Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками

Колисниченко, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками

Автореферат

Автор научной работы: Колисниченко, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками"

На правах рукописи

Колисниченко Наталья Викторовна

акмеологическая технология овладения

грамотностью младшими школьниками

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук Данилова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Панасюк Александр Юрьевич

кандидат психологических наук Скуднова Ольга Юрьевна

Ведущая организация: Столичный гуманитарный институт

Защита диссертации состоится «_»_2005 г. в_часов

на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корп., ауд.

3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан «_»

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук

2.D0G-H

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном обществе человек может добиваться профессионального успеха и сохранять конкурентоспособность как специалист, только обладая высоким уровнем культуры, одним из базовых показателей которой является уровень грамотности. Грамотность, сформированная к концу начальной школы, обеспечивает затем успешное овладение программой общеобразовательной средней школы, обучение в средней и высшей профессиональной школе, становление профессионализма и непрерывное саморазвитие личности. Однако в настоящее время лишь малый процент детей к концу начальной школы может грамотно оформлять письменную речь. Остальные младшие школьники, несмотря на высокий показатель теоретических знаний по русскому языку, на практике реализуют их крайне неуспешно, неэффективно.

Практика обучения грамотности и психологического сопровождения школьного образования показала, что существуют противоречия между:

- стандартностью методики обучения младших школьников письменному русскому языку и формированием у них индивидуальных внутренних стратегий в овладении грамотностью;

- необходимостью прогнозирования продуктивности овладения грамотностью младшими школьниками и отсутствием технологий такого прогнозирования.

Состояние разработанности проблемы исследования. Психологами, педагогами, методистами выполнен ряд монографических и диссертационных работ, раскрывающих сущность и закономерности усвоения грамматического строя языка, синтаксиса и орфографии, индивидуальные особенности обучаемых. Среди них работы A.M. Орловой (1955), Н.И. Жинкина (1966), Д.Н. Богоявленского (1966), С.Ф. Жуйкова (1974), В.И. Макаровой (1977), Л.И. Айдаровой (1978), В.Я. Ляудис, И.П. Негуре (1983) и др.

Многие исследователи, изучая специфичность грамотности, отмечают особую роль «языкового чутья». Психолог Simon (1924) называл это «орфографическим чувством»; о «чувстве языка» и «орфографическом чутье» в своих работах пишут A.M. Орлова (1955), Л.И. Айдарова (1978), М.В. Васильева (1979) и др.

(1978) установлено, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

Л.К. Назарова (1962), а затем Т.Л. Чепель (1988) исследовали проблему обучения младших школьников грамоте и правописанию с учетом их индивидуально-качественных особенностей и выделили ряд типических особенностей познавательной деятельности (уровень развития графического навыка, характер и уровень речевого развития, своеобразие речевого поведения).

Однако анализ действующих программ и учебников по русскому языку показал, что в начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по учету индивидуально-психологических особенностей младших школьников и оценке их влияния на овладение грамотностью, что значительно затрудняет данный процесс.

В области акмеологии проблема продуктивного овладения грамотностью специально не изучалась, но в то же время исследовались результаты внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс (Синягина Н.Ю.), коммуникативные ресурсы младших подростков (Лыкова Н.М.), психологические особенности школьных отличников и троечников (Козин Д.Г.), особенности формирования акцентуированных черт учащихся (Волович В.И.), акмеологические условия взаимодействия педагога и учащихся (Кривокулинский А.Ю.), условия и факторы развития духовной культуры учителя (Габуния Г.Г.), эффективность влияния педагогов на личность школьников (Гусев В.Ф.). Значительное число исследований посвящено разработке акмеологических технологий продуктивной деятельности в целом.

Таким образом, актуальные потребности общественной практики и неразработанность акмеологической диагностики овладения грамотностью младшими школьниками обусловили выбор темы, задач, методов исследования.

Цель исследования: разработать акмеологическую технологию овладения грамотностью младшими школьниками, а также выявить пути оптимизации этого процесса.

Объект исследования: психологические особенности овладения грамотностью младшими школьниками.

Предмет исследования: акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

Гипотеза исследования. Продуктивное овладение грамотностью связано с особенностями психического развития младших школьников,

прежде всего с развитием их познавательных процессов. Внедрение акмеологической технологии диагностики позволит прогнозировать выбор младшим школьником стратегии в процессе овладения грамотностью и разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие эффективное повышение уровня грамотности.

Оптимизация процесса овладения грамотностью младшими школьниками обеспечивается рядом акмеологических условий, действующих на макро- и микросоциальном уровне и позволяющих школьникам успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения грамотностью.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние разработанности проблемы.

2. Уточнить психологическую характеристику индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками.

3. Разработать акмеологическую технологию диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ уровней овладения грамотностью младшими школьниками.

5. Выявить акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

6. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса овладения грамотностью младшими школьниками.

Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); об освоении деятельности и ее субъекте (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); принципы единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, A.M. Прихожан и др.); ценностно-смыслового подхода к исследованию личности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.).

Исследование осуществлялось с позиций психолого-акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования. Структуру акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками составили:

-авторская методика «Грамотность», разработанная для выявления групп детей с разным уровнем овладения грамотностью;

- методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) - для диагностики развития объема и концентрации внимания;

- методика «Запомни пару» для исследования логической и механической памяти;

- методика «Четвертый лишний» для диагностики развития логического мышления;

- методика изучения мотивации (H.J1. Белопольской);

-методика «Лесенка» для диагностики самооценки ребенка (как общего отношения к себе);

- методика для диагностики самооценки силы воли ребенка;

- анкета для родителей, специально разработанная для данного исследования с целью выявления степени участия родителей в речевом развитии ребенка.

Кроме того, использовались: наблюдение, изучение рабочих тетрадей, беседа, анкетирование детей и родителей. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы и продуктов деятельности использовались методы статистической обработки данных с применением статистического пакета «Excel»: корреляционный анализ, дисперсионный анализ ANOVA, факторный анализ VARIMAX.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 320 учащихся третьих классов школ № 1222 и № 389 г. Москвы и 120 родителей младших школьников.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием, надежностью и валидностью использованных методов, математической обработкой данных с использованием компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Показано, что высокий уровень грамотности у младших школьников обусловлен уровнем и особенностями развития психических процессов и явлений (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания, мотивация к обучению, сила воли).

аналитические способности младшего школьника и его умение оперировать теоретическим материалом в практических целях. Интеллектуально-силовой тип опирается на сочетание рациональных способностей и высокого уровня сформированности волевых качеств. Мотивационно-силовой тип обеспечивается сформированностью высокого уровня мотивации к обучению и высоким уровнем сформированности волевых качеств.

