, является содействие появлению осознанности, целенаправленности и конструктивности в решении проблем, возникающих при взаимодействии с другими людьми. Это необходимые предпосылки формирования качеств личности, характеризующих человека как субъекта собственной активности: самостоятельности, инициативности, ответственности, относительной независимости и устойчивости в различных социальных условиях и ситуациях.

Определяя подходы к моделированию такой образовательной среды, мы придерживались теоретических положений, согласно которым опорой в разработке конкретной стратегии взаимодействия с Другими, стратегии адаптации и преодоления условий социальной ситуации (стратегии самодвижения) выступают личностные смыслы и ценности, знание о собственных возможностях, о ресурсах и способах обеспечения эффективного взаимодействия с окружающими (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, А.К.Осницкий и др.).

При этом предполагалось, чгго движение в развитии воспитанников будет происходить через осознание параметров ситуации взаимодействия, включая её смысловой (ценностный) компонент, оценку собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия, определение собственной позиции, её антиципации, соотнесения с параметрами ситуации и ожиданиями Других. В результате инициируется стремление к самореализации, планированию и выбору его средств, а также к непосредственным взаимным действиям, поведению, в рамках которого происходят процессы самоизменения.

В качестве структурно-содержательной единицы психолого-педагогических условий образовательной среды мы определили личностно значимую образовательную ситуацию, которая наделена социальными параметрами, личностной ролевой парадигмой, включает факторы и механизмы межличностного взаимодействия. Анализ ситуации, включающий определение субъектом её ценностного компонента и возможностей удовлетворения собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному реформированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. В результате таких действий происходит преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного «Я», обусловливающий динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.

Основной движущей силой процесса саморазвития должны являться внутриличностные противоречия, возникающие в реалиях межличностного

взаимодействия между наличным «Я» и рефлексивным «Я». Данные противоречия служат внутренними регуляторами поведения субъекта, их конструктивное разрешение активизирует процессы самопознания и личностного самоопределения, проектирования себя в будущем, тем самым обусловливая новый уровень развития самосознания.

Концепция адаптивного и неадаптивного способов существования, самодвижения человека, сформулированная С.Л. Рубинштейном, послужила методологической основой для построения двузначной (адаптивного и неадаптивного формата) системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде, направленной на развитие у них СПМВ.

Модель локальной образовательной среды развития СПМВ включает в себя три содержательных блока в организации системы психолого-педагогической поддержки: информационно-познавательный, личностно-рефлексивный, межличностный, параметры которых определены задачами развития содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Формами реализации модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки были специальные занятия, которые проводились во внеучебное время в течение учебного года, один раз в неделю по два академических часа с десятиминутными паузами отдыха, переключения.

Методический инструментарий данных занятий, основанный на интеракции, имеет ряд очень важных для развивающей работы эффектов, на которые и была сделана ставка при его отборе и технологическом построении. В него были включены диалоговые методы, игровые методы, тренинги, которые достаточно широко используются в современной психологической и педагогической практике именно потому, что включают в себя процедуры анализа конкретных ситуаций межличностного и социального взаимодействия, самоанализа (рефлексии), проектирования действий, поведения, прогнозирования последствий, самостоятельной разработки алгоритма принятия решения и осознания вариантов эффективных действий. В этих процедурах заключены механизмы, способствующие неординарному и критическому мышлению, обоснованию своих позиций, своих жизненных ценностей, развитию умений выслушивать иную точку зрения, сотрудничать, проявляя при этом доброжелательность и толерантность по отношению к субъектам взаимодействия.

В результате подобных операций происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование психических свойств субъекта, которые в свою очередь обеспечивают успешность и продуктивность его межличностного и социального взаимодействия с Другими, т.е., по сути, происходит развитие СПМВ у субъекта.

Основой использованных нами интерактивных методов взаимодействия являлся межличностный диалог. Диалог, как личностно-развивающая модель (технология) образования, в настоящее время активно разрабатывается (М.М.

Бахтин, B.C. Библер, C.B. Белова, C.JI. Братченко, Л.И. Воробьёва, С.Ю. Курганов и др.).

В диалоге у каждого субъекта появляется возможность сравнить себя с другими, определить себя как неповторимую индивидуальность, актуализировать личные жизненные ценности, сравнить свои установки с установками других участников. Считается, что чем более выражена способность человека в открытом диалоге сравнивать себя с другими, проявлять собственные интересы и смыслы, принимать смыслы другого, тем выше его успехи в межличностном взаимодействии, динамичнее процессы формирования его собственного «Я», его ценностных ориентации.

Помимо диалоговых методов разработанная нами модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки включала в себя игровые формы и методы работы, методы имитации (подражания, отражения) принятия решения и последующего поведения в различных социальных ситуациях путём их проигрывания по заданным правилам. Посредством имитации происходит проникновение ребёнка в сферу социальных отношений, их своеобразное моделирование в игровой деятельности, «проживание» в конкретной новой для играющего ситуации и принятие как нормы поведения (В.И. Загвязинский, Т.С. Панина, И.П. Смирнов и др.).

Разновидностью обучающих игр являются психологические тренинги личностного роста, эффективного социального поведения, компетентности в общении с другими людьми в социально значимой деятельности, развития идентичности и самопонимания, концептуализации опыта и т.д. (ГЛ. Бардиер, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская и др.).

Реализация программ психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде осуществлялась психологами специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида. В целях унифицирования средств и методических приёмов, адаптации развивающих программ, обеспечивающей эффективность их использования в работе с умственно отсталыми детьми, формирования необходимых компетенций в их реализации с психологами были проведены обучающие семинары на кафедре педагогики и психологии Саратовского государствегаюго социально-экономического университета. В работе семинаров принимали участие ведущие специалисты кафедры и практические психологи, имеющие опыт организации подобной работы.

Эффективность описанной модели проверялась нами в ходе психолого-педагогического эксперимента, включающего формирующий и констатирующий этапы. Исследование было проведено в течение 2004-2005, 2005-2006 учебных годов на базе трёх специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида г. Саратова (школ № 3,4, 6). В нём участвовали учащиеся 8-9-х классов (15-17 лет) в количестве 92-х человек. Контрольную группу составили 100 подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9-х классов специальных коррекционных школ VIII вида №1 и №2 г. Саратова, не подвергавшиеся развивающим воздействиям.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось развитие структурных образований самосознания, способствующих продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. При выборе показателей развития структур самосознания мы ориентировались на интегративные характеристики регулятивно-организующей функции самосознания, обеспечивающие продуктивность межличностного взаимодействия, а именно: на уровневые характеристики самопонимания, самоутверждения, положительного интегрального отношения к себе, самоуважения, самостоятельности, самоконтроля, эмпатии. Эти качества, как известно, коррелируют с развитием коммуникативных свойств субъекта, личностной рефлексии, адаптивных возможностей, стремлением к самореализации и сотрудничеству в ситуациях взаимодействия. Уровневые показатели развития этих качеств в процессе формирующего эксперимента послужили критериями эффективности разработанной нами модели психолого-педагогических условий развития СПМВ.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы методики «Самоотношения», «Дом, дерево, человек», «Исследование уровня эмпатийных тенденций» и «Ассертивны ли Вы». Полученные в результате исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому анализу для установления различий процентных соотношений показателей двух выборок (критерий X2) с допустимой вероятностью ошибки 0,05 и 0,01.

Таблица 4

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим педоразвитием после формирующего эксперимента, %

Шкала Контрольная группа Экспериментальная группа

Выраженность признака Выраженность признака

Низкая Средняя Высокая Низкая Средняя Высокая

Самоуважение 37 50 13 16 53 31*

Аутосимпатия 9 56 35 12 63 25

Самоинтерес 6 9 85 - 6 94

Ожидание положительного отпошепия других 53 47 34 66

Самоуверенность 34 47 19 9 53 38*

Последовательность, саморегуляция 37 63 19 66 15*

Самообвинение 50 31 19 28 44 28*

Самопонимание 63 31 6 34 50 16**

Положительное интегральное «Я» 13 59 28 2 66 32*

Примечание. Уровень значимости различий: * - р=0,05; ** - р=0,01

Достоверные различия в динамике анализируемых изменений определились по следующим показателям регулятивно-организующей функции самосознания: самоуважение, ожидание положительного отношения других, последовательность, саморегуляция, самопонимание, положительное интегральное «Я», самообвинение (интернальность).

Как видно из табл. 4, после формирующего эксперимента более высокие значения этих показателей отмечаются у подростков и юношей экспериментальной группы. Интерпретация выявленных различий позволяет говорить о том, что самоотношения, формирующиеся в межличностном взаимодействии у подростков экспериментальной группы, в большей степени, чем у подростков контрольной группы, основываются на понимании собственных личностных смыслов, обладают признаками последовательности, устойчивости, самостоятельности, свойствами более высокого уровня самоконтроля и саморегуляции.

Для оценки изменений в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях мы использовали рисуночный тест Д. Бака «Дом, дерево, человек». Психологическое содержание теста позволяет судить о качествах личности молодых людей, проявляющихся в межличностном и социальном взаимодействии: защищенности, принятии себя, самоуважении, конфликтности, независимости (автономности), коммуникативности.

Обобщенные показатели качественного и количественного анализа данных, полученных с помощью данной методики, приведены в табл. 5.

Таблица 5

Средние показатели выраженности свойств личности подростков и юношей

Свойства К-группа Э-группа

Незащищенность 54 32*

Принятие себя 71 80

Самоуважение 46 66*

Конфликтность 68 52

Независимость 27 34*

Коммуникативные трудности 62 36*

Примечание. Уровень значимости различий: * - р=0,05

Как видно из табл. 5, по большинству показателей имеются различия в степени выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп. Статистическая обработка (критерий X2) результатов позволяет говорить о достоверности этих различий по большей части изучаемых свойств (р=0,05).

Сравнение и интерпретация показателей выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп выявляет качественное своеобразие процессов межличностного взаимодействия как сферы развития индивидуальности и социализации личности.

У участников экспериментальной группы отмечается более высокая степень выраженности самоуважения, автономности, что в сочетании с высокими показателями свойства «принятие себя» может свидетельствовать об эффективности процессов индивидуализации самосознания, важных для саморегуляции и самоорганизации личности. В отличие от сверстников из контрольной группы, более чем в половине случаев они чувствуют себя более защищенными и уверенными в процессе межличностного взаимодействия. Низкие показатели коммуникативных трудностей и одновременно достаточно высокие показатели конфликтности подростков контрольной группы

свидетельствуют, с одной стороны, об отсутствии коммуникативных барьеров, с другой - о недостаточности опыта социального взаимодействия для полного понимания интересов и потребностей других людей, достижения согласованности усилий.

Результаты исследования эмпатийных качеств подростков и юношей, как показателей развития СПМВ, представлены в виде процентных соотношений уровневых характеристик развития изучаемого свойства в табл. 6.

Таблица 6

Уровневые характеристики развития эмпатии у подростков и юношей

Уровни развития эмпатии Э-группа К-группа

Очень высокий 0 0

Высокий 28 9

Нормальный 47 37

Низкий 25 43

Очень низкий 0 11

Сопоставление полученных данных выявляет заметное преобладание в экспериментальной группе нормального и высокого уровней эмпатийных тенденций в общении (47 и 28% соответственно), тогда как в контрольной группе преобладают нормальный и низкий уровни развития эмпатийных тенденций в общении (37% и 43% соответственно). Использование статистического анализа полученных данных (критерий X2 для частотных распределений) позволяет говорить о достоверности (р=0,01) выявленных различий.

Данные диагностические показатели могут свидетельствовать о том, что в условиях психолого-педагогической поддержки подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью обнаруживают положительную динамику в развитии способности к сопереживанию, принятию чувств, настроения другого человека и учитывать их при выборе средств общения, поведения.

Диагностические показатели ассертивности, как интегративного свойства личности, выраженные в процентных соотношениях уровневых характеристик, приведены в табл. 7, где они представлены в виде системы отношений подростков сравниваемых групп, формирующихся в процессе социального взаимодействия.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о вполне определённых тенденциях в развитии данных свойств в условиях психолого-педагогической поддержки. Так, в экспериментальной группе диагностируются более высокие показатели уровневых характеристик отношений к Другому - потенциальному партнёру в общении, чем у их сверстников в контрольной группе. Статистически достоверность (р=0,01) выявленных различий позволяет говорить о большей открытости подростков и юношей экспериментальной группы в межличностном взаимодействии, большей контактности, стремлении к взаимодействию, нежели в контрольной группе.

Образ Другого в условиях социальных выборов, самоопределения, самовыражения занимает достаточно высокие позиции в иерархии референтных отношений подростков и юношей экспериментальной группы как в процессе формирования групповых отношений, так и в процессе определения социально-

ролевых позиций, что создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности.

Таблица 7

Уровневые характеристики показателей ассертивиости личности подростков и

Уровневые характеристики отношений К-группа Э-группа

Образ «Другого» в сфере отношений

а) высокий уровень 9 19

б) средний уровень 56 62

в) низкий уровень 35 19

Образ «Я» в сфере отношений

а) высокий уровень 38 59

б) средний уровень 41 34

в) низкий уровень 21 7

Искренность отношений «Я» и «Другой»

а) высокий уровень 6 16

6) средний уровень 35 56

в) низкий уровень 59 28

Диагностические показатели, характеризующие позиции образа «Я» в сфере отношений подростков, также выявляют некоторые различия результатов выполнения задания подростками различных групп (см. табл. 7). В экспериментальной группе отмечается преобладание высокого уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений, социального общения (59% случаев). В контрольной группе подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью -преобладание среднего уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений -41% случаев, у 38% подростков - высокий уровень и у 21% — низкий уровень проявления «Я» в сфере социального взаимодействия. Выявленные различия достоверны, вероятность ошибки - 0,05 (р=0,05). Данные показатели свидетельствуют о возрастании проявления свойств «Я» в сфере социальных отношений у подростков и юношей экспериментальной группы, а значит, и о повышении эффективности процессов индивидуализации, становления социальной идентичности, проявлении самостоятельности в социальных выборах.