3. Разработана акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками, включающая комплекс методик, с помощью которых оценивается уровень развития психических процессов и явлений как детерминант уровня овладения грамотности. Установлено, что использование данной акмеологической технологии позволяет выявлять особенности взаимосвязи психических процессов, психических явлений и уровня

, грамотности, стратегии младших школьников в овладении грамотностью,

а также разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

4. Доказательно представлено, что высокого уровня овладения грамотностью младшие школьники могут достичь за счет одной из трех стратегий, предполагающих соответственно опору на:

- логические память и мышление, подкрепленные механической памятью;

- увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленное высокой мотивацией к обучению;

- высокую силу воли.

Показано, что стратегии овладения грамотностью в группе младших школьников с высоким уровнем овладения грамотностью имеют практически одинаковую значимость и эффективно компенсируют друг друга.

Обосновано, что в группе младших школьников со средним ь уровнем овладения грамотностью наиболее часто используемой является

стратегия, предполагающая опору на увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленные логическим мышлением. , Данная стратегия может быть компенсирована стратегией,

предполагающей опору на высокую силу воли.

грамотности в этих условиях является выбор младшим школьником стратегии, предполагающей опору на высокие мотивацию к обучению и силу воли.

5. Выявлены акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками:

- макросоциальные (формирование социальной потребности в высоком уровне лингвистической культуры);

- микросоциальные (среда, в которой растет и воспитывается ребенок);

- социально-психологические (особенности межличностного взаимодействия и общения с родителями и сверстниками);

- педагогические (внедрение методов и методик, активизирующих речевое развитие и лингвистические способности младших школьников).

Учет данных акмеологических условий позволяет школьникам успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения грамотностью и оптимизировать данный процесс.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования разработанной акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью как в системе школьной психологической службы, психологами в практике индивидуального консультирования для разработки конкретных рекомендаций по повышению уровня грамотности у младших школьников, так и в процессе учебно-педагогической деятельности.

Реализация специально смоделированных обучающих процедур позволяет решать определенный класс образовательных задач; предложен ряд коррекционных упражнений для групп младших школьников с разным уровнем овладения грамотностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседании проблемных групп и заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (г. Москва, 2003 г.), используются в практике подготовки младших школьников школы № 1222 г. Москвы, школы №12, №19 г. Саранска. Основные идеи и результаты исследования обсуждались в ходе докладов и сообщений диссертантки на ежегодной научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2001,2002,2003 гг.); на периодической межрегиональной научно-практической конференции

«Психология и практика» (г. Саранск, 1999,2001 гг.); на конференции «Молодых преподавателей» РАГС (г. Москва, 2003 г).

Положения, выносимые на защиту

Процесс овладения грамотностью - это процесс формирования и развития определенных психологических функций и их системное взаимодействие.

Акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками является комплексной, моделирующей, развивающей. Это проявляется в том, что с ее помощью обеспечивается комплексное исследование актуального индивидуального уровня овладения грамотностью младшими школьниками. Моделирующей данная акмеологическая технология является, так как она позволяет проектировать пути оптимизации процесса овладения грамотностью. Специфической особенностью акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками является ее активность по отношению к развитию личности.

Использование акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками позволяет учитывать системное влияние психических процессов и психических явлений на уровень грамотности и выявлять стратегию и тактику младших школьников в процессе овладения грамотностью.

Учет индекса реализации основных психических процессов и психических явлений позволяет определить возможности младших школьников в выборе стратегии и тактики овладения грамотностью и ее предполагаемый уровень. У младших школьников со средним уровнем овладения грамотностью необходимо опережающее развитие логической памяти и силы воли; у младших школьников с низким уровнем овладения грамотностью требуется повышать уровень всех основных психических процессов и психических явлений. Вне зависимости от группы у младших школьников необходимо повышать уровень мотивации к обучению и самооценки.

Достижение высокого уровня грамотности младших школьников значимо связано со следующими акмеологическими условиями:

- потребностью общества в культуре общения, что формирует социальный заказ на высокий уровень языковой культуры;

- уровнем образования родителей и активностью родителей в общении с младшими школьниками, направленном на развитие их познавательных процессов;

- наличием акмеологических технологий, методов, методик, коррекционных программ и упражнений, позволяющих формировать и активизировать речевое развитие и лингвистические способности младших школьников.

Учет данных акмеологических условий обеспечивает младшим школьникам возможность для последовательного перехода от использования конкретных способов мышления ко все более сложным, создает большие возможности для индивидуальной работы с младшими школьниками, как испытывающими затруднения в учении, так и обнаруживающими высокий уровень умственного развития, проявляющими ярко выраженные интересы, склонности и способности в области лингвистики.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последние годы научный интерес к проблеме обучения в целом и проблеме повышения уровня грамотности в частности значительно возрос. Интерес к этой проблеме обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к овладению грамотностью не могут быть выполнены без учета психологической специфики младших школьников.

Возникла необходимость разработки в рамках программы продуктивного овладения грамотностью акмеологических технологий, то есть совокупности методов диагностики, формирования и развития самопреобразующих психотехнологий (A.A. Деркач, 2002).

При разработке акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью соискатель опиралась на выводы A.C. Гусевой, которая в своей докторской диссертации показала, что акмеологические технологии имеют ценностно-целевой, то есть гуманитарный характер и направлены на оптимизацию личностных и деятельностных ресурсов (Гусева A.C., 1997). Были использованы предложенные А.С.Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий:

вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях;

гибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологий;

- интеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида.

Проблема овладения русским языком широко рассматривается в научной литературе.

Значительное число исследований посвящено проблеме анализа индивидуальных особенностей усвоения орфографического материала учащимися. Так, в исследовании В.И. Макаровой (1978) показано, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

которые связаны с характером овладения орфографией.

Т.Л. Чепель, рассматрев индивидуально-типические способы и ^ предпосылки овладения школьниками орфографией родного языка,

пришла к выводу о том, что «соотнесение типических способов выполнения орфографического действия и возможных путей формирования навыка правописания является продуктивным, т.к. приводит к выделению индивидуально-типических способов овладения орфографией» (Т.Л. Чепель, 1988, с. 20).

В работах A.A. Леонтьева (1974) указывается на присутствие индивидуальных различий в процессе овладения детьми родным языком.

Анализ основных программ и учебников по русскому языку показал, что многие недостатки в овладении грамотностью связаны с недостатками современных программ и учебников по русскому языку. Как отмечает О.В. Загоровская (2001), «распределение учебного материала по ступеням образования и форма его подачи далеко не всегда * учитывают психолого-возрастные особенности учащихся» и «учебники

по русскому языку... почти не учитывают изменения в психологии...» (с.7).

к Соискателем теоретически обоснована, разработана и

апробирована акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

Основной методикой в структуре данной диагностической технологии стала разработанная соискателемм методика «Грамотность», которая позволяет выявлть уровень овладения грамотностью у младших школьников. Методика была отрецензирована и апробирована в

начальной школе гимназии № 12 г. Саранска. Методика состоит из 7 серий заданий, в каждую из которых входит от 5 до 7 вопросов.

Первая серия заданий направлена на анализ общеобразовательного уровня ребенка, т.е. выявление некоторых особенностей понимания школьниками правил, умений производить простые умственные действия.

Вторая и третья серии заданий - на изучение мыслительной деятельности школьников.

Задания четвертой серии - это вопросы со сложными условиями, трудными словами и орфограммами. Проверяется знание орфографических правил.

Задания пятой серии позволили выявить способности к обобщению и логическому мышлению, выяснить, умеют ли учащиеся за разнообразием слов находить слова на поставленное условие, т.е. обозначенную орфограмму.

Шестая серия вопросов направлена на определение способности детей к анализу и синтезу.

Седьмая серия направлена на выявление знания правил и умения находить примеры на поставленную задачу.

Методика «Грамотность», анализ результатов успеваемости учащихся по русскому языку (анализ контрольных работ, текущих и четвертных оценок), беседа с учителями по русскому языку позволили нам выделить 3 группы младших школьников с разным уровнем овладения орфографией русского языка:

- группа №1 - младшие школьники, имеющие высокий уровень овладения орфографией русского языка (31,9% детей от общего количества испытуемых);

- группа №2 - младшие школьники со средним уровнем овладения орфографией русского языка (48,4% детей от общего количества испытуемых);

- группа №3 - младшие школьники с низким уровнем овладения орфографией русского языка (19,7% детей от общего количества испытуемых).

Началом работы по изучению акмеологических технологий продуктивного овладения грамотностью стало определение общего уровня психического развития младших школьников. Предположили, что основными психическими процессами и психическими явлениями, влияющими на овладение орфографией русского языка, являются: логическая память, механическая память, внимание, логическое мышление, сила воли, мотивция, самооценка.

Выделенные основные психические процессы и психические явления определили дальнейший подбор методик для выявления уровня развития каждого из этих психических процессов и явлений у испытуемых.

Изучение уровня развития логической памяти и механической памяти мы осуществляли с помощью методики «Запомни пару», логическое мышление - с помощью методики «Четвертый лишний» (данные методики изложены по: Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.-М.: «Ось-89», 1999.-224с.); объем и концентрацию внимания изучали по методике «Корректурная проба» (буквенный вариант) Б. Бурдона, мотивационный аспект овладения орфографией русского языка - с помощью методики изучения мотивации (Н.Л. Белопольская); сила воли диагностировалась с « помощью специально переработанного нами теста (отрецензированного и

апробированного в начальной школе гимназии №12 г. Саранска) для младших школьников «Сила воли» (тест изложен по: Психология ^ личности: тесты, опросники, методики/ Авторы-составители: Н.В.

Киршева, Н.В. Рябчикова.-М.: Геликон, 1995.- 236 с.) и самооценка ребенка изучалась по методике «Лесенка» (В.Г. Щур).

В ходе эксперимента предполагалось выяснить во всех трех группах уровень развития выделенных основных психических процессов и психических явлений (см. график 1). Анализ графика показывает, что главенствующее значение имеет не только индекс реализации психических процессов и психических явлений, но и их иерархия. В группе младших школьников с высоким уровнем овладения грамотностью определяющее значение имеет логическая память (индекс реализации 9,6), которая выступает в качестве системообразующей по отношению к объему и концентрации внимания (9,1), логическому мышлению (8,7), механической памяти (6,9), силе воли (5,7) мотивации \ (4,7), самооценке (3,6).

В группе младших школьников со средним уровнем овладения грамотностью системообразующее значение имеют объем и * концентрация внимания (индекс реализации 9,8), которое обеспечивает

развитие логического мышления (8,5), логической памяти (8,2), силы воли (7,1), механической памяти (6,4), мотивации (4,6), самооценки (3,4).

В группе младших школьников с низким уровнем овладения грамотностью определяющее значение также имеют объем и концентрация внимания, однако реализуются они значительно хуже, чем объем и концентрация внимания у школьников со средним уровнем

овладения грамотностью (индекс реализации 8,6). Это определяет и достаточно низкие индексы реализации остальных психических процессов и явлений: логической памяти (7,2), логического мышления (6,8), механической памяти (5,3), силы воли (4,5), мотивации (4,0), самооценки (3,2).

высокий - —средний

- - - 1Ш1КИЙ

График 1. Уровень развития психических процессов и психических явлений у младших школьников, где ЛП - логическая память; МП -

механическая память; В - объем и концентрация внимания; ЛМ -логическое мышление; СВ - сила воли; М - мотивация к обучению; С

- самооценка

Таким образом, у дегей младшего школьного возраста имеется высокий уровень индекса реализации логической памяти (группа №1 -9,6; группа №2 - 8,2; группа №3 - 7,2) и логического мышления Группа №1 - 8,7; группа №2 - 8,5; группа №3 - 6.8), что говорит о хорошем развитии логической памяти и логического мышления большинства детей данного возраста. Что касается механической памяти (группа №1 - 6,9; ^

группа №2 - 6,4; группа №3 - 5,3), то здесь дела обстоят слож ¡ее. Далеко не все младшие школьники этого возраста могут запомнить и воспроизвести ряд слов, никак не связанных между собой Внимание и •

сила воли имеют индексы реализации: в группе №1 -9,1; группе №2 -9,8; группе №3 - 8,6 и соответственно в группе №1 - 5,7; группе №2 -7,1; фуппе №3 - 4,5. Мотивация к обучению на данном возрас гном этапе у всех испытуемых находится приблизительно на одном уровне (группа №1 - 4,7; группа №2 - 4,6; группа №3 4,0), гак как учебная деятельность у младших школьников явчяется вед>щей Самооценка у

детей данного возрастного периода имеет индекс реализации довольно низкий во всех группах (группа №1 - 3,6; группа №2 - 3,4; группа №3 -3,2).

Для определения значимости данных психических процессов и психических явлений был проведен дисперсионный анализ АМУУА. Данная система позволяет провести корреляцию сразу между всеми основными психическими процессами и психическими явлениями нашего исследования, в отличие от статистики X2 критерий и коэффициента Стьюдента, позволяющих делать анализ только между двумя группами. Коэффициенты значимы на уровне р < 0,05 (табл. 1, знаком «*» отмечены показатели, имеющие статистически значимые различия).

Таблица 1

Уровень значимости психических процессов и психических явлений в процессе овладения грамотностью у младших школьников

Психические процессы и психические явления Р Р

Логическая память 0,001 *

Механическая память 0,001 *

Внимание 0,05 *

Сила воли 0,001 *

Мотивация 0,001 *

Самооценка 0,105

Логическое мышление 0,001 *

В ходе диагностико-констатирующего этапа эксперимента были получены следующие данные. Значимость достигнутых результатов подтверждается сравнением средних значений психических процессов и психических явлений по группам (р< 0,05). Из таблицы видно, что I логическая память, механическая память, логическое мышление,

мотивация и сила воли значимы на уровне р<0,001; внимание на уровне р<"0,05 и только самооценка не имеет значимости и не влияет на уровень > овладения грамотностью младшими школьниками.