Обобщая результаты формирующего эксперимента, связанного с проверкой эффективности психолого-педагогических условий развития СПМВ подростков и юношей с легкой умственной отсталостью, необходимо отметить:

1) статистически значимые показатели роста функционально-ролевой целостности действующего «Я», заключающие в себе признаки последовательности, устойчивости, самостоятельности (автономности);

2) статистически значимые различия в выраженности функциональных свойств структурных образований самосознания - самопонимания, самоуважения, принятия себя - как личностных факторов экстериоризации «Я», самореализации, самоконтроля и саморегуляции личности в процессе межличностного взаимодействия;

3) достоверный рост показателей открытости и контактности в ситуациях межличностного взаимодействия, большей степени уверенности в собственных

возможностях, как интегративных характеристик функциональной активности самосознания;

4) достоверные отличия в проявлениях способности к эмпатии, как интегративного показателя продуктивности межличностного взаимодействия;

5) достоверно более высокие показатели сформированности социально-ролевых позиций в межличностном взаимодействии, проявляющихся в стремлении к взаимопониманию, сотрудничеству, принятию и учёту во взаимодействии личностных смыслов Другого, что, с одной стороны, создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности, с другой - служит показателем адаптивного характера отношений, более высоких возможностей в межличностном взаимодействии;

Диагностические показатели интегративных характеристик личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, полученные в ходе формирующего эксперимента, доказывают эффективность предложенной нами модели развития их СПМВ.

В заключении диссертации подведены основные итоги исследования, обобщены результаты, сформулированы выводы, отражающие правомерность выдвинутой нами гипотезы и решение поставленных задач, определена перспектива дальнейших исследований.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Общими показателями в развитии функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются наличие интереса к собственной самости активность процессов самопознания, познания Других, стремление к оформлению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности свойств «Я», их положительной оценки Другими. Эти показатели свидетельствуют о наличии мотивационных образований у подростков и юношей, определяющих целевой компонент их межличностного взаимодействия, который может быть описан в категориях свойств ожидаемого «Я», его статусными и ролевыми дефинициями, опосредованными притязаниями субъекта и влиянием смыслов и образов значимых Других.

2. Особенности свойств структурных образований самосознания у изучаемых подростков и юношей проявляются в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности его границ, ценностно-смысловой неоформленности и недостаточной степени осознанности, что обусловливает слабость статусно-ролевых позиций «Я», высокую зависимость от влияния свойств и образов значимых Других, экстернальность и конформность перцептивно-поведенческих установок.

3. Различия между сравниваемыми группами подростков и юношей в развитии интегративных свойств самосознания обусловливают их функциональную специфичность, проявляющуюся в процессах саморегуляции. Эта специфичность выражается в низкой функционально-ролевой активности образа «Я», незрелости рефлексии, несформированности антиципационной

функции самосознания, слабости самоконтроля, что обусловливает характер процессов становления идентичности, самоопределения и индивидуализации, которые реализуются, по всей видимости, по типу конформной интроекции й некритичного подражания.

4. Выявленные содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью неизбежно снижают продуктивность их взаимодействия, которое реализуется на основе стереотипности и примитивности модусов экстериоризации «Я», низкой готовности к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию и сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

5. Разработанная модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки обеспечивает эффективность условий развития содержательных и функциональных свойств самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающих проявление СПМВ.

6. Основной движущей силой процесса саморазвития являлись специально инициированные в рамках модели образовательной среды внутриличностные противоречия между наличным «Я» и рефлексивным «Я», которые становятся актуальными и эмоциогенными в реалиях организованного ситуативного межличностного взаимодействия. Разрешение противоречий в процессе интеракции в 1руцпе сверстников и взрослых, побуждение к рефлексивному анализу, критической реконструкции ситуации и её субъектов, в том числе и себя самого, повышает активность процессов самопознания и определения себя, проектирования себя в будущем, создаёт условия для обогащения и оформления «Я» как ценностно-смыслового и социально-ролевого конструкта, тем самым обусловливая новые уровни развития самосознания и соответственно новые уровни саморегуляции и самоорганизации личности.

7. Новые уровни в развитии функциональных образований самосознания личности изучавшихся подростков и юношей определили динамические характеристики интегративных показателей развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию: самостоятельность, самоконтроль, положительное отношение к себе, самоуважение, стремление к самоутверждению, эмпатийность и ассертивность.

Проблема развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью может быть предметом дальнейших исследований в таких направлениях, как:

- изучение соотношения процессов социализации и индивидуализации как основы развития способностей детей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию;

- изучение факторов семейного воспитания в системе детерминант развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у детей с лёгкой умственной отсталостью;

психолого-педагогические условия учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию способностей учащихся с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и другие.

В приложении представлены диагностический инструментарий, данные эмпирического исследования, таблицы, схемы, методическое обеспечение разработанной модели образовательной среды развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Содержание и основные положения диссертации представлены в публикациях автора:

Монографии

1. Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношей с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - 226 с. (14 пл.).

Публикаиии в изданиях, рекомендованных ВАК

2. Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношества в контексте проблем социальной адаптации и интеграции в обществе /В.Г.Печерский И Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова.

- 2005. - №6.- С. 80-85. (0,5 пл.).

3. Печерский, В.Г. Содержательные и функциональные особенности социализации лиц с психическим недоразвитием /В.ГЛечерский //Вестник Саратовского государственного технического университета - 2005. - №4. - С. 98105. (0,6 пл.).

4. Печерский, В.Г. Агрессивность в структуре межличностного взаимодействия делинквентной личности /В.Г.Печерский //Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2005. - №11- С. 102-110. (0,5 пл.).

5. Печерский, В.Г. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г.Печерский, А.В.Печерский // Дефектология. -2006. -№ 3,- С. 46-52 (0,5 пл. в соавт. - 50% личного участия).

6. Печерский, В.Г. Продуктивное межличностное взаимодействие подростков и юношей в контексте адаптационных процессов в изменяющейся социокультурной среде /В.Г.Печерский // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2006. — №3. - С. 91-98 (0,5 пл.).

7. Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью /ВХЛечерский //Дефектология. - 2007. -№ 5. - С. 3-10. (0,7 пл.).

8. Печерский, В.Г. Интраиндивидуалышй контекст межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.Г.Печерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки».

- Тамбов; 2008. - Вып. 5 (61). - С. 354-362. (1,2 пл.).

9. Печерский, В.Г. Способности к продуктивному межличностному взаимодействию в контексте процессов саморазвития подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью / В.ГЛечерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». - Тамбов , 2008. - Вып. 6 (62). - С. 280-286. (1,0 пл.).

Международные и всероссийские сборники научных трудов

10. Печерский, В.Г. Особенности самооценки умственно отсталых учащихся /В.Г.Печерский // Педагогика сотрудничества: проблемы образования и воспитания

36

молодёжи. Международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 1992. -С. 104-106 (0,2 пл.).

11. Печерский, В.Г. Некоторые аспекты изучения эмоционального, «Я» подростков с интеллектуальной недостаточностью /В.Г.Печерский //Бюллетень международной академии психологических наук - Саратов-Ярославль: Изд-во СГУ, 2000. - Выпуск IX. - С. 231-237 (0,45 пл.).

12. Печерский, В.Г. Образ «Я» подростков с интеллалуальной недостаточностью /В.Г.Печерский // Вопросы социальной психологии личности: всероссийский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2000. - С. 127-137 (0,65 пл.).

13. Печерский, В.Г. Особенности развития автономности у подростков с нарушенным интеллектом /В.Г.Печерский //Психологические основы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Всероссийский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2001. - С. 52-58 (0,45 пл.).

14. Печерский, В.Г. Некоторые подходы к обеспечению личностно-ориентированного обучения учащихся коррекционной школы /В.Г.Печерский // Педагогика: межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2002. -С. 226-229 (0,25 пл.).

15. Печерский, В.Г. Проблема межличностного взаимодействия подростков и юношества в современном социальном пространстве /В.Г.Печерский // Человек. Общество. Среда обитания: международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2003.-С. 93-98 (0,35 пл.).

16. Печерский, В.Г. Способности личности к продуктивному межличностному взаимодействию как психолого-педагогическая проблема. /В.Г.Печерский // Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №2. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2005. - С. 218-247 (1,75 пл.).

17. Печерский, В.Г. Интраиндивидуальные характеристики межличностного взаимодействия подростков и юношества / В.Г.Печерский //Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №4. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006.-С. 228-258 (1,85 пл.).

18. Печерский, В.Г. Моделирование индивидуальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность: альманах. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - С. 72-77 (0,5 пл.).

19. Печерский, В.Г. Профилактика проявлений деструктивной агрессии в межличностном поведении подростков /В.Г.Печерский // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во ИЦ «Наука», 2007. - С. 176-186 (0,75 пл.).

20. Печерский, В.Г. Обоснование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г.Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность. Альманах. Вып. 3. - Саратов: Изд-во СГСЭУ. 2007. - С. 69-75 (0,5 пл.).

Материалы международных и всероссийских конференций.

21. Печерский, В.Г. Личность дезадаптированного ребёнка. Проблемы развития и коррекции /В.Г.Печерский // О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации: материалы Всероссийского семинара-совещания. - Саратов, 1999. - С.22-21 (0,4 пл.).

22. Печерский, В.Г. Особенности коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием /В.Г.Печерский И Материалы ХШ Страховских чтений. - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - С. 287-297 (0,6 пл.).

23. Печерский, В.Г. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием в психолого-педагогических исследованиях /В.Г.Печерский //Человек и социум в трансформирующемся мире: материалы 1-й международной научно-практической конференции. - Саратов: СГСЭУ, 2005. - С. 151-171 (1,25 пл.).

24. Печерский, В.Г. Индивидуализация локальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Человек и социум в трансформирующемся мире. Материалы 2-й международной научно-практической конференции.-Саратов: СГСЭУ, 2006. - С. 151-171 (1,25 пл.).

25. Печерский, В.Г. Проблема формирования личностных смыслов в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: материалы V международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2006. - С. 325-328 (0,5 пл.).

26. Печерский, В.Г. Категория способности в контексте продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г.Печерский // Проблемы психологической науки в вузе: материалы юбилейной международной научно-практической конференции. - Саратов: Изд-во СГУ им. Н.Г.Чернышевского, 2006. - С. 117-122 (0,5 пл.).

27. Печерский, В.Г. Моделирование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г.Печерский // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Третья Всероссийская научно-практическая конференция. -Ярославль, 2007. - С. 82-86 (0,4 пл.).

28. Печерский, В.Г. Теоретические подходы к изучению процесса адаптациогенеза подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.ГЛечерский // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2-й международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007. - С. 55-61 (0,45 пл.).

29. Печерский, В.Г. Развитие способностей подростков и юношества к продуктивному межличностному взаимодействию в системе психолого-педагогической поддержки / В.Г.Печерский // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Анапа: МГТУ, 2007.-С. 26-31 (0,5 пл.).

Подписано в печать 04.03.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага типогр. № 1 Уч. изд. л. 2.5. Тираж 100 экз. Заказ № 170

410003, г. Саратов, ул. Радищева, 89, СГ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Печерский, Владимир Григорьевич, 2009 год

Введение

Глава 1. Межличностное взаимодействие в контексте проблем социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью

1.1. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием в современном социокультурном пространстве

1.2. Межличностное взаимодействие как основная сфера социализации подростков и юношества

1.3. Теоретические подходы к изучению межличностных детерминант социального развития подростков и юношества

1.4. Продуктивное межличностное взаимодействие как фактор саморазвития, формирования адаптационных и интеграционных возможностей подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью

Глава 2. Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию 115 как предмет психолого-педагогического анализа

2.1. Проблема способностей личности к продуктивному межличностному взаимодействию в психолого-педагогических исследованиях

2.2. Многообразие форм межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса

2.3. Образовательная среда как сфера развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью

Глава 3. Содержательные и функциональные особенности самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью

3.1. Методология и методы исследования.

3.2. Исследование потребностно-мотивационных образований личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3.3. Исследование ценностно-смысловых функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3.4. Исследование оценочно-презентативных функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью

3.5. Исследование интегративных свойств функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Глава 4 Психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию 4.1. Концепция образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию

4.2 Модель образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

4.3. Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогических условий развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью

Введение диссертации по психологии, на тему "Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию"

Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей. В сегодняшней реальности окружающий человека мир перестаёт быть для него просто меняющимся. Изменения в нём происходят настолько стремительно, что во много раз превышают возможности естественного социального адаптациогенеза человека [23', 24, 198 и др.]. Динамичность социально-экономических преобразований в сочетании с неопределённостью' конечного результата являются причиной возникновения дополнительных трудностей в прогнозировании индивидуальной жизненной перспективы даже на короткий срок.