Для обработки результатов был применен факторный анализ с последующим вращением факторов по методу Уаптах. Этот метод используется для выявления одновременного действия нескольких факторов на разные выборки испытуемых. Метод варимакс-вращения позволяет найти такое решение, когда каждая переменная матрицы

корреляций является по возможности нагруженной на один какой-либо фактор, а на все остальные дает нагрузки, близкие к нулю. Достоинство метода варимакс-вращения в том, что он позволяет однозначным образом перейти к демонстративному, интерпретируемому решению.

Результаты факторного анализа показали, что в группе №1 (где объединились младшие школьники с высоким уровнем овладения грамотностью) выделяется три фактора овладения орфографией русского языка. Фактор Р1 составляют такие психические процессы, как логическая память, механическая память, логическое мышление. Фактор VI составляют объем и концентрация внимания, мотивация к обучению. Фактор РЗ состоит из одного психического явления - силы воли. Процент дисперсии, объясняемой совокупностью факторов, составляет 73,1%.

В группе №2 (где объединились младшие школьники со средним уровнем овладения грамотностью) также выделяется три фактора овладения орфографией русского языка. Фактор Р1 составляют логическое мышление и сила воли. Фактор Р2 объединяет логическую и механическую память. Фактор РЗ составляют мотивация к обучению и объем и концентрация внимания. Процент дисперсии, объясняемой совокупностью факторов, составляет 53,1%.

В группе №3 (где объединились младшие школьники с низким уровнем овладения грамотностью) также выделяется три фактора овладения грамотностью. Фактор Р1 объединяет силу воли и мотивацию к обучению. Фактор Р2 составляет логическая память, механическая память. Фактор РЗ объединяет объем и концентрацию внимания и логическое мышление. Процент дисперсии, объясняемой совокупностью факторов, составляет 73,3%.

Таким образом, значимым фактором для всех трех групп детей является фактор Р1, который имеет самый высокий процент объясненной дисперсии (в группе №1 - 26,2%), в группе №2 - 18,4%, в группе №3 -33,2%). Это означает, что у детей группы №1 овладение грамотностью связано с такими психическими процессами, как логическая память, механическая память, логическое мышление; у детей группы №2 овладение грамотностью связано с таким психическим процессом, как логическое мышление и силой воли; у детей группы №3 овладение грамотностью связано с мотивацией к обучению и силой воли (см. таблицу 2).

Таблица 2

Факторная структура детерминант уровня овладения грамотностью младшими школьниками

Психические процессы и психические явления Уровень грамотности

высокий средний низкий

Р1 Б2 РЗ Р1 VI БЗ Р1 VI РЗ

Логическая память 0,88 0,77 0,'77

Механическая память 0,59 0,78 0,86

Объем и концентрация внимания -0,94 -0,87 0,85

Логическое мышление 0,83 -0,83 0,81

Мотивация к обучению -0,83 0,58 -0,64

Сила воли -0,57 0,76 -0,86

Процент объясненной дисперсии 26,2% 24,2% 22,8% 18,4% 18,1% 16,4% 33,2% 25,6% 14,5 %

Процесс овладения грамотностью у младших школьников зависит от преимущественного развития у них тех или иных групп психических процессов и психических явлений.

По результатам исследования разработаны рекомендации по оптимизации процесса овладения грамотностью младшими школьниками с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников и разработанных технологий. Предложен ряд коррекционных упражнений для каждой группы детей с разным уровнем офладения грамотностью.

Одной из наших задач было выяснение степени участия родителей в речевом развитии ребенка, без чего наше экспериментальное исследование было бы не совсем полным.

Для изучения этого вопроса была использована специально разработанная анкета, целями которой было: '

- выявление семейной микросреды, в которой рос и воспитывался ребенок;

- выявление достаточности общения ребенка с родителями и сверстниками;

- выявление условий речевого развития и лингвистических способностей ребенка.

В связи с этим анкета состояла из трех групп вопросов соответственно целям. При изучении семейной микросреды отмечено, что в группе №1 - 50% семей, где оба родителя имеют высшее образование (в группе №2 - 25% процентов таких семей, в группе №3 таких семей нет, а есть 25% семей, где один из родителей имеет высшее образование, в группе №1 - 10%, в группе №2 - 21%). Неполные семьи I

чаще встречаются в группе №2 - 36% (в группе №3 - 15%, в группе №1 -5%). Таким образом, наиболее благоприятная микросреда, в которой рос и воспитывался ребенок, складывалась в группе №1. ,

При изучении достаточности общения ребенка с родителями и сверстниками обнаружено, что со сверстниками больше общались младшие школьники группы №3 (посещали детский сад - 100%; группа №2 - 85%; группа №1 - 70%). Разговаривали с младшими школьниками и

играли в различного рода игры больше родители группы №1 - 95% (группы №2 - 63%; группы №3 - 90%).

Младшие школьники, которые любили слушать чтение книг, находятся в группе №1 - 60% (группе №2 - 30%; группе №3 - 10%). Младшие школьники, которые слушали «под настроение, когда как» - в группе №2 - 55%, в группе №3 - 70%.

Таким образом, с родителями больше общались младшие школьники группы №1.

При изучении условий речевого развития и лингвистических способностей ребенка выявлено, что наиболее благоприятная ситуация для развития лингвистических способностей ребенка складывалась в группе №1, младшие школьники которой стали говорить раньше своих сверствников из группы №2 и №3. Отвечать на вопросы взрослых в возрасте 4-х лет было легко детям группы №1 - 80% и группы №2 - 75% (в группе №3 - 40%). Большинство детей группы №1 умели писать и читать уже в 3 года (в группе №2 - 12%, в группе №3 таких детей нет). В группах №2 и №3 имеется процент детей, которые учились писать и читать лишь в 6 лет (соответственно 22% и 25%) В группе №1 таких детей нет.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.

Предметом дальнейшего исследования может стать разработка психолого-акмеологической и педагогической программы развития у младших школьников психических процессов и явлений, обеспечивающих оптимизацию процесса овладения грамотностью, а также подготовка психологов и учителей начальных классов по освоению методики и технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

По материалам диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. К проблеме обучения детей грамотности //Социальные и гуманитарные исследования: традиции и реальности. Межвузовский сборник научных трудов. - Саранск: Изд-во МГУ им. Н.П. Огарева, 2000. - 0,1 п.л.

2. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности //Вагант: Сборник научного общества. В 2-х томах. Т.1. -Саранск, 2000. - 0,3 п.л.

3. К проблеме изучения закономерностей и индивидуально-психоло! ических факторов успешности усвоения русского языка //XXXI

Огаревские чтения: Материалы научн. конференции в 3-ех частях, Ч 3. Гуманит. науки. - Саранск: Изд-во МГУ им. Н.П. Огарева, 2003. - 0,2 п.л.

4. Влияние социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста на его лингвистические способности // Практическая психология №6. - Москва, 2003. - 0,4 п.л.

5. Влияние психологических особенностей развития познавательной сферы детей на способы овладения орфографией русского языка // Практическая психология №6. - Москва, 2003. - 0,9 п.л.

6. Акмеолого-педагогические технологии формирования грамотности у младших школьников //Акмеологические технологии личностно-профессионального развития государственных служащих: Сборник статей. Москва: Изд-во РАГС, 2003. - 0,3 п.л.

7. Закономерности и индивидуально-психологические условия успешности обучения детей.//Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Материалы Международной научно-практической конференции. Москва: Изд-во МААН, 2004. - 0,2 п.л.

8. Акмеологическая технология диагностики овладения грамотностью младшими школьниками. Москва: Изд-во МААН, 2005. - 1,8 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Колисниченко Наталья Викторовна

Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками

Научный руководитель: кандидат психологических наук Данилова Елена Евгеньевна

Изготовление оригинал-макета: Колисниченко Наталья Викторовна

Подписано в печать С-С 2005 г. Тираж %Р экз. Усл. пл.

Российская академия государственной службы при Президенте РФ

Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ № 2. 91~

119606 Москва, пр-т Вернадского, 84

05-12 1

РНБ Русский фонд

2006-4 6911

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Колисниченко, Наталья Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования.

1.1 Состояние разработки проблемы исследования.

1.2. Анализ программ по русскому языку для начальной школы.

1.3. Психологическая характеристика индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками.

Глава П. Экспериментальное исследование путей оптимизации овладения грамотностью младшими школьниками.

2.1.Разработка акмеологической технологии диагностики овладения грамотностью младшими школьниками.

2.2. Сравнительно-сопоставительный анализ уровней овладения грамотностью младшими школьниками.

2.3. Акмеологические условия, обеспечивающие продуктивное овладение грамотностью младшими школьниками.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками"

Жуйкова (1974), В.И. Макаровой (1977), Л.И. Айдаровой (1978), В .Я. Ляудис, И.П. Негуре (1983) и др.

С.Ф. Жуйков (1965), Л.И. Айдарова (1978), Н.С. Рождественский (1961), М.М. Разумовская (1992) и другие считают главным в обучении решение орфографической задачи, в исследовании В.И. Макаровой (1978) установлено, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

Объект исследования: психологические особенности овладения грамотностью младшими школьниками.

Предмет исследования: акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

Гипотеза исследования. Продуктивное овладение грамотностью связано с особенностями психического развития младших школьников, прежде всего с развитием их познавательных процессов. Внедрение акмеологической технологии диагностики позволит прогнозировать выбор младшим школьником стратегии в процессе овладения грамотностью и разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие эффективное повышение уровня грамотности.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние разработанности проблемы.

4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ уровней овладения грамотностью младшими школьниками.

5. Выявить акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

Исследование осуществлялось с позиций психолого-акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев,

А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

-авторская методика «Грамотность», разработанная для выявления групп детей с разным уровнем овладения грамотностью; методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) - для диагностики развития объема и концентрации внимания; методика «Запомни пару» для исследования логической и механической памяти; методика «Четвертый липший» для диагностики развития логического мышления; методика изучения мотивации (Н.Л. Белопольской); ---------методика «Лесенка» для диагностики самооценки ребенка (как общего отношения к себе); методика для диагностики самооценки силы воли ребенка; анкета для родителей, специально разработанная для данного исследования с целью выявления степени участия родителей в речевом развитии ребенка.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

2. Уточнена психологическая характеристика индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками. Показано, что у младших школьников существуют три типа овладения грамотностью. Интеллектуальный тип опирается на развитые аналитические способности младшего школьника и его умение оперировать теоретическим материалом в практических целях. Интеллектуально-силовой тип опирается на сочетание рациональных способностей и высокого уровня сформированности волевых качеств. Мотивационно-силовой тип обеспечивается сформированностью высокого уровня мотивации к обучению и высоким уровнем сформированности волевых качеств.

- логические память и мышление, подкрепленные механической памятью;

- увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленное высокой мотивацией к обучению;

- высокую силу воли.

Обосновано, что в группе младших школьников со средним уровнем овладения грамотностью наиболее часто используемой является стратегия, предполагающая опору на увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленные логическим мышлением. Данная стратегия может быть компенсирована стратегией, предполагающей опору на высокую силу воли.

Выявлено, что низкий уровень овладения грамотностью у младших школьников тесно связан с недостаточной развитостью детерминирующих грамотность психических процессов (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания). Продуктивным путем повышения уровня грамотности в этих условиях является выбор младшим школьником стратегии, предполагающей опору на высокие мотивацию к обучению и силу воли.

5. Выявлены акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками:

- макросоциальные (формирование социальной потребности в высоком уровне лингвистической культуры); микросоциальные (среда, в которой растет и воспитывается ребенок); социально-психологические (особенности межличностного взаимодействия и общения с родителями и сверстниками);

Учет данных акмеологических условий позволяет школьникам успешно компенсировать недостатки-собственной стратегии овладения, грамотностью и оптимизировать данный процесс.

Положения, выносимые на защиту

Процесс овладения грамотностью — это процесс формирования и развития определенных психологических функций и их системное взаимодействие.

Достижение высокого уровня грамотности младших школьников значимо связано со следующими акмеологическими условиями:.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе.

Проведен анализ психологических факторов овладения грамотностью младшими школьниками, выделены основные из них, которые непосредственно влияют на степень овладения грамотностью. Выделены три группы детей с разным уровнем овладения грамотностью:

- группа №1 -дети с высоким уровнем грамотности;

- группа №2 - среднеграмотные дети;

- группа №3 - малограмотные дети.

Показано, что самая многочисленная группа №2, где объединились дети со средним уровнем грамотности, самая малочисленная - №3 —с низким уровнем грамотности.

Проведена описательная статистика индексов реализации каждого фактора во всех группах.

Экспериментально доказано, что самооценка не является статистически значимым фактором и не влияет на уровень грамотности у младших школьников. Остальные факторы значимы на уровне р < 0,05.

Проанализирована социальная ситуация развития детей дошкольного периода. Показано, что наиболее благоприятная ситуация в семьях группы №1 где больший процент полных семей и образованных родителей.