Особенно социальные изменения оказывают влияние на социальное развитие и социальную адаптацию молодых людей подросткового и юношеского возраста - периода биологических и психических преобразований в онтогенетическом развитии человека. В этот возрастной период значительно изменяется характер взаимодействия индивида с окружающими, образуется множество внутриличностных, межличностных и социальных противоречий. Подрастающее поколение переживает многие трансформации личности и социума значительно более драматично, чем взрослые. Постоянно нарастающий поток информации, характеризующийся большой семантической новизной и неопределённостью, усложняет взаимодействие молодого человека с внешней реальностью, создаёт проблему выбора целей и средств достижения конечного результата, предпочтительность которых определяется самим человеком. Не случайно, что неопределённость признаётся одним из серьёзных источников психического дискомфорта, сопровождающегося* переживанием тревоги, беспокойства, фрустрации [229,276,286].

Необходимость существования в изменившихся условиях при отсутствии готовых программ активности обостряет имеющиеся' дефициты психофизиологических и психических возможностей молодого человека, что создаёт большой круг проблем и определяет включение в процессы взаимодействия с окружающей социальной средой всех компонентов и уровней психической организации личности. Наибольшей чувствительностью к средовым изменениям и недостатку необходимых способов взаимодействия с новой жизненной реальностью обладают функциональные системы самосознания, преобразующие объективную информацию о субъектах взаимодействия, формирующихся отношениях в субъективную интерпретацию происходящего, в субъективные ценности и смыслы.

Помимо вышеназванных причин необходимо отметить проблему «кризиса идентичности», выдвигаемую в психологических исследованиях последних десятилетий [126, 152, 185, 229, 267, 302 и др.].

Противоречивость, напряжённость психического состояния в период кризиса идентичности, связанного с развитием самосознания, автономности, возможности самостоятельного выбора, неадаптивности, формированием системы собственных ценностей и личностных смыслов, самоопределением индивида в современных динамично изменяющихся социальных условиях, часто не находит своего рационального, продуктивного разрешения, что приводит к снижению динамических и качественных характеристик процессов становления идентичности и социального развития личности.

Неудачи в межличностном взаимодействии ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие субъективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Это состояние, как показывают исследования ряда авторов, влияет на развитие функциональных систем самосознания личности: самооценку, дифференцированность и устойчивость образа «Я», рефлексивность, саморегуляцию, является источником личностной тревожности [154, 162, 250 и др.]

Трудности и неудачи в межличностном взаимодействии в подростковой и юношеской среде отмечаются многими исследователями в области возрастной и социальной психологии, социологии [6, 28, 135, 139 и др.]. Но особенно острой, требующей постоянного внимания педагогов и практических психологов, является проблема межличностного взаимодействия, интеграции в современных социальных условиях подростков и юношей с психическим недоразвитием [4,7,65,102,103,146,149 др.]. Под психическим недоразвитием мы, вслед за В.В. Лебединским, понимаем нарушения психического развития, являющиеся следствием действия неблагоприятных биологических факторов (органические нарушения ЦНС), или следствием нарушения процесса онтогенетической социализации. В отличие от других видов нарушений психического развития (В.В. Лебединский выделяет шесть видов нарушений психического развития), психическое недоразвитие характеризуется: ранним временем поражения ЦНС, когда имеет место незрелость мозга; неравномерным недоразвитием психических функций, с наиболее выраженной недостаточностью высших психических функций - мышления и речи. Примером психического недоразвития является умственная отсталость [166].

Вполне закономерным является то, что когнитивная, эмоциональная и мотивационно-потребностная ограниченность подростков и юношей с психическим недоразвитием проявляется в особенностях межличностного взаимодействия этих молодых людей в различных социальных средах, группах, особенно после окончания коррекционного образовательного учреждения и выхода в самостоятельную жизнь, является причиной возникающих трудностей в социальном взаимодействии: в формировании общего пространственного поля участников взаимодействия, объединении интересов, выборе средств, соответствующих намерениям и возможностям партнёров, достижении относительного согласия в целях, личностных смыслах и установках партнёров, психологической совместимости и уважения личности Другого.

Именно в этом, на наш взгляд, кроются причины низкой продуктивности и, нередко, деструктивности межличностного взаимодействия лиц с интеллектуальным недоразвитием в различных социальных ситуациях, приводящие к социальной дезадаптации и асоциальному поведению, асоциальному образу жизни значительной части этой категории людей.

Наличие и острота проблем межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в социальной среде обусловило появление в коррекционной психологии исследований, в которых начинает занимать приоритетное место изучение личностных и социальных детерминант психического развития этой категории детей в их взаимосвязи и взаимовлиянии [4, 7, 22, 80, 90, 149, 170, 203, 218, 296, 258, 312 и др.], что является значимым для осознания особенностей процесса их социализации, диагностики и коррекции в системе психолого-педагогической помощи.

Однако необходимо отметить, что на сегодняшний день в коррекционной психологии и педагогике исследования проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны, не обладают полнотой рассмотрения предметной области изучаемого психо-социального явления. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с созданием психолого-педагогических условий развития способностей этой категории детей к продуктивному межличностному взаимодействию, содействия его личностному, социокультурному становлению, раскрытию индивидуальности.

В связи с этим думается, что разработка проблемы способностей подростков и юношества с психическим недоразвитием к продуктивному межличностному взаимодействию, поиск новой эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса саморазвития такого ребенка в образовательной среде и компенсации имеющейся у него недостаточности представляются нам достаточно актуальными.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретических и методологических подходов, существующих в различных областях научного знания, включая философию, валеологию, социологию, психологию, педагогику, позволил выделить несколько обобщённых смысловых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества:

- межличностное взаимодействие как непосредственная реальность, переживаемая человеком в процессе его жизнедеятельности, социальной активности;

- межличностное взаимодействие как системная детерминанта социального развития индивида;

- межличностное взаимодействие как интерактивная сторона общения;

- межличностное взаимодействие как основная сфера протекания процесса социально-психологической адаптации личности.

Тем не менее, любой из приведённых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества указывает на его непосредственное отношение к процессам социального развития и социальной адаптации личности, оставляя проблемными вопросы взаимодействия и взаимовлияния личностных и средовых факторов этих процессов.

В настоящее время отношение к роли личностных свойств человека в собственном социальном развитии претерпевает существенное изменение. Личность признаётся истоком и завершением формирующих процессов социогенеза. В связи с этим возникает ещё один аспект в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества, который определяется как поиски личностью необходимых способов самораскрытия, самореализации. В этом случае акцентируется стремление личности к обретению собственной стратегии взаимодействия, с ближайшим социальным окружением, взаимодействия с обновляющейся окружающей реальностью, стремление к преобразованию диапазона и вектора проявлений своей индивидуальности в соответствии с собственным мироощущением, собственным видением происходящего и себя в нём [16, 116, 137, 174, 246, 268 и др.].

Несмотря на расширяющееся признание указанного подхода, психология межличностного взаимодействия подростков и юношества пока изучена недостаточно. Содержание психической организации личности подростков и юношества, общие проявления личностных трансформаций как результаты межличностного взаимодействия с ближайшим социальным окружением, механизмы интеграции функциональных образований личности в условиях социальной ситуации развития, являющиеся механизмами внутренней регуляции поведения и деятельности, остаются пока ещё вне зоны полного понимания.

В' отечественной теории и практике коррекционной психологии и педагогики внимание к проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием, выступающего в качестве основной сферы онтогенетической социализации, всё более возрастает. Однако вряд ли можно говорить о достаточной мере теоретической разработанности этой проблемы, способствующей успешному решению задач психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация и социальная интеграция лиц с психическим недоразвитием. Косвенное, фрагментарное рассмотрение проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием так или иначе присутствует в сфере изучения проблем формирования личности в условиях нормального и аномального развития, социальной адаптации, отклоняющегося поведения этой категории молодых людей. Отмечая предопределенность личностной недостаточности аномального ребенка и рассматривая ее как общую закономерность нарушенного развития, Л.С.Выготский (1984), Ж.И.Шиф (1965) выделяли среди общих особенностей трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, взаимодействия его с социальной средой, дисгармоничность эмоциональных и рефлексивных процессов. По мнению Л.С.Выготского центральной областью компенсации личностных проблем такого ребенка является повышение культуры его разноуровневых социальных взаимодействий.

Тем не менее, доминирующая в отечественной коррекционной психологии и педагогике система представлений о психическом недоразвитии, в основе которой лежат механизмы органического дизонтогенеза, совершенно неоправданно оставила вне поля внимания функциональное значение факторов личностного- ряда, обеспечивающих процессы самодвижения, саморазвития индивида, его индивидуальную социальную активность. Функциональное определение факторов личностного ряда в контексте продуктивного межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием, их роли в процессах самоизменения, саморазвития позволит с достаточной определённостью говорить и о проблемах адаптациогенеза, социализации этой категории молодых людей.

Полагаем, что развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с психическим дизонтогенезом является одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей и реабилитационной работы специального образовательного учреждения, в рамках которого возможно формирование личностных факторов, составляющих адаптационный потенциал и интеграционные возможности индивида.

Теоретическое осмысление проблемы способностей подростков и юношей, с психическим недоразвитием к продуктивному межличностному взаимодействию в современном социокультурном пространстве может быть обеспечено, прежде всего, за счёт смещения акцентов исследования процесса личностного развития этой категории молодых людей с психобиологических или социальных его детерминант на личностные детерминанты. Трансформация личностных свойств - обязательный компонент социального развития индивида. Детерминантами личностных трансформаций будут являться отражённые в процессе межличностного взаимодействия личностные смыслы и образы значимых Других, обусловливающие интегративные влияния на качественные характеристики самосознания и систему ценностей индивида, его мотивационную сферу, содержание и направленность его поведения.

Однако это влияние не одностороннее, оно инициирует функциональную активность структурных образований самосознания, обеспечивающих анализ, сопоставление, прогнозирование, оценивание, выбор и в итоге согласование, присвоение, или рассогласование и отвержение личностных смыслов и свойств Другого.

Недооценка значения содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания в обеспечении успешности и продуктивности межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием влечёт за собой не только неверную интерпретацию признаков нарушений их психосоциального развития, но и снижает возможности для углублённого изучения процессов социогенеза, квалифицированной организации педагогической среды, создающей условия для реализации задач воспитания, психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития, важнейшими из которых являются социальная адаптация и интеграция в общество этой категории молодых людей.

В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности [36, 95, 204, 257, 268, 278, 323 и др.], наработана методическая база психолого-педагогической поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе, нацеленной на содействие личностному развитию учащихся, становление их социальной и коммуникативной компетентности [1, 17, 21, 36, 98, 127, 162, 194, 243, 288, и др.]. Однако модели психолого-педагогической поддержки молодого человека с психическим недоразвитием, создающей условия для развития способностей этой категории молодых людей к продуктивному межличностному взаимодействию, и в теоретическом, и в практическом плане остаются недостаточно разработанными, а имеющиеся социальные службы сопровождения не оснащены технологиями по обогащению психологических ресурсов социальной среды, помогающих развитию способностей к саморегуляции, конструктивному разрешению фрустрирующих ситуаций социальных взаимодействий, предупреждению деструктивных проявлений, повышению адаптационного потенциала личности.

Между тем, анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое* осмысление указанной проблемы и её практическую реализацию:

- в зарубежной и отечественной науке, благодаря- работам Г.М.Андреевой, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Э.Берна, Р.Бернса, Г.Блумера, А.А.Бодалёва, Е.Л.Доценко, В.Н.Куницыной, В.Н.Панфёрова и др., сформировались подходы к определению сущности межличностного взаимодействия как основной сферы социализации человека и развития его коммуникативных способностей; накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих эффективность общения (53, 62, 66, 77, 135, 139, 141, 162, 163, 178, 207, 256 и др.), его влияния на особенности социальной адаптации [6, 7, 32, 56, 73, 74, 162, 188, 203, 215, 273 и др.], на процессы личностного самоопределения, самопознания, самопостроения, проявления социальной активности [1, 10, 14, 19, 42, 72, 126, 127, 136, 247, 258, 303 и др.], содержание и механизмы социального развития личности ребенка на каждом возрастном этапе, закономерности и проблемы каждого из этапов [48, 49, 67, 85, 137, 292, 315, 318, 322, 346 и др.].

К ряду проблемных, дискуссионных, недостаточно разрешенных относятся вопросы о психологической сущности межличностного взаимодействия, о психологическом содержании способностей к продуктивному межличностному взаимодействию как интегративных образованиях личности.

Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных средств развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, с моделированием и проектированием психолого-педагогических условий, в которых эта категория молодых людей получит полноценную помощь в развитии свойств, обусловливающих проявление выше указанных способностей.

Таким образом, в современной образовательной среде можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития личностных свойств, определяющих способности к продуктивному межличностному взаимодействию, к эффективной саморегуляции и конструктивности в различных по модальности условиях социальной среды и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью индивида с психическим недоразвитием в систематической психолого-педагогической помощи в контексте освоения им механизмов социального и межличностного взаимодействия, социальной адаптации в общности и пока ещё недостаточной разработанностью системы психолого-педагогической поддержки этих процессов в общеобразовательных учреждениях.

Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и моделирования психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие указанных способностей как личностных факторов, повышающих их адаптационные и интеграционные возможности.