Проведен факторный анализ по методу Varimax и выделены индивидуально-психологические группы овладения грамотностью.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило исходное предположение о том, что овладение грамотностью младшими школьниками связано с уровнем их психического развития и-зависит от развития психических процессов и психических явлений. Дети достигают грамотности в зависимости от степени развития у них тех или иных психических процессов и психических явлений. Так, дети группы №1 достигают высокого уровня овладения грамотностью в связи с высокой степенью развития у них логической памяти, механической памяти, логического мышления. Данный фактор F1 можно назвать как фактор умственного способа овладения грамотностью. Дети группы №2 достигают среднего уровня овладения грамотностью в связи с высокой степенью развития у них объема и концентрации внимания, логического мышления и силы воли и не достигают высокого уровня овладения ею в связи с недостаточностью развития у них таких психических процессов как логическая память и механическая память, которые имеют высокие показатели развития в группе №1. Данный фактор F2 можно назвать как фактор умственно-силового способа овладения орфографией русского языка. Дети группы №3 не достигают грамотности в связи с низким уровнем развития у них таких психических процессов как логическая память, механическая память, логическое мышление (которые имею высокие показатели развития в группе №1) и объем и концентрация внимания (которые имеют высокие показатели развития в группе №2); а имеют высокую степень развития мотивации к обучению и силы воли. Данный фактор F3 можно назвать как фактор мотивационно-силового способа овладения грамотностью.

1. Теоретико-методологический и эмпирический анализ процесса овладения грамотностью младшими школьниками позволяет сделать некоторые выводы и обобщения.

Существуют предложенные А.С.Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий: вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях; гибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологий; интеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида.

Выдающиеся ученые: А.А. Леонтьев, С.Ф. Жуйков, Л.И. Божович, А.М. Пешковский и др. многие работы посвящали проблеме обучения грамотному письму младших школьников.

Имеются работы, которые анализируют индивидуальные особенности усвоения орфографического материала учащимися. Так, например, в исследовании В.И. Макаровой (1978) установлено, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

Л.К. Назарова (1962) исследовала проблему обучения младших школьников грамоте и правописанию с учетом их индивидуально-качественных особенностей и выделила ряд типических особенностей познавательной деятельности (уровень развития графического навыка, характер и уровень речевого развития, своеобразие речевого поведения), которые связаны с характером овладения орфографией. Проблема предпосылок, которые положены в основу распределения школьников по типическим группам, в этих работах не исследовалась.

T.JI. Чепель, рассматривая индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного языка, считает, что «соотнесение типических способов выполнения орфографического действия и возможных путей формирования навыка правописания является продуктивным, т.к. приводит к выделению индивидуально-типических способов овладения орфографией» (T.JI. Чепель, 1988, с. 20).

Орфографическая зоркость является необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка и заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания, в умении проверять написанное и находить ошибки.

Заслуживает внимания и точка зрения о «языковом чутье». Данное понятие использовалось практически каждым ученым-психологом, ученым-методистом. Психолог Симон называл это «орфографическим чувством», о «чувстве языка» и «орфографическом чутье» пишут A.M. Орлова, А.И. Айдарова, М.В. Васильева, Л.П. Федоренко, Д.Н. Ушаков в своих работах говорит о «языковом чувстве».

Настоящее исследование посвящено изучению акмеологических технологий диагностики овладения грамотностью младшими школьниками. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Акмеологические технологии диагностики овладения грамотностью имеют большое значение при обучении младших школьников.

2. Существуют основные психические процессы и психические явления, влияющие на овладение грамотностью у младших школьников: логическая память, механическая память, логическое мышление, объем и концентрация внимания, сила воли, мотивация к обучению. Самооценка не является статистически значимой и не влияет на овладение грамотностью у младших школьников.

3. В каждом классе можно выделить три группы младших школьников с разным уровнем овладения грамотностью: группа №1 — дети, имеющие высокий уровень овладения грамотностью; группа №2 — дети, имеющие средний уровень овладения грамотностью; группа №3 - дети, имеющие низкий уровень овладения грамотностью.

4. Уровень развития основных психических процессов и психических явлений в каждой из трех групп детей неодинаков: в группе №1 и в группе №2 имеются высокие и средние индексы их реализации, а в группе №3 только низкие индексы реализации данных психических процессов и психических явлений.

5. Выделяются три фактора индивидуально-психических особенностей овладения грамотностью младшими школьниками с разным уровнем грамотности: фактор умственного способа овладения грамотностью; фактор умственно-силового способа овладения грамотностью и фактор мотивационно-силового способа овладения грамотностью.

6. Наиболее благоприятная ситуация для речевого развития и лингвистических способностей ребенка складывается в группе №1, где находятся дети с высоким уровнем овладения грамотностью.

7. Разработаны рекомендации по оптимизации процесса овладения грамотностью младшими школьниками с учетом индивидуально -психологических особенностей и выделенных факторов.

8. Индивидуально-психологические особенности овладения грамотностью связаны с общим психическим развитием ребенка и зависят от степени развития основных выделенных психических процессов и психических явлений.

Методический инструментарий по овладению грамотностью у младших школьников может быть использован в системе обучения русскому языку для построения индивидуальной работы для каждого конкретного ребенка младших классов.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность поставленных задач и положений, выносимых на защиту.

Направлениями будущих исследований могут быть: разработка более широкого комплекса по оптимизации формирования грамотности у младших школьников, внедрение полученных результатов в систему учебной деятельности; разработка компьютерного психодиагностического . комплекса, направленного — на —выявление-индивидуальных предпочтений каждого младшего школьника; изучение особенностей младших школьников не только в рамках обучения орфографии, но и в других сферах деятельности младшего школьника.

Заключение

4. Мотивационный аспект обучения мы диагностировали с помощью методики изучения мотивации (H.JI. Белопольская). В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

О о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву «О» (или цифру «О»). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку — «5», то надо красиво писать не менее 1 страницы (6).

5. Особенности самооценка ребенка (как общего отношения к себе) мы диагностировали с помощью методики «Лесенка». Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка и том, как он оценивает себя, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной. шкалы оценок, - на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди. Ребенку предлагается нарисованная на листе лесенка. Дается инструкция о том, что если всех детей рассадить на эту лесенку, то наверху окажутся все самые хорошие ребята. Ниже - просто хорошие, еще ниже - средние, а на самой низкой ступеньке будут находится самые плохие дети. После этого мы просили ребенка поставить себя на ту ступень, где, по его мнению он должен находится. Потом ему предлагалось поместить себя на ту ступеньку, на которую, по его мнению, его бы поставила мама, затем мы интересовались, куда бы его поставили одноклассники, затем учительница. Затем, ребенка спрашивали, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку, как он считает, й кто его поставит на самую нижнюю ступеньку (опять же по его мнению). Помимо этого, с ребенком ведется беседа, о том, почему он так считает, и какие у него отношения с разными людьми. Беседа с одним ребенком занимает около 20 минут.