В теоретическом плане - это проблема разработки концепции для моделирования системы психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в условиях коррекционного образовательного учреждения; в практическом плане — определение личностных оснований проявления способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и разработка технологий психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития воспитанников в условиях коррекционного образовательного учреждения. i Концепция исследования заключалась в следующем:

• повышение качества процессов социализации и интеграции в общество лиц' с лёгкой умственной отсталостью в значительной* мере связывается с развитием их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию;

• продуктивность рассматривается как интегративная характеристика межличностного взаимодействия, определяющая качество присвоения социального опыта, процессов самоизменения, саморазвития личности, формирования потенциала её адаптационных и интеграционных к возможностей;

• способности к продуктивному межличностному взаимодействию формируются в виде социально обусловленных свойств самосознания

4 личности, определяющих направленность её активности на присвоение

4 социального опыта, идентификацию, самоизменение; накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего как самоадаптацию личности, так и сохранение собственной индивидуальности в условиях межличностного взаимодействия;

•развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию необходимо выделить в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки учащихся, направленной на диагностику и- формирование содержательной и функциональной сфер самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Концепция исследования позволила нам сформулировать его цель, которая заключалась в определении содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как основы моделирования психолого-педагогических условий развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Объект исследования - психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Предмет исследования - содержательные и функциональные свойства структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающие проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Гипотеза исследования:

1. Научная разработка проблемы способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию в социальной среде существенно расширит теоретическую и методическую базу оптимизации процессов их социализации и социальной интеграции.

2. Ограниченные возможности когнитивного отражения социализирующих влияний других людей и самого себя, собственного внутреннего мира в процессе межличностного взаимодействия определяют качественное своеобразие содержательных и функциональных, характеристик самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3. Своеобразие содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как внутренних детерминант процессов отражения и присвоения социального опыта, самоизменения, саморазвития, самореализации обусловливает специфичность проявление способностей этой категории людей к продуктивному межличностному взаимодействию в социальной среде.

4. Определение особенностей содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающих их способности! к продуктивному межличностному взаимодействию; обеспечит возможность обоснования психолого-педагогических условий их развития в образовательной среде.

В соответствии с целью и гипотезой; были поставлены следующие:задачи^, исследования.

1. На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных учёных в области психологии и педагогики исследовать психологические процессы, определяющие сущность межличностного взаимодействия как основной сферы реализации важнейших социогенных потребностей субъекта.

2. Дать теоретическое обоснование новому направлению исследований в специальной психологии, связанному с определением содержательных и функциональных особенностей самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием, обеспечивающих их способности к продуктивному межличностному взаимодействию.

3. Определить содержание категорий «продуктивное межличностное взаимодействие» и «способности к продуктивному межличностному взаимодействию».

4. Исследовать содержательные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной огтсталостью как личностных предпосылок успешности их межличностного взаимодействия.

5. Исследовать особенности регуляторных функций самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в условиях межличностного взаимодействия с референтными лицами ближайшего социального окружения.

6. Обосновать и апробировать модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки развития способностей подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному.

Теоретико-методологическая основа исследования. Ключевое положение среди категорий описания и интерпретации способностей к продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношества с психическим недоразвитием отводится личности, поскольку свойства личности как организованного структурного и функционального образования определяют поведение человека. Современная психологическая наука демонстрирует самые разные взгляды на сущность личности и на подходы к её изучению. Ориентиром для нас стали научные позиции отечественных учёных: К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Аверина, Б.Г.Ананьева, Л.А.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалёва, Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, Б.А.Вяткина, А.Г.Ковалёва, А.Н. Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, В.НЛанфёрова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и многих других, а также представителей зарубежных психологических школ: Д.Келли, А.Маслоу, Д.Мида, К.Роджерса, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Эриксона. При этом акцент был сделан на понимании психологических свойств личности как устойчивых интегративных функциональных образований, обеспечивающих иерархическое строение системы отношений человека к окружающей действительности и сложившиеся формы саморегуляции.

Психологический анализ закономерностей и факторов развития личности, формирования её психологических свойств проводился нами на основе персоногенетического подхода, предложенного А.В.Петровским, В.А.Петровским, В.И.Слободчиковым, во главе угла которого стоят процессы индивидуализации в развитии человека, активного формирования и функционирования самосознания, проблемы самореализации личностного выбора, постоянного стремления к преобразованию реальности, самосовершенствованию [246, 247, 248, 292, 293 и др.]. При этом мы придерживались концептуальной базы, которая, на наш взгляд, обеспечивает системность анализа психических явлений, новообразований, возникающих в онтогенетическом развитии индивида, способствует соблюдению принципа целостности в описании их характеристик. В нее вошли основные постулаты культурно-исторической теории развития личности JT.C. Выготского (1984), учение о функциональных системах психики, разрабатываемое в трудах Н.А.Бернштейна (1966), А.Р.Лурия (1973, 1981, 1998), П.К.Анохина (1978), теории деятельности А.Н.Леонтьева (1975), С.Л.Рубинштейна (1979, 2000), П.Я.Гальперина (1987), основные положения гуманистической психологии, представленные в работах Э.Берна (1992), С.Грофа (1988), А.Маслоу (1982), А.Менегетти (2001), К.Роджерса (1994) и др.

Методологической основой теоретических построений и экспериментального исследования механизмов и факторов формирования психических образований личности подростков и юношей послужили теории социализации, разрабатываемые на основе междисциплинарного подхода и связанные с наличием единого, объединяющего объекта научного анализа -процесса становления личности человека. Наиболее адекватными для решения поставленных нами задач являются общепсихологические, социально-психологические и психолого-педагогические позиции в рассмотрении теоретических представлений о процессе социализации, формированию которых во многом способствовали работы Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой,

Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, Б.Д.Парыгина, А.А.Реана, С.Л.Рубинштейна и др.

Тесно примыкают к предыдущим теоретическим построениям концепции развития индивидуальности человека, разрабатываемые в трудах И.С.Кона, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, Б.А.Вяткина, Lewicki P., Marcus Н., Ozer DJ. и др., которые также выступают для нас в качестве методологических ориентиров.

Существенное влияние на понимание механизмов самоизменения, саморазвития личности оказала теория межличностного общения. Психологические процессы, составляющие предметную область межличностного общения, исследовались в рамках многих известных теоретических направлений: психоанализа (З.Фрейд, Э.Берн, Г.Саливан и др.), бихевиоризма (А.Бандура, Дж.Роттер), когнитивизма (Дж.Келли, Т.Ньюком, Р.Нисбет, Ч.Осгуд, Л. Фестингер, Р.Харре, Ф.Хайдер, и др.), ролевой парадигмы (Дж.Мид, Э.Гофман), гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс). Тем не менее, в процессе научного анализа проблемы межличностного взаимодействия, теоретических построений и проведения экспериментального исследования мы в большей степени ориентировались на теоретические позиции отечественных психологических школ, представленные в работах Б.Г Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалёва, А.А.Брудного, И.С.Кона, В.Н.Куницыной, А.А.Леонтьева, В.Н.Мясищева, В.Н.Панфёрова, А.А.Реан и др.

Также в основу наших исследований легли разработанные в психологии методологические подходы и принципы объяснения психических феноменов, базовыми из которых стали:

- представления о регуляторной активности личности во взаимодействии с изменяющимися условиями окружающей среды, разрабатываемые К.А. Абульхановой-Славской, П.К.Анохиным, А.Г.Асмоловым, Н.А.Бернштейном,

И;В.Бестужевым-Ладой, А.В.Брушлинским, В.В.Давыдовым,

О.А.Конопкиным, А.В.Петровским, В.А.Петровским и др.;

- теоретические положения психологической науки о трансформации психической организации человека в процессе социогенеза, предсталенные в работах К.А.Абульхановой-Славской; А.Адлера, Б.Е.Ананьева, А.А.Бодалёва, А.В;Брушлинского, Л.С.Выготского, В;П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, В:Н;Мясищева, В.Н.Панфёрова, Б.Д.Парыгина, С.Л.Рубинштейна и др.;

- представления об осознаваемых и неосознаваемых механизмах регуляции поведения и деятельности при доминирующей роли сознания, сформированные благодаря работам В.М.Аллахвердова, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева; Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и др.

Теоретические основы психической регуляции поведения; были заложены в фундаментальных исследованиях И.М.Сеченова, Н;А.Бернштейна, П.К.Анохина. Дальнейшая? разработка проблемы психической * регуляции, связана; с: именами; М.И.Бобневой, О.А.Конопкина, Б.Д.Парыгина, Д.Б.Эльконина и др. В соответствии с современным состоянием разработанности данной проблемы, мы рассматриваем личностную регуляцию в качестве системного, подчиняющегося общим законам психического регулирования явления с присущими ему специфическими формами функциональной интеграции и координации.

Теоретические представления о регуляторной активности личности позволяют использовать модель субъектности личности во взаимодействии с окружающей социальной средой. Согласно данной модели человек не просто испытывает воздействие окружающей социальной среды и реагирует на них определённым образом, стремясь соответствовать< предъявляемым к нему требованиям, а вступает в различные виды взаимодействия; произвольно изменяет степень свободы и диапазон реализации собственного, активностного потенциала.

Помимо указанных выше, в основу наших исследований легли разработанные в коррекционной психологии методологические подходы, согласно которым психическое недоразвитие ребёнка понимается как результат воздействия факторов органического и социального ряда, соотношение которых в процессе психического развития стало основой для изучения характера нарушений интеллектуального, социального и личностного развития, обоснования теоретических подходов к определению структуры дефекта и типологии нарушений психического развития, а также для разработки проблемы компенсации нарушенных психических функций [34, 62, 64, 67, 105, 128, 148, 166, 167, 182, 300 и др.].

В изучении особенностей личностных свойств подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью мы в первую очередь опирались на понимание психологической сущности взаимодействия индивида с окружающей социальной средой, которая заключается в- постоянно происходящих преобразованиях структуры психической организации личности. Преобразование предполагает как усложнение имеющихся психических свойств, формирование новых, так и проявление латентных. Адекватному осмыслению подобных преобразований у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью способствовало соблюдение важных методологических положений об общих и специфических закономерностях психического развития аномального ребёнка, сформулированных на основе трудов Л.С.Выготского, Т.А.Власовой, Л.В.Занкова, В.И.Лубовского, И.М.Соловьёва, Ж.И.Шиф и др.

Согласно первому положению, развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребёнка [67]. Второе положение основывается на выделенных В.И.Лубовским закономерностях, свойственных всем типам аномального развития [182].

Использование модели психического взаимодействия сыграло важную роль в определении собственных подходов к. изучению содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием, обеспечивающих проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, а также способствовало адекватному выбору стратегических направлений и средств психолого-педагогической поддержки в контексте развития этих способностей.

Фундаментальные положения о единстве личности и сознания, заложенные в работах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, способствовали пониманию роли сознания как- наиболее общей и существенной характеристики психики в регуляции взаимодействия человека с объективной реальностью. Применительно к проблеме продуктивного межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием это означает, что механизмы трансформации личностных свойств индивида в процессе межличностного взаимодействия- могут трактоваться в контексте индивидуального отражения образов и личностных смыслов значимого Другого. Осознавая и осмысливая образы окружающей среды, человек преобразует их в соответствии с собственными потребностями в сугубо личные представления, ценности, которые включаются в регуляцию социального поведения. С учётом преимущественных нарушений интеллектуальной деятельности у изучаемого нами контингента подростков и юношей можно предположить наличие у них определённой специфики в восприятии и понимании образов и личностных смыслов Других в процессе межличностного взаимодействия.

Отсюда очевидным является то, что в исследовании способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков,и юношества с лёгкой умственной отсталостью, а также психолого-педагогических условий их формирования особенно важным оказывается понимание взаимосвязей факторов биологического, личностного и социального уровней, детерминирующих проявление и развитие этих способностей.

Представляя результаты исследования, нельзя обойти вниманием те конкретные методы, с помощью которых были добыты эмпирические данные, а также их соответствие задачам исследования и надёжность показателей. Для решения поставленных задач использовались: теоретический анализ научных публикаций, отражающих состояние проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в современной социальной среде; теоретическое моделирование, наблюдение, диагностическое исследование посредством тестирования, анкетирования с использованием стандартизированных методик, методы математической статистики.

Одной из наиболее существенных особенностей в изучении личности детей, подростков и юношества с психическим недоразвитием является их интеллектуальная и вербальная ограниченность, проявляющаяся в серьёзных затруднениях, связанных с неполным, искажённым пониманием вербальных стимулов опросных методов и нарушениями дискурсивного мышления, бедностью и примитивностью речи. В этой связи существенное значение в выборе диагностического инструментария приобретают опосредствованные, проективные методы, позволяющие исследовать те личностные особенности, которые менее доступны непосредственному наблюдению или опросу.

При выборе методов исследования мы исходили, прежде всего, из задач исследования. Вторым ориентиром в выборе методов исследования были те проявления, признаки изучаемого нами психического феномена, которые доступны фиксации, измерению и выявляют актуальный статус подростков, общие тенденции изменения и развития их психики. При этом мы учитывали возможности и ограничения каждой конкретной методики по точности и надежности фиксации выраженности исследуемых качеств. l

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативности экспериментальной базы, представленной педагогическими и школьными коллективами, психологическими службами образовательных учреждений; использованию современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применению методов математической статистики; длительности психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрению в практику и апробации полученных результатов в условиях города; всесторонней проверке достоверности полученных результатов с помощью процедур, основанных на обсуждении результатов исследования психологическим и педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфичность процесса саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью помимо причин, связанных с органической недостаточностью головного мозга экзогенного или эндогенного происхождения, обусловлена социогенными личностными факторами, к числу которых следует отнести содержательные и функциональные особенности их самосознания, заключающиеся в недостаточном уровне осознания собственных свойств, их низкой когнитивной сложности, ценностно-смысловой и функционально-ролевой неоформленности, незрелости процессов становления идентичности, самоопределения, индивидуализации.

2. Регуляторные функции самосознания у лиц изучаемой категории имеют ряд особенностей, проявляющихся в тенденции* к субъективной интерпретации реальности; в незрелости рефлексии, Я-концепции и самооценки; в снижении самоконтроля; в высокой- зависимости от образа и личностных смыслов значимого Другого, в экстернальности и конформности перцептивно-поведенческих установок, что качественно изменяет процесс их: межличностного взаимодействия;

3. Особенности регуляторных функций самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью качественно изменяют процесс межличностного взаимодействия, понимаемого. нами как специфический вид активности функциональной системы «Я - Другой», заключающей в себе условия и механизмы; преодоления противоречий в потребностно-мотивационнои, ценностно-смысловой и оценочно-презентативной системах личности, возникших на определённом этапе онтогенетического развития;

4. Преодоление указанных противоречий: соотносится нами с понятием продуктивности; межличностного: взаимодействия, которое рассматривается нами как результат процессов? самоизменения, саморазвития личности в системе. «Я - Другой», заключающий в себе трансформации личностных свойств, формирование новых психологических образований, новых способов и средств, взаимной деятельности; поведения, отношений* обусловленных параметрами межличностного, взаимодействия.

5. Целью самоизменений: личности в процессе межличностного взаимодействия является образ ожидаемого «Я», имеющий конкретное ситуационное содержание и определённую функционально-ролевую структуру, опосредованных притязаниями субъекта, а также влиянием личностных смыслов и образа референтного Другого.

6. Концепция формирования способностей у подростков и юношей с психическим недоразвитием к продуктивному . межличностному взаимодействию, основана на следующих положениях:

• способности к продуктивному межличностному взаимодействию формируются как социально обусловленные интегративные свойства функциональных образований самосознания, определяющие направленность> активности личности, на присвоение социального опыта;,, идентификацию, самоизменение; накопление и адекватное использование опыта самоизменения, г обеспечивающего как самоадаптацию личности, так и сохранение собственной индивидуальности в условиях межличностного взаимодействия.

• развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью необходимо выделить в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки учащихся общеобразовательных коррекционных школ YIII вида, содержащей в себе две организационные стратегии: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие базовых составляющих личности, и формирующую, предполагающую помощь в саморазвитии, в обретении умений и навыков продуктивного межличностного взаимодействия как адаптивного, так и неадаптивного форматов;

• модель психолого-педагогической поддержки и стимуляции процессов саморазвития у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью должна быть ориентированной на становление содержательной сложности и функциональной зрелости структур самосознания, детерминирующих способности к продуктивному межличностному взаимодействию.

Научная новизна исследования. осуществлена концептуализация самостоятельного научно-исследовательского направления в изучении способностей к продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

- предложено новое понимание межличностного взаимодействия как формы проявления активности личности, сутью которой являются процессы самоизменения, интериоризации, экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, саморазвития, саморегуляции и самоорганизации; предложено новое понимание категории «продуктивность» межличностного взаимодействия, как характеристики, определяющей направленность процессов интериоризации - экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, самоизменения и саморазвития на формирование новых социально значимых психических образований субъекта; предложено новое психологическое содержание понятия «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»; получены новые данные об особенностях структуры и содержания мотивационного процесса в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью; впервые определены особенности содержательных и функциональных характеристик структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как свойств личности, обусловливающих способности к успешному и продуктивному межличностному взаимодействию;

- получены новые данные о механизмах влияния отражённых образов и личностных смыслов значимых Других на процессы самоопределения, самораскрытиями самоизменения подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

Теоретическая значимость исследования.

• предложены теоретические основания для определения психологического содержания межличностного взаимодействия подростков и юношества, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определённом этапе онтогенетического развития;

• сформированы теоретические позиции в определении продуктивности межличностного взаимодействия, рассматриваемой в структуре функциональной системы «Я - Другой» - в контексте адаптации к условиям этой системы, сохранения собственной индивидуальности; повышения' самоорганизации личности;

• разработаны теоретические представления о способностях личности к продуктивному межличностному взаимодействию, рассматриваемых как интегративные свойства самосознания, определяющие векторы направленности её активности в ситуациях межличностного взаимодействия;:

• определены специфические особенности механизмов межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, связываемые с качественным своеобразием структур их самосознания, формирующихся на этом возрастном этапе;

• расширены теоретические представления о регуляторньгх особенностях самосознания подростков и юношества с психическим недоразвитием;:

• уточнены теоретические положения субъектного подхода в понимании социально-психологических детерминант межличностного взаимодействия* подростков и юношей с лёгкой умственной; отсталостью;

• предложены методологические основания модели образовательной" среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования. Выявленные содержательные и функциональные особенности структурных .образований; самосознания подростков и; юношей с лёгкой умственной отсталостью . обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической; деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр личностных изменений в процессе социализации подростка; могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей по дисциплинам: «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология общения», «Коррекционная психология», «Коррекционная педагогика»; для консультирования по проблемам общения, социального развития, отклоняющегося поведения подростков и юношества с психическим недоразвитием; являются ориентирами: для юптимизации системы воспитательной работы образовательных учреждений. Разработанная психолого-педагогическая модель развития? способностей! к продуктивному межличностному взаимодействию, ее методическое обеспечение могут рассматриваться как конкретная (в рамках указанного направления) программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные, консультативные, профилактические и коррекционные функции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы: на всероссийском семинаре-совещании «О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации», Саратов, 1999 г.; межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения профессиональной подготовки студентов педвуза», Саратов, 1999 г.; XIII Страховских чтениях, Саратов, СГУ, 2004 г.; 1-ой международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире», Саратов, СГСЭУ, 2005 г.; 2-ой международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире», Саратов, СГСЭУ, 2006 г.; Международной научно-практической конференции «Проблемы психологической науки в XXI веке», Саратов, СГУ им. Н.Г.Чернышевского, 2006 г.; V международной научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования. Екатеринбург, УрГПУ, 2006 г.; 2 международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития», Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007.

Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются в педагогическом процессе общеобразовательных (коррекционных) учреждений, школ №2, №4, №6 г. Саратова; в деятельности детского консультативно-реабилитационного центра г. Саратова; при обучении студентов психолого-педагогических специальностей Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовского государственного университета им. Н.Г.

Чернышевского в содержании дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Коррекционная педагогика», «Коррекционная психология», «Методы психолого-педагогической коррекции»;

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования эмпатийных качеств подростков и юношей как показателей продуктивности межличностного взаимодействия представлены в виде процентных соотношений уровневых характеристик развития изучаемого свойства в табл. 13.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого нами исследования, включающего теоретический анализ проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием как основной сферы присвоения опыта и ценностей ближайших сообществ и общества в целом, а также определение и моделирование психолого-педагогических условий развития способностей этой категории лиц к продуктивному межличностному взаимодействию, позволяют заключить следующее.

Развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию является одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы специального образовательного учреждения, обеспечивающего повышение адаптационного потенциала и интеграционных возможностей подростков и юношей- с лёгкой умственной отсталостью как факторов, обусловливающих успешность их самостоятельной жизнедеятельности в обществе. Значимость этого направления ещё более повышается в связи с реформами общего образования, в том числе и специального коррекционного образования. Реформы в области коррекционного образования имеют в своей основе процессы интеграции специального образовательного пространства, объединения его с массовым, общеобразовательным пространством. Это означает, что образование лиц с психическим недоразвитием постепенно переходит в единое образовательное пространство массовой общеобразовательной школы, которое в социальном, педагогическом, коммуникативном, семантическом планах более сложное, менее определённое и менее адаптированное к возможностям учащихся с психическим недоразвитием.

Ребёнку с проблемами в развитии приходится вступать в различного рода взаимодействия в сложной и агрессивной микросоциальной среде, несущей в себе вполне определённое фрустрирующее содержание. Поэтому готовность ребёнка, подростка, юноши к взаимодействию с другими людьми в динамичной: социальной среде, способности к реализации этого взаимодействия на продуктивном уровне становятся архиважными условиями успешности его. самодвижения, самодеятельности, самоопределения и самореализации.

Теоретическое осмысление проблемы способностей подростков5 и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию в. современном; социокультурном пространстве даёт основания для* уточнения; психологической; сущности межличностного взаимодействия; как социально-психологического явления. Мы рассматриваем межличностное взаимодействие как форму проявления активности его субъектов, инициированную противоречиями внутренних (интраиндивидуальных) и внешних (интерсубъектных) факторов жизнедеятельности. . •

Определение главных тенденций» в генезисе личности! подросткового и юношеского возраста, связанных с развитием;, самосознания; процессами; самоопределения; стремлениями; к самоутверждению, самореализации;, признанию со стороны.; значимых1 Других, позволили нам выделить основную психологическую характеристику межличностного взаимодействия: его; направленность, на самопознание через познание, отражение субъектности другого человека, становление идентичности, самоопределение. Наиболее общими механизмами этих процессов являются противоречия личностных смыслов и образов субъектов взаимодействия, переживание и разрешение которых инициируют процессы самоизменения; самоадаптации, преодоления и (или) преобразования личностных смыслов Другого и самой ситуации взаимодействия.

Эффективность межличностного взаимодействия субъекта обеспечивается; механизмами мыслительной организации восприятия и интерпретации социального1 мира (рефлексии); формирования, образов субъектов взаимодействия; в основе которых лежат процессы реконструкции в сознании этих субъектов внутреннего мира друг друга. Особенности мыслительной организации восприятия Другого, осознания его внутреннего мира обеспечивающие познание и понимание других людей и самого себя, во многом определяются интегративными свойствами функциональных образований самосознания.

Качественные характеристики самооценки, уровневые характеристики различных личностных «Я», уровень притязаний, система установок и ценностей личности являются внутренними условиями, через которые преломляются внешние воздействия образа Другого, происходит присвоение его личностных смыслов и ценностей, осмысление собственной социальной роли и построение жизненной перспективы. Все эти процессы являют собой изменение самих внутренних условий, самоизменение и саморазвитие личности, предполагающих возможность проявления надситуативной, преобразующей активности, обеспечивающей расширение форм социального поведения, критическую реконструкцию социальной реальности, преодоление ситуации.

Именно в процессах самоизменения, саморазвития мы видим психологическую сущность продуктивности межличностного взаимодействия, что в свою очередь даёт нам основания для понимания психологической сущности категории «способности к продуктивному межличностному взаимодействию», которую мы определяем как интегративные свойства функциональных образований самосознания личности, обусловливающие направленность её активности на самоизменение под влиянием ситуации межличностного взаимодействия и «отражённого» образа значимого Другого, накопление опыта самоизменения и использование этого опыта в процессе саморазвития, обеспечивая в диалектике этого процесса, как адаптацию личности к условиям социальной ситуации развития, так и сохранение, совершенствование собственной целостности и индивидуальности.

Поэтому в исследовании проблемы способностей к продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношества, создании психолого-педагогических условий развития этих способностей мы сделали ставку на изучении ценностно-смыслового, мотивационно-целевого, эмоционально-рефлексивного, оценочно-презентативного функциональных образований личности, обусловливающих направленность её активности на познание субъектности Другого, самопознание и самоизменение под влиянием отражённой субъектности Другого и ситуации межличностного взаимодействия.

Обобщая результаты эмпирического исследования, необходимо остановиться на следующих основных аспектах проблемы, способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Наряду с общими? параметрами в< развитии функциональных образований' самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной, отсталостью, и* их нормально развивающихся сверстников; заключающихся в наличии интереса к j собственной самости, активности процессов самопознания, познания Других, в стремлении к оформлению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности свойств «Я», их положительной оценки Другими, выявляются достаточно выраженные различия в развитии интегративных свойств самосознания, определяющие его (самосознания) функциональную специфичность. Эта специфичность может быть охарактеризована в терминах искажённости, сниженности уровня осознания собственных свойств, незрелости процессов становления идентичности, самоопределения и автономии, несформированности антиципирующей функции самосознания, слабой представленности свойств «Я» в жизненной перспективе, их ценностно-смысловой неоформленности, недоразвитии функционально-ролевой структуры «Я», которое проявляется в низкой активности, незрелости рефлексивно-самоорганизующей и саморегулирующей функций, слабой автономности «Я», некритичности и высоком конформизме в ситуациях межличностного взаимодействия.

Выявленные функциональные особенности структур самосознания неизбежно проявляются в стереотипности и примитивности экстериоризации «Я», в низкой готовности к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию, сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

Теоретический анализ имеющихся в научной литературе сведений по проблеме, а также данные эмпирического исследования определили, направления научного поиска в создании психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию. Основные идеи в создании модели психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию были связаны с системой^ психолого-педагогической поддержки^ процессов самодвижения, самоосуществления, саморазвития, становления идентичности и индивидуальности данной категории лиц в условиях образовательной среды учебного учреждения.

В качестве структурно-содержательной единицы психолого-педагогических условий образовательной среды в рамках разработанной нами модели мы определили личностно значимую, персонально адекватную образовательную ситуацию, которая содержательно характеризовалась социальными параметрами, личностной ролевой парадигмой, факторами и механизмами межличностного взаимодействия.

Основной движущей силой процесса саморазвития являлись возникающие в рамках моделирования ситуаций образовательной среды внутриличностные противоречия между наличным «Я» и рефлексивным «Я», которые становятся актуальными и эмоциогенными в реалиях межличностного взаимодействия, становления социальной, групповой идентичности субъекта, сопоставления свойств «Я» и отражённых свойств значимого Другого. Данные противоречия служат внутренними регуляторами поведения субъекта, а их конструктивное разрешение активизирует процессы самопознания и личностного самоопределения, проектирования себя в будущем, тем самым, обусловливая новый уровень развития самосознания и соответственно новые уровни саморегуляции и самоорганизации личности.

Эти новые уровни в развитии функциональных образований самосознания личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью мы и рассматриваем как динамические показатели развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию обеспечивающих возможность перехода конкретного подростка, юноши с позиции адаптанта, конформиста, на новую метаиндивидуальную позицию активного, преобразующего ситуацию межличностного взаимодействия, саморазвивающегося и самореализующегося субъекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Печерский, Владимир Григорьевич, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения /К.А.Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф: Ломова. М.,1981. - С. 218- 241.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская.- М., 1991.-299 с.

3. Авдеев; В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В.В.Авдеев; --М., 1994.-78 с.

4. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис.—д-ра психол. наук / О.К.Агавелян М., 1989. - 32 с.5; Адлер, А. Практика и теория: индивидуальной, психологии / А. Адлер. — СПб., 2003.-256 с.

5. Алмазов; Б.Н- Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних /Б.Н:.Алмазов: Свердловск: УрРУ.,Л986; -152 с.

6. Альбрехт, Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений', поведения у подростков, страдающих олигофренией:. Автореф1. дис:. .канд. психол.наук / Э;Я:Альбрехт. М., 1976. - 24 с.

7. Человек и общество:.- Л.,1971. С. 145- 157. П.Ананьев; Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г.Ананьев;/

8. Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова. Т.1. -М.: Педагогика, 1980: 230 с. 12.Андреева, F.M. Социальная психология: /Г.М.Андреева. - М.: Аспект-Пресс.- 1996.-375 с.

9. З.Андреева, F.M. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии /Г.М.Андреева //Психологический журнал. 1979. - №6. С. 7- 13.

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М.Андреева. М., 2000.-390 с.

11. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональных систем / П.К.Анохин. М;, 1978. - 286 с.

12. Анцыферова, Л.И. Системнышподход к изучению формирования и развития личности / Л.И.Анцыферова /Проблемы психологии личности — М'., 1982. С 76- 92.

13. Аргайл, М; Психология счастья. Издание 2-е / М. Аргайл. СПб.: Питер, 2003.-271 с.

14. Асеев, В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / В.Г.Асеев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.-С. 96- 124.

15. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности /В.Г.Асеев. — М., 1976.- 190 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г.Асмолов. М.: Наука, 1990. - 540 с.

17. Баева, Н.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Н.А. Баева. М.: Речь, 2006. - 287 с.

18. Байкенов, С.Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы / С.Г.Байкенов // Вопросы патопсихологии. М., 1970.-С. 48-56.

19. Балин. В.Д. Психология отражения / В.Д. Балин. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.- 161 с.

20. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значение для психологии личности / Г.А.Балл // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 92- 100.

21. Бандура, А. Теории личности / А.Бандура / Под ред. JI. Хьелла, Д. Зиглера. -М., 1997.-370 с.

22. Баркер, Э.В. Церковь снаружи и бог внутри: религиозность и/или духовность? / Э:В. Баркер. 2004. - 265 с.

23. Батуев, А.С. О соотношении биологического и социального в природе человека / А.С.Батуев, Л.Б;Соколова // Вопросы» психологии. М.: Школа-Пресс.- 1994.- №1. - С.13- 15.

24. Беличева, С.А. Основы превентивной' психологии. / С.А.Беличева» — Консорциум «Социальное здоровье России». М., 1993. — 196 с.

25. Белоус, BiB1. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности /В.В.Белоус //Вопросы психологии. — 1994. №3. С. 130— 136.

26. Бердяев, Н. Самопознание / Н.Бердяев. Харьков, 1998. - 290 с.31 .Березин, С.Л. Диалектика внешнего и внутреннего в нравственном развитии личности / С.Л.Березин // Философские науки. №3. - 1982. - С. 24- 25.

27. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э.Берн СПб., 1992. - 400 с.

28. Берне, Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание / Р.Бернс. М.,1986. - 414 с.

29. Берштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А.Берштейн. М.: Медицина, 1996. - 349 с.

30. Библер, B.C. Школа диалога культур / В.С.Библер //Советская, педагогика, 1989.-№2: -С. 19-24.

31. Битянова, М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения / М.Р. Битянова. //Директор школы. 1997. - №3. - С. 4 - 12.

32. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция / Г.Блумер //Современная зарубежная социальная» психология. Тексты. — М., 1984. С. 82-118.

33. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения /М.И.Бобнева // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С. 41-57.

34. Богданов, В.А. Самореализация, пассионарность, судьба /В.А.Богданов // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Реана, Л.А. Коростылёвой. СПб., 1998. - Вып.2. - С. 80- 91.

35. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки /Н.Н.Богомолова // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.,1977. - С. 74- 88.

36. Бодалёв, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалёв. — М., 1982.-200 с.

37. Бодалёв, А.А. Личность в общении / А.А.Бодалёв. М., 1983. - 272 с.

38. Бодалёв, А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А.Бодалёв // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 122- 127.

39. Бодалёв, А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А.Бодалёв // Советская педагогика. 1990. - №5. - С. 77- 81.

40. Бодалёв, А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения- / А.А.Бодалёв // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 74- 78.

41. Бодалёв, А.А. Психология межличностного общения / А.А.Бодалёв -Рязань, 1994.-241' с.

42. Бодалёв, А.А. Психология общения / А.А.Бодалёв. — Воронеж, 1996. 448 с.

43. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М., 1968. - 464 с.

44. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М., 1996. - 212 с.

45. Болыной психологический словарь / Сост. Б.В. Мещеряков, В.П. Зинченко. -СПб., 2004. 672 с.

46. Борисова, А.А. Проницательность как проблема психологии общения / А.А.Борисова // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 117- 123.

47. Борич, А.А. Семья с умственно отсталым ребёнком /А.А.Борич // Дефектология. 1979. - №5. - С. 3-6.

48. Бочарова, В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания- и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт /В.Г. Бочарова. М. - Тула, 1993. - 4.1.-С. 34-49.

49. Братусь, Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности / Б.С.Братусь, Н.Я'.Розовский, В.Н.Цапкин. М., 1988. - 46 с.

50. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М.Бреслав. М., 1990. - 144 с.

51. Брудный, А.А. К теории коммуникативного воздействия / А.А.Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977. С.32- 49.

52. Бурлачук, Л.Ф., Психология- жизненных ситуаций / Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова. М., 1998. - 263 с.

53. Буфетов, P.M. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук / Р.М.Буфетов. М.,1983. - 24 с.

54. Бюлер, Ш. Что такое пубертат /В кн. Психология подростка /Под ред. Фролова Ю.Н. Хрестоматия /Ш. Бюлер. М.: РПАД997. - С. 9 - 19.

55. Василюк, С.В. Психология переживания /С.В.Василюк. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-200 с.

56. Варянен, В.А. Некоторые данные исследованияг малых групп умственно отсталых подростков / В.А.Варянен // Шестая- научная сессия по дефектологии: Тез. докл. М1., 1971. - С. 71 -72.

57. Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков / А.Л. Венгер. М. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 184 с.

58. Викулова, Л.В: Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов /Л.В.Викулова //Вопр. экспериментальной патопсихологии. — М., 1965. — С. 36-34.

59. Власова, Т.А. Перспективы дальнейшего- изучения этиологии аномалий развития у детей и некоторые пути их профилактики' / Т.А.Власова, //Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.-С. 13-19.

60. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В:В. Воронковой. М., 1994. - 354 с.

61. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М., 2001. - 78 с.

62. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности у детей и подростков / Хрестоматия по возрастной психологии // Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994.-С.211 -215.

63. Выготский, Л.С. Собр. сочинений: в 6 томах /Л.С.Выготский М., «Просвещение», 1984.

64. Вяткин, Б. А. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы / Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин // Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-№3.-С. 126-141.

65. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения / Т.П.Гаврилова, Е.В.Фетисова //Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 57-68.

66. Газман, О.С. Новые ценности образования. / О.С.Газман, Р.М.Вейс, Н.Б.Крылова. М., 1995. - 68 с.

67. Гинзбург, М.Р. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов / М.Р.Гинзбург, Л.В.Копеел // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. — М., 1990.-С. 104-114.

68. Гинзбург, М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом возрасте / М.Р.Гинзбург //Мир психологии. -1998. №1. - С. 21-26.

69. Глозман, Ж.М. Личность и нарушения общения / Ж.М.Глозман. — М., 1987. — 126 с.

70. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.Горелов. Челябинск, 1974. - 116 с.

71. Горонин, П.В'. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ г. Минска / П.В.Горонин // Интеллектуальные нарушения у детей. — Минск, 1986. С. 29 - 36.

72. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия /В'.А.Горянина // Психологический журнал. -1997.-№6.-С. 73-83.

73. Гофман, Э- Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология / Э: Гофман. М'., 1984'. - С. 188 - 196.

74. Грабаров, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н: Грабаров. Ml, 1961.- 196 с.

75. Гроф, Г. Неистовый поиск себя / Г. Гроф. М.: «АСТ», 2003. - 347 с.

76. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С.Ланзера М., 1990.-304 с.

77. Гумилёв, Л.Н. Этногенез и биосфера земли / Л.Н.Гумилёв. Л., 1990. -556 с.

78. Давыдов, В.В. О понятии личность в современной психологии /В.В.Давыдов // Психологический журнал. 1988. - № 4. - С. 26-37.

79. Дерманова, И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И.Б.Дерманова //Вестник СПб. Ун-та. -1996. Сер.6. -Вып.1. - С.59-68.

80. Дерманова, И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации /И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылёва //Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. -СПб., 1997.-С. 20-37.

81. Дмитриева, Е.Е. Проблемные дети: Развитие через общение / Е.Е. Дмитриева. М.: «АРКТИ», 2005. - 67 с.

82. Добрев, 3. Некоторые условия- эффективной профессионально-трудовой адаптации выпускников- вспомогательной школы / 3.Добрев //Дефектология. -1984. —№5: С.69-72.

83. Дружинин, В Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. М., 2002.-368 с. '

84. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной: школе. / • Г.М.Дульнев. М:, 1969: - 214 с.

85. Емельянов, IO.I I. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.99;Емельянов, Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике / Ю.Н.Емельянов // Вопросы психологии, 1988. — № 1. — с. 26 — 29.

86. Завьялова; Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации / Е.К.Завьялова. // Вестник Балтийской педагогической академии. — 2001. -Вып.40. - С. 55-59.

87. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики /Х.С.Замский. М., 1980. -398 с.

88. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка /Л.В.Занков. М., 1939.-64 с.

89. Запрягаев, Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф дис.канд. психол. наук / Г.Г.Запрягаев. М., 1986. - 24 с.

90. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В^Зейгарник, Б.С.Братусь. -М-, 1980:- 160 с.

91. Зейгарник, Б.В: Патопсихология / Б.В;Зёйгарник. М;, 1986: — 288х.

92. Зимняя; И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М., 2002 -384 с. 107: Знаков, В®:,Понимание в.познании и общении / В.В.Знаков. - Mi: Изд-воин-та психологии, 1999.— 232 с.

93. Зотова, 0;И. Ценностные ориентации и механизмы, социальной регуляции поведения 7 О.И.Зотова, М.И.Бобнева //Методологические проблемы социальной психологи / Под ред. Е.В. Шороховой. — М;,1975. С. 241—254.

94. Иваницкий, А.И; Некоторые аспекты социализации выпускников специальных школ Молдавской ССР / А.И.Иваницкий //Дефектология. -1986.-№4.-С. 14-18.

95. Ивашов, А.Н. Методика исследования коммуникативных установок личности / А.Н.Ивашов, Е.В.Заика // Вопросы психологии. 1991. —№5*. -С. 162-166.

96. Иванов, М.А. Саморегуляция во взаимодействии / М.А.Иванов, Б.М.Мастеров // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.-С. 230 250.

97. Иванова, О.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде / С.П.Иванова. Исков, 2000. - 248 с.

98. Ионин, J1.F. Социология культуры / Л.Г.Ионин. М., 1996. - 224 с.

99. Исаев, Д.Н. Умственная; отсталость у детей- и подростков / Д.И.Исаев. — С-Пб., 2003.-248 с. :

100. A.М.Эткинд. М., 1988:-95 с.

101. Как построить своё Я^/Под ред. В^П; Зинченко; М., 1991. - 136 с;.

102. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик -М, 1987.- 190 с.

103. Каптерев, Г1.Ф. Избранные педагогические сочинения: / П.Ф.Каптерев — М., Педагогика, 1982. 380 с.

104. Карвялис, В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ для аномальных детей: Автореф. дис.д-ра: пед. наук. /В.Ю.Карвялис. Шауляй. 1988. - 36 с.

105. Качанов, Ю;Л. Семантические пространства социальной идентичности / Ю.Л.Качанов^Н.А.Шматко //Социальная идентификация личности. Отв. ред.

106. B.А. Ядов. М., 1993. - С. 47-63.

107. Келли, F. Процесс каузальной атрибуции / Г.Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С. 127-137.

108. Келли, F. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости / Г.Келли, Дж.Тибо // Современная* зарубежная социальная психология. Тексты. -М:, 1984. С. 61-81.

109. Кле, М. Психология подростка / М.Кле. М., Педагогика, 1991. - 176 с.

110. Коблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дисс.канд.психол.наук /Е.В.Коблянская. СПб., 1995. - 18 с.

111. Ковалёв, В.В1. Олигофрении / Под ред. Г.В. Морозова /В.В.Ковалёв, Г.С.Маринчева. М., 1989. - 230 с.

112. Ковалёв, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А.Ковалёв // Вопросы психологии. -1987. -№3. - С. 41-49.

113. Кожалиева, Л.Б. Особенности содержания образа «Я» у умственно отсталых подростков / Л.Б.Кожалиева Дефектология. 1995. - №1. — С. 42— 46.

114. Коломинский, Я.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностном общении: Автореф. дис.канд. психол. наук / Н.Л. Коломинский. М.,1972 -18 с.

115. Коломинский, Я.Л: Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Я.Л. Коломинский. Киев, 1978. - 190 с.

116. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л.Коломинский. Минск, 1986. - 259 с.

117. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989: -68 с.

118. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1987. - 354 с.

119. Кон, И.С. Психология ранней юности / И1С.Кон. Mi: Просвещение, 1989.-254 с.

120. Кон, И.С. Психология юношества /И.С.Кон. М., 1991. - 198 с.

121. Кондратьев, М.Ю. Социально-ролевая детерминация, межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. дис. . канд. психол. наук /М.Ю.Кондратьев. М., 1983. - 24 с.

122. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. /М.Ю. Кондратьев. М., 1997. - 366 с.

123. Кондрашенко, В.Г. Девиантное поведение у подростков /В.Г.Кондрашенко. Минск, 1988. - 207 с.

124. Кондрашин, В.И. Влияние особенностей развития детей сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы интерната // Дефектология. 1991. - №1. - С. 49-52.

125. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А.Конопкин. М., 1980. - 256 с.

126. Коржова, Е.Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения / Е.Ю.Коржова // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб., 1997. - С. 75-88.

127. Коррекционная педагогика^ Под ред. Б.П. Пузанова. М{, 1998. - 141 с.

128. Коробейников, И.А. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости /И.А.Коробейников // Невропатология и психиатрия.- 1987. -№3. С. 729.

129. Коробейников, И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации / И.А.Коробейников. М., 1991. - 272 с.

130. Коробейников, И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости / И.А.Коробейников. // Социальная и клиническая психиатрия. 1993. — №1.

131. Коробейников, И.А. О соотношении клинического и функционального диагнозов при нарушениях психического развития у детей /И.А.Коробейников // Дефектология. 1995. - №6. - С. 3-7.

132. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. М., 2002. - 191 с.

133. Королёв, К.Ю. Особенности нарушения поведения и характера у детей с задержкой психического развития / К.Ю.Королёв // Интеллектуальные нарушения у детей. Минск. 1986. - С. 39-45.

134. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. М., 2003. - 176 с.

135. Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг, Д.Бокум. СПб.: «Питер», 2000.-992 с.

136. Кривцова, С.В. Подросток на перекрёстке эпох / С.В. Кривцова. М., 1997.-224 с.

137. Критская, В.П. Дефицит потребности в общении и особенности развития личности / В.П.Критская, Т.К.Мелешко // Психологический журнал. 1997.- Т.18. №3. - С. 98-108.

138. Кроник, А.А. Психология человеческих отношений / А.А.Кроник, Е.А.Кроник. М., 1998. - 364с.

139. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека / А.И.Крупнов //Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 25-32.

140. Кудрявцев, И.А. Психологический анализ смыслообразующих факторов делинквентного поведения подростков / И.А.Кудрявцев // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5. - С. 76-84.

141. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности / П.С. Кузнецов. Саратов: СГУ, 1991. - 76 с.

142. Кули, Ч.Х. Социальный процесс. /Ч.Х.Кули //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. — 256 с.

143. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. — 1989. — №2. С. 5-13.

144. Кумарина, Г.Ф. Индивидуальная оценочная деятельность педагога в системе коррекционного обучения /Г.Ф. Кумарина. М., 1989. — 176 с.

145. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Поголына. Спб., 2002. - 544 с.1. О V/

146. Лангмейер, И. ' Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек // Лишённые родительского попечительства. Хрестоматия / Ред. сост. B.C. Мухина. М.: «Просвещение», 1991. — С. 205 -213.

147. Лебединская, К.С. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией / К.С. Лебединская. М., 1981. -196 с.

148. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С.Лебединская, М.М.Райская, Г.В.Грибанова. -М., 1988.-272 с.

149. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей В.В.Лебединский. -М., 1989. 168 с.

150. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р.Е. Левина. М.: «АРКТИ», 2005. - 222 с.

151. Левитов, Н.Д. От фрустрации к агрессии / Н.Д.Левитов // Психологический журнал. 1990. -№5. - С. 168-171.

152. Левкович, В.П. Моральные нормы регуляторы поведения личности /

153. B.П.Левкович // Советская педагогика. 1976. - №3. - С. 91-103.

154. Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. — М.: «Академия», 2-е издание, 2004. — 232 с.

155. Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко,

156. C.Д. Забрамная. М.: «Академия», 2008 - 320 с.

157. Леонтьев, А.А. Деятельность и общение / А.А.Леонтьев // Вопросы философии. 1979. -№1.- С. 121-132.

158. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение /Под ред. М.К.Кабардова, 2-е изд. Нальчик, 1996. - 96 с.

159. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М., 1997. - 266 с.

160. Леонтьев, А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / А.Н.Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №6. - С. 23-39.

161. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев М., 1975.-304 с.

162. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. /А.Н.Леонтьев. М., 1983. - Т. 2.

163. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. М., 1986. -126 с.

164. Лозорцева, В.Н. Сверстник как образец для подростка / В.Н.Лозорцева // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 18-35.

165. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М., 1984. - 444 с.

166. Лубовский, В.И. Диагностическое значение некоторых невербальных экспериментально-психологических методик // Психологическое исследование процесса диагностики / В.И. Лубовский. Ярославль, 1981.

167. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей /В.И. Лубовский // Дефектология. — 1971. №6. — С. 15-19.

168. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И.Лубовский. М., 1989. - 104 с.

169. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действия у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М., 1978. - 224 с.

170. Лубовский, Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике /Д.В.Лубовский // Вопросы психологии. — 1990.-№3.-С. 151.

171. Маградзе, H.F. Природа установки антиобщественного поведения подростка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.Г.Маградзе. Тбилиси., 1979.- 19 с.

172. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб., 1997. - 512 с.

173. Макеев, А.А. Дезадаптация несовершеннолетних лиц с умственной отсталостью / А.А. Макеев // Особый ребёнок и его окружение: Материалы междунар. конф. М., 1994. - С. 124-126.

174. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях /А.Г. Маклаков // Психологический журнал. 2001. - Т.22., - №1. - С. 16-24.

175. Малофеев, Н.Н. Специальное образование за рубежом / Н.Н. Малофеев. — М.: Печатный двор, 1996. 182 с.

176. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя / М.К. Мамардашвили. М., 1996.- 154 с.

177. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге / Г.И.Марасанов. Киров, 1995. - 152 с.

178. Маркова, А.К. Психология труда учителя /А.К. Маркова.-М., 1993.-192 с.

179. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова,

180. A.С.Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

181. Маслоу, А. Самоактуализация: Психология личности / А.Маслоу. М.: Моск. Ун-т., 1982. - 126 с.

182. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: Проблемы образа «Я» в ситуации социального перелома / Ю.Мель. // Вопросы психологии. 1995. — № 5. - с. 61 — 67.

183. Менегетти, А. Рождение «Я» / А. Менегетти. М.: ИНБФ «Онтопсихология», 2006. - 112 с.

184. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

185. B.С.Мерлин. М., 1986. - 256 с.

186. Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной. — М., 1985. 162 с.

187. Милославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации / И.А. Милославова. Л., 1974. - 119 с.

188. Миньковский, Г.М. Динамика и причины основных отклонений в поведении несовершеннолетних / Г.М.Миньковский //Дети с отклонениями в поведении. М., 1968. - С. 7-20.

189. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А.Миславский. М.: «Педагогика», 1991.- 152 с.

190. Мнухин, С.С. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация / С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев. Л., 1965. - С. 28-44.

191. Московиси, С. Общество и теория в социальной психологии /С.Московиси // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М, 1984.-256 с.

192. Момот, В.А. Особенности личности и социально-психологического статуса инвалидов по зрению с психическими расстройствами /В.А. Момот // Психотерапия. 2006. -№ 2. - С. 36-39.

193. Момот, В.А. Теоретические основы социально-психологической реабилитации лиц с глубокими нарушениями зрения /В.А. Момот //Психологическая наука и образование. — 2005. № 4. — С. 30-37.

194. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников /

195. A.В.Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

196. Муравьёва, Р.С. Мотивы в структуре личности умственно отсталого ребёнка: Исследование личности и познавательной деятельности умственно отсталого ребёнка / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1980.

197. Мухина, B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Воспитание и развитие детей в детском доме /

198. B.C. Мухина. М., 1996. - С. 7 - 11.

199. Мясищев, В.Н. Психология отношений // Избранные психол. труды /В.Н.Мясищев. М., Воронеж, 1998. - 265 с.

200. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. Л.: ЛГУ, I960 - 224 с.

201. Надирашвили, Ш.А. Установки и деятельность / Ш.А.Надирашвили. -Тбилиси: «Мецниереба», 1987.-361 с.

202. Налчаджан, А.А. Социально-психическая адаптация личности / А.А.Налчаджан. Ереван, 1988. - 248 с.

203. Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательных школ: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук / Ж.И.Намазбаева. М., 1986. - ЪЪ с.

204. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: типы диагностика, формирование / Н.И.Непомнящая. М. - Воронеж, 2000. -234с.

205. Никитин, Е.П. Феномен человеческого самоутверждения /Е.П.Никитин, Н.Е.Харламенкова. СПб., 2000. - 180 с.

206. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. М.: «Владос», 2001. - 126 с.

207. Никишина, В.Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием /В.Б. Никишина. //Ярославский педагогический вестник 2000. - №4. - С. 1- 9.

208. Ньюком, Т. Социально-психологическая теория интеграции индивидуального и социального подходов // Современная зарубежная социальная психология.Тексты / Т. Ньюком. -М., 1984. С. 16-31.

209. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. -Киев: «Высшая школа», 1990. 192'с.

210. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000 - 96 с.

211. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира; Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 1999. - 256'с.

212. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, И.И. Столина. М;, МГУ, 2006.-448 с.

213. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. М., 1998. - 420 с.

214. Олпорт, Г. Становление личности: избр: труды /Под общ. ред. Д.А. Леонтьева / Г.Олпорт. М.: Смысл, 2002 - 462 с.

215. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М., 1991 - 155 с.

216. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К.Осницкий. М., 1986. - 80 с.

217. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся / Под ред. И.Ф.Мягкова. Воронеж: ВГПИ., 1982. - 163 с.

218. Павлова, О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и её структурные особенности / О.Н.Павлова. — http: //pavolga.narod.ru/identiv.htrnl. 2001.

219. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения /С.Р.Пантелеев. -М., 1993.-56 с.

220. Панфёров, В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения /В.Н.Панфёров. //Психологический журнал. 1987. - Т.8. -№4. - С. 51- 69.

221. Панфёров, В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Л., 1983. — 36 с.

222. Панфёров, В.Н. Психология человека / В.Н. Панфёров. СПб., 2000. -160 с.

223. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.Парыгин. М.: «Мысль»,1971. - 348 с.

224. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С.Певзнер, В.И.Лубовский. М., 1963. - 223 с.

225. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1969. - 486 с.

226. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. -576 с.

227. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. -М, 2000.-528 с.

228. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1988.-208 с.

229. Петрова, В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1975. — 36 с.

230. Петрова, В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей / В.Г. Петрова.-М., 1993.

231. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. М.: Моск. Ун-т., 1982. -168 с.

232. Петровская, Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи //Введение в практическую социальную психологию / Л.А.Петровская. М., 1996. - 380 с.

233. Петровский, А.В. Личность, деятельность, коллектив / А.В.Петровский. -М., 1982.-255 с.

234. Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С. 17-30.

235. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А.Петровский. М., 1992. - 223 с.

236. Пиаже, Ж. Психология ребёнка / Ж. Пиаже. СПб.: «Питер», 2003.-160 с.

237. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. -М.: «Педагогика», 1985. 128 с.

238. Платонов, Н.К. Структура и развитие личности / Н.К.Платонов. М., 1986.-345 с.

239. Поголыпа, В.М. Социально-психологические факторы личного влияния: Дис.канд. психол. наук. СПб, 1998. - 22 с.

240. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология / Л. Пожар. - М. - Воронеж, 1996. - 128 с.

241. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М., 1990. 162 с.

242. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н.Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 20-30.

243. Полонский, И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей / И.С.Полонский //Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. - С. 52-69.

244. Прихожан, A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе /

245. A.M. Прихожан. -М., 2001.- 192 с.

246. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психология развития / A.M. Прихожан. -М., 1982. С. 76-88.

247. Прихожан, A.M. Развитие личности в условиях психической депривации /A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. // Формирование личности в онтогенезе. — М., 1991.-с. 117.

248. Прихожан, A.M. Подросток в учебниках и в жизни / A.M. Прихожан. -М.: «Знание», 1990. 64 с.

249. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. М.,1976. - 240 с.

250. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста / А.С. Прутченков. М., 1993.-47 с.

251. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2002. - 128 с.

252. Психология детства. / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. - 350 с.

253. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1987. - 326 с.

254. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1987.-237 с.

255. Раев, М.А. Психологическая близость со значимыми лицами и некоторые особенности самосознания старшеклассника // Проблемы общения и воспитание / М.А. Раев. Тарту, 1974. - С. 168- 178.

256. Раку, А.И. Особенности положения умственно отсталого ребёнка в семье / А.И. Раку // Дефектология . 1977. - №4. - С. 55- 58.

257. Реан, А.А. Локус контроля делинквентной личности / А.А.Реан // Психол. журн. — 1991. — Т. 15.-С. 52-56.

258. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Спб., 1999. - 416 с.

259. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 267 с.

260. Родионов, В.А. Я и Другие. Тренинги социальных навыков /

261. B.А.Родионов, М.А.Ступницкая, О.В.Кардашина. -Ярославль, 2001. -228 с.

262. Родионова, Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности / Е.А. Родионова. М., 1981.-С. 177- 197.

263. Розанов, В.В. Опавшие листья / В.В. Розанов. М.: ACT, 2003. - 205 с.

264. Розенберг, М. Эффективное общение без принуждения / М. Розенберг. -М., 1996.-240 с.

265. Ронгинская, Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Автореф. дис.д-ра психол. наук. СПб.,1995. - 36 с.

266. Росс, JI. Человек и ситуация: уроки социальной психологии / JI.Pocc, Р.Нисбет. М., 1999. - 186 с.

267. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 712 с.

268. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я.Рубинштейн. М., 1986. - 190 с.

269. Рубцов, В.В. Виртуальная психологическая служба: функциональные задачи и особенности организации /В.В. Рубцов. // Психология образования. -2002.-№ 1. с 7 - 12.

270. Руддестам, К. Групповая психотерапия / К. Руддестам. М., 1993. - 320 с.

271. Сагдуллаев, А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. - №4. - С. 75- 80.

272. Салливан, Г.С. Интерперсональная психология / Г.С. Салливан. М. -СПб., 1999.-347 с.

273. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 264 с.

274. Сафин, В.Ф. Личность: факторы и условия самоопределения личности / В.Ф. Сафин. Уфа, 2007. - 188 с.

275. Сафин, В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции / В.Ф. Сафин. Уфа, 2006. - 296 с.

276. Седов, К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы психолингвистики. Язык и человек / К.Ф. Седов. Саратов, 1996. -Вып. 26. - С. 8-14.

277. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 33- 37.

278. Снегирёва, Т.В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте / Т.В.Снегирёва, К.Н.Платон. -Кишинёв, 1988.-76 с.

279. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А.Сластенин, А.И.Мищенко. -М., 1996.-200 с.

280. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 3750.

281. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., 2000. - 416 с.

282. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. - 360 с.

283. Слуцкий, В.М. Когнитивные механизмы способностей рассуждения у подростка / В.М. Слуцкий, А.К. Моррис // Психологический журнал. 1997. -Т.З.-С. 79-97.

284. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды: В.2 т. / А.А. Смирнов. -М., 1987.

285. Смэлзер, Н. Социология / Н.Смэлзер. М., 1998. - 685 с.

286. Собкин, B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций / В.С.Собкин // Мир психологии. 1998. - №1. - С. 26-54.

287. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т.Соколова. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

288. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т.Соколова. М., 1980. - 87 с.

289. Соловьёв, И.М: Психология глухих детей / И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова. М., 2006. - 448 с.

290. Специальная педагогика / Под ред. Назаровой. М., 2000. - 395 с.

291. Стеркина, Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. -М., 1973. -Вып.4.-С. 47-54.

292. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М.: МГУ, 1983284 с.

293. Сухарев, В.Ю: Пределы идентичности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. - СПб., 1998. - Выпуск 4. - С. 238-240.

294. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. — М., 1974.-320 с.

295. Стюарт, Я. Современный транзактный анализ / Я:Стюарт, В.Джойнс. — Спб.: «Питер», 1996. 176 с.

296. Тарабрина, Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Методические рекомендации / Н.В. Тарабрина. -Л., 1984.- 18 с.

297. Татенко, В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы /В.О.Татенко // Психол. журнал. 1995 - Т. 16. - №3. - С. 23-34.

298. Теплов, Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Б.М. Теплов. М.,1981. -С. 32-46.

299. Тригер, Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития / Р.Д. Триггер // Дефектология. -1989. -№5. С. 6-15.

300. Угарова, Г.М. Некоторые особенности поведения умственно отсталых младших школьников в ситуации неуспеха // Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Угарова Г.М: — М., 1985.-С. 35-41.

301. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н.Узнадзе. СПб: «Питер», 2001.-416 с.

302. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

303. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психологическая коррекция / У.В. Ульенкова. СПб: «Питер», 2007. - 304 с.

304. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И.Фельдштейн. — М., Просвещение. 1989. 348 с.

305. Фельдштейн, Д.И. Развитие личности / Д.И.Фельдштейн. М.: МОДЭК^ 1996.-517 с.

306. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления / Д.И.Фельдштейн. М.: Флинта, 1999.-220 с.

307. Фельдштейн, Д.И. Социализация- и индивидуализация — содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства /Д.И.Фельдштейн //Мир психологии. 1998. —№1. — С.5 -11.

308. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса /Л.Фестингер. — СПб., 1999.-320 с.

309. Филонов, Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми. Методика контактного взаимодействия /Л.Б.Филонов. — М., 1982. — 40 с.

310. Форверг, М. Социально-психологический тренинг как метод психологического воздействия и обучения /М.Форверг //Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 41-47.

311. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной, М.,1987. - 270 с.

312. Франкл, В. Человек в поисках смысла. / В. Франкл. М., 1990. - 415 с.

313. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы /А.Фрейд М., 1989: — 134 с.

314. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков / Л.М. Фридман. М., 2004. - 480 с.

315. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. /Э. Фромм. — М., 1998.-635 с.

316. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э.Фромм. М., 1998. - 415 с.

317. Фромм, Э. Иметь или быть / Э.Фромм. М., 2006. - 361 с.

318. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / Х.Хекхаузен. СПб.: «Питер», 2003.-860 с.

319. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К.Хорни. М., 1993.- 160 с.

320. Хорошилова, Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. канд. психол. наук /Е.А.Хорошилова. М.,1984. - 22 с.

321. Худик, В.А. Психологическое изучение направленности личности в подростковом и юношеском возрасте / В.А.Худик. Киев: Освита, 1992. -30с.

322. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.,1999. - 496 с.

323. Цуканова, E.Bl Психологические трудности межличностного общения / Е.В.Цуканова. Киев, 1985. - 159 с.

324. Цукерман,,Г.А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М;Мастеров. -М., 1995. 288 с.

325. Цукерман, F.A. Виды общения в обучении /Г.А.Цукерман. М-, 1993. 161 с.

326. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д.Шадриков. М., 1996; - 320 е.

327. Шефер Б; Социальная идентичность,и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения /Б.Шефер, Б.Шлейдер //Психологический журнал. -1993.-Т.1.,-№ 1.-С. 247-252.

328. Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А.Н: Тубельский. М:, 1994.- 138 с.

329. Шиницына Л.М. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы/ Л:МСШипицына,Ё.С. Иванов: Уэлс, Великобритания, 1992.-145 с.

330. Эйдемиллер, Э.Г. Использование игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков // Психопрофилактика и психокоррекция / Э.Г.Эйдемиллер, В.Г.Юстицкий. Л., 1983. - С. 48-52.

331. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин М., 1989.-428 с.

332. Эльконин, Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Д.Б. Эльконин // В кн.: Психология подростка /Под ред. Ю.Н. Фролова. Хрестоматия. М.: РПА, 1997. - с. 286 - 313.

333. Энциклопедия психологических тестов /Сост. И.В;Книгина. — М., 1997. -76 с.

334. Эриксон, Э. Детство и общество /Э; Эриксон. СПб.: ИД «Летний сад», 2000.-416 с.

335. Эшби, У.Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. / У.Р. Эшби. М., 1964.-391 с.

336. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности: Методологические проблемы социальной психологии / В.А.Ядов -М:: Наука,.1975.- С. 89-105. .

337. Ядов В.А. Социальная идентичность, личности / В:А.Ядов. — М., 1994. — : 428 с.3521 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. М., 1996: - 142 с.

338. Яницкий О.Н. Индустриализм и инвайронментализм: Россия на рубеже культур //Социологические исследования, 1994. №3. - с. 26-32.

339. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде //Образовательная среда. От моделирования к проектированию. / В.А. Ясвин. М., 2001. - 45 с.

340. Argyle М. Social Interaction. -London, 1969. 290 p.

341. Argyle Ml The Psychology of Interpersonal Behavior. — Penguin Books, 1974. -346 p.

342. Aronfreed J. The concept of internalization //Handbook of Socialization. Theory and research. Chicago, 1980. - P.263-323.

343. Aronoff J. Wilson J.P. Personality in the socialproctss. Hillsdale, HJ: Album. 1985.-P. 69-78.

344. Aronson V., Kyllerman M. Children of Alcoholic Mothers, Development, Perceptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls //Acts Pediatric Scant. 1985. - P.74.

345. Bandura A., Walters D.H. Social' learning and personality development. — New York, 1969.-363 p.

346. Blass J. Social psychology and personality: Toward a convergence. //Journal of Personality and Social Psychology. 1984. - № 47. - P. 1013- 1027.

347. Brion O. Wheeler S. Socialization after Childhood: / O: Brion. New York, 1966.-P.341.

348. Burlier M. Bilan does integration's scholars d infants suivisdan sun service de pedopsychiatrie // Neyropsychiat. Enhance et adolescence. -1990. — № 3. P.78.

349. Buss D:V. Evolutionary biology and personality psychology: Toward a conception of human nature and individual differences. / American Psychologist. 1984,-P. 361-377.

350. Cummings J. D. Follow-up Study of Emotional Symptoms in schoolchildren // Brit. J. Educ.Psychol. 1976. - P. 113-125.

351. Duck St. Human relationships / An Introduction to Social Psychology. N.Y., 1990.-P. 177-181.

352. Erikson E.N. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968. - P. 180.

353. Fiske S.T., Taylor S.E. Social cognition. New York: McGrow-Hill, 1991. -313 p.

354. Harre R. Social Being. Oxford, 1979. - 293 p.

355. Holmes D.L., Reich J.N., Rieff M.L. Kindergarten performans of children born at risk //Can. J. Psichol. 1988. - № 2. - P. 42.

356. Gamble Т.К., Gamble M. Communication Works. Mc. Graw-Hill. 1990. -269 p.

357. Gergen K.J. Toward transformation in social knowledge. New York.: Springer-Verlag., 1982. - 289 p.

358. Gibello B. Varies et fosses debilities Mentales chisel infant //Vie med., -1983.-№ 5. p.64 - P. 42-54.

359. Glueck Sh. Delinquents and Mondelinquents in perspective., Cambridge.: Garward University Press., 1968., - 267 p.

360. Goldberg S. Risk factors in infant-mother attachment. //Can.J. Psychol. -1988. 42. -№ 2. - P. 13-18.

361. Innerhofer P. Probleme schulischer Sozialisation // Kinderarzt, 1974. -№7. -P. 175-185.

362. Jones E.E. Interpersonal perception. N.Y., 1990. - P. 242.

363. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs / V.1,2. N.Y., 1955.

364. Levin K. A dynamic theory of personality. N.Y., 1935. - P. 162.

365. Levinson DJ. F conception of adult development. // American Psychologist. -1986.-P: 3-13.

366. Lewicki P. Self-schemata and social information processing. //Journal of Personality and Social Psychology. 1984. - P. 1177-1190.

367. Loevinger J. Paradigms of personality. New York: Freeman, 1985. - P. 162.

368. Marcus H. Self-knowledge: An expanded view. // Journal of Personality, -1983.-P. 543-565.

369. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934. - 299 p.

370. Ozer D.J. Consistency in personality: A methodological framework. N.Y., 1986-P. 59-120.

371. Pepper D., Rodgers M. One to One: Tools for Competing in the interactive Age. -N.-Y.: Doubleday Company, Inc., 1999. 190 p.

372. Reider C. Organizational perspective on cognitive controlfiinctioning and cognitive-affective balance in maltreated children //Dev. Psychol: -1989. -№ 3. -P. 57-70.

373. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. //Psychol. Monographs. -1966. -U,80. P. 1-28.

374. Rubin K.H., Mills R,S. Parental beliefs and children s social competence. -Dordreiht, The Netherlands. -1989. P. 313-331.

375. Schaie K.W. Longitudinal studies of psychological development. N.Y., 1985. -310p.

376. Scinner B.F. The behavior of organisms. N.Y., 1938. - 310 p.

377. Siemon M.K. Family subsystem working with School age Children experiencing Psychological stress. N.Y., 1978,- 160 p.

378. Veroff J. Contextual determinants of personality. //Personality and Social Psychology. 1983. - P. 331-343.