Мама Одноклассники Учительница

Самооценку силы воли ребенка мы диагностировали с помощью теста, где ребенку предлагались вопросы, определяющие степень его силы воли. Предлагалось прочитать вопросы и постараться ответить на них честно. Если они соглашались с вопросом, ставили знак «+» в колонке со словом «да», если не очень уверен, ставили знак «+» в колонке со словом «иногда», если вообще не уверен, ставили знак «+» в колонке со словом «нет» (138, с. 134).

Задание:

Прочитайте вопросы и постарайтесь ответить на них честно. Если ты согласен с вопросом, поставь знак + в колонке со словом «да», если не очень уверен, поставь знак + в колонке со словом «иногда», если не уверен, поставь знак + в колонке со словом «нет».

Вопросы Да Иногда Нет

1. Можешь ли ты завершить начатую работу, даже если она тебе не нравится?

2. Можешь ли ты сделать то, что тебе не хочется, например, пойти на учебу в выходной день?

3. Если тебе запретят есть то, что ты очень любишь, сможешь ли ты это сделать на протяжении месяца?

4. Можешь ли ты встать утром раньше, чем нужно?

5. Быстро ли ты отвечаешь на письма?

6. Если у тебя вызывает страх предстоящий полет на самолете или поход к зубному врачу, сможешь ли ты без особого труда преодолеть это чувство?

7. Сможешь ли ты выполнить обещание, даже если это принесет тебе много хлопот?

8. Строго ли ты придерживаешься распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?

9. Самая интересная передача не заставит тебя отложить время выполнения домашнего задания. Так ли это?

10. Сможешь ли ты прервать ссору и замолчать, если даже слова противника будут очень обидными?

Для выявления особенностей начального этапа речевого развития младших школьников в период дошкольного детства, мы разработали анкету для родителей.

Все вопросы можно поделить на три группы. Первая группа — это вопросы, выявляющие образование, профессию родителей, состав семьи, где воспитывается ребенок, если ребенок в семье не единственный, выясняется пол второго ребенка. Вторая группа — это вопросы на выявление достаточности общения между родителями и ребенком.

Данная группа содержала вопросы типа: «Много ли Вы разговаривали со своим ребенком в первые годы жизни»; «Часто ли Вы ему читали книги»; «Часто ли ребенок делиться с Вами интересными событиями, происходящими в его жизни, рассказывает Вам о «своем» мире» и т.п. И, наконец, третья группа вопросов была направлена на выявление речевого развития и лингвистических наклонностей ребенка. Сюда вошли такие вопросы как, например: «Во сколько лет ребенок начал говорить»; «Во сколько лет Вы с ребенком стали заниматься письмом, учить его писать буквы, слова»; «Четко ли он выговаривал слова в 4 года»; «Много ли ребенок читает без вашего напоминания»; «Играли ли Вы с ним в игры, содержащие задания на слова и предложения» и т.д.

В итоге анкета состояла из 24 вопросов. Мы попросили родителей как можно искренне ответить на них.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Колисниченко, Наталья Викторовна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. -144 с.

2. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: АПН СССР, 1990. -165 с.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности //Склонности и способности. Л., 1962, С. 15-36

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1-2. — М.: Педагогика, 1982.-317 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. 547 с.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89,1999.- 224 с.

7. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношений к себе ребенка младшего школьного возраста. Дис. канд. психол.наук. -М., 1990.-169 с.

8. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Метод, пособие. -М.: Молодая гвардия, 1998. 278 с.

9. Баранов М.Г., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя.-Киев: Рад.шк., 1987.-224 с.

10. Ю.Бине А., Симон Т. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1999.-432 с.

11. П.Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии //Рус.яз. в шкоде. 1976. - №4,5. - С.12-20;29-35.

12. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 306 с.

13. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.

14. Божович Л.И. Значение состояния языковых обобщений в обучении правописанию //Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М., 1946. - С. 98104.

15. Божович Л.И. Что такое воля?//Семья и школа. 1981. - №1. - С.32-35.

16. Болыпаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения.- СПб.: Служба доверия, 1994. — 316 с.

17. Болыной психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В Зинченко, СПб., 2003. - 672 с.

18. Болыпой толковый психологический словарь. Т 1 (А-О): Пер. с англ.- М.: Вече,-ACT, 2000. 592 с. ------------------ ------------

19. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

20. Вербицкий А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении. //Вестник высшей школы. 1998. - №1-2. - С. 47-58.

21. Вопросы орфографии в школе. Материалы научного совещания 13-17 декабря 1935 года. М., 1936.-126 с.

22. Вопросы психологии способностей /Под ред.Крутецкого В.А. М.: Педагогика, 1973. - 215 с.23 .Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии /Под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: АПН РСФСР, 1959. - 376 с.

23. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (материалы многозиготных близнецов в возрасте 1314 лет): Дис. канд. психол. наук. М., 1996.

24. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997, 96 с.

25. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.- 322 с.

26. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Дис. докт. психол. наук. Л., 1982.

27. Высоцкий А.И. О некоторых способностях воли младшего школьника.// Материалы 3-й науч. конф. по проблемам психологии воли.- Рязань: РГПИ., 1970. С. 58-60.

28. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-159 с.

29. О.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

30. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. - 102 с.

31. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. — СПб.: Мысль, 1996.-270 с.

32. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике: к 70-летию со дня рождения (1892-1959). / АПН РСФСР. М., 1963. -284 с.

33. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

34. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с.

35. Гмурман В.Е. К психологии усвоения орфографических правил //Советская педагогика. 1946. - № 4-5. - С.94-105.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 306 с.

37. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. -Таллин: Валгус, 1987.-196 с.

38. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.-463 с.

39. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологические механизмы чувства языка//Вопр. психологии. 1983. - № 4. - С. 131-142.

40. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопр. психологии.-1995. С. 5-13

41. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Дис. канд. психол. наук, М., 1990. — 172 с.

42. Деркач-А.А.у Зазыкин В .Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

43. Деркач А.А. Акмеологические основы развития професрионала. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. 752 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1—5. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 536 с.

45. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1—5. Кн.З: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 537 с.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 483 с.

47. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1-5. Кн. 5: Акмеологические технологии диагностики иактуализации личностно-профессионального роста. М.: Изд-во РАГС, 2001.-541 с.

48. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Монография. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 391 с.

49. Деркач А.А. Психолого-дидактические особенности совершенствования психологического образования государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. - 62 с.

50. Деркач А.А. Совершенствование психологического образования государственных служащих. М.: Центр гуманитарных исследований, Центр политических кампаний и избирательных технологий, 2002. - 115 с.

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

52. Деркач А. А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. - 148 с.

53. Деркач А.А., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: Изд-во РАГС, 1999. -578 с.

54. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: Изд-во РАГС, 1995. - 208с.

55. Доронина И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 1997.

56. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996, - 160 с.

57. Дубровина И.В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте: Дис. канд. педагогич. наук. — М., 1967, -254 с.

58. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. — 64 с.

59. Дубровина И.В.Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1993. 232 с.

60. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогинезе // Психол. журнал. 1982. - Т.З. №2. — С.54-65.

61. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997. — 328 с.

62. Жедек Н.И. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 1975. - 26 с.

63. Житомирский В.Г., Шеврин JI.H. Математическая азбука. — 3-е изд. — М.: Педагогика, 1998. 200 с.

64. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М.: Просвещение, 1965 . — 355 с.

65. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников //Вопр. психологии. 1971. - № 5. - С.85-99.

66. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика,1974. - 184 с.

67. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших шокльников. -М.: Просвещение, 1965. 355 с.

68. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. ( Под ред. Гальперина П.Я.) .- М.: МГУ, 1968.-238 с.72.3ак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М., 1994.-407 с.

69. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л., 1982. -216с.74.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-560 с.75.3инченко П.И., Середа Г.С. Память//Общая психология. М., 1986. -С. 310, 567.

70. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.:МГУ, 1991.-141 с.

71. Ильенков Э.В. Психика человека под лупой времени. /Природа №1, 1970.

72. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. - 288 с.

73. Калин В.К. Волевое усилие как предмет экспериментального исследования//Вопросы психологии и педагогики воли. Научные труды Краснодарского ГПИ, 1969. — Вып. 109. — С. 43-64.

74. Керич П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и поведение детей// Вопр. психологии. — 1990. -№1.- С. 158-164.

75. Кован Ф.А., Кован К.Н. Взаимоотношение в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка.//Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 110-118.

76. Когарян Г.С., Когарян А.С. Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. М., 1997.

77. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М. Просвещение, 1968. - 206 с.

78. Конюхов Н. И. Сравнительная эффективность различных методов обучения орфографии.: Автореф.дис.канд.педагогич.наук. JI.,1964. -13 с.

79. Краткий психологический словарь / Под. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — Ростов -на / Д.: Феликс, 1998 — 512 с.

80. Кулачковская С.Е. Роль мотива в волевой регуляции поведения ребенка. // Материалы науч. конф. по проблемам психологии воли. — Рязань; РГПИ, 1970. С. 52-54.

81. Кулибаба И.И., Абрамова О.А., Бачманова Н.С. Орфографическая зоркость и орфографическая грамотность в их взаимоотношениях //Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М.: НИИ СиМО, 1975. - С.64-71.

82. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: Наука, 1970. — 144 с.

83. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей.//Диагностика интеллектуального развития учащегося. Рига: Авотс, С. 60-86.

84. Лебедев Н.М. Основные пути повышения эффективности работы по орфографии в начальных классах.: Автореф.дис.канд.педагогич.наук, 1975.- 16 с.

85. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М., 1997, 448 с.

86. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников М., 2000. - 320 с.

87. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. -214 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности психологии // Вопр. философии: 1972 №9 - С. 95-108

90. Лила Н.Н. Развитие свойств внимания в процессе обучения учащихся начальных классов: Дис. канд. психол. наук. — Киев, 1987.

91. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников. М.: Ось - 89,2001. — 96 с.

92. Лотарев В. Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе по орфографии.: Автораф.дис. канд.педагогич. наук. М., 1966. - 20 с.

93. Лукашук М.П. Занимательный материал по русскому языку, 2-3 классы. Минск, 1980.

94. Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе//Нач.школа-1989.-№8.-С.8-18.

95. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

96. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000. - 190 с.

97. Ляудис В.Я, Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиница, 1983.-92 с -

98. Макарова В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися 4 класса: Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1978. - 23 с.

99. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М. АПН РСФСР, 1962. - С. 185-223.

100. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. 65 с.

101. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.- 192 с.

102. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.

103. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений. // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. С. 225-281.

104. Назарова JI.K. Активизация обучения правописанию на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся IH-1V классов. М.: АПН РСФСР, 1962. - 108 с.

105. Настольная книга учителя начальной школы: Сб. нормативных документов и писем / Авт.-сост. И.А. Петрова и др.; Под ред. И.А. Петровой. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 430 с.

106. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988. - 165 с.

107. Небыкова С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

108. Негневицкая Е.И., Шахнорович A.M. Язык и дети.- М.:Наука, 1981.-111 с. -----------------

109. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамотности: Дис. канд. психол. наук. — М., 1993.

110. О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. /Под ред. Граник Г.Г. Вып. 3. М., 1970.

111. Одаренность: рабочая концепция. — М.: Магистр, 1998. — 67 с.

112. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений — 4-е изд., дополн. — М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

113. Оральников Н. Орфографическое правило и грамотность //Русский язык в советской школе. 1931. - № I. - С.92-102.

114. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого "чутья языка" //Вопр.психологии. 1955. - № 5. - С.71-84.

115. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М.: АПН РСФСР, 1961. С. 35-24

116. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.-М. Нальчик. Изд. Эльфа, 1996.-126 с.

117. Основные современные концепции творчества и одаренности /Сост. Д.Б. Богоявленская; Молодая гвардия. Под ред. Д.Б. Богоявленская. — М., 1997. — 416 с.

118. Павлова T.JI. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности младшего школьника в различных условиях обучения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997.

119. Павлова К. Г. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности при усвоении грамматики учащимися начальной школы: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1954. - 16 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред. Бим-Бада Б.М.-М.,- 2002. -164 с.

121. Петрова В.И. О соотношении орфографического навыка и правила //Вопр.психологии. 1957. - № 2 - С.130-141.

122. Пешковский A.M. Реформа или урегулирование. // Русский язык в советской школе 1930 г. - №3 — С. 15-27.

123. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1956. — 511 с.

124. Практикум по возрастной и педагогический психологии.(Под ред. И.В. Дубровиной, сост. Е.Е. Данилова), — М.: Академия, 1998. — 160 с.

125. Практическая психология./Под ред. М.К. Тутушкиной. -СПб. Дидактика плюс, 1998.-480 с.

126. Практический материал для психологической работы в школе./Сост. О.Н. Усанова. -М., 1989.

127. Проблемы психологии воли./ Матер. Всесоюзн. научн. конф., 1-2 июня 1991. Редкол. И.И. Купцов Ряз.: РГПИ, 1991. - 256 с.

128. Проблемы эксперимента в психологии. М.: РАГС, 1998. — 24 с.

129. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в 2-ух ч. Ч.1.- М.: Просвещение, 2002. 317 с.

130. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. 277 с

131. Психология одаренности детей и подростков. Уч. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. — М., 2000. — 336 с.

132. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова.- М.: Геликон, 1995. -236 с.

133. Рабочая книга школьного психолога./Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

134. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников . М.: Педагогика, 1977. — 181 с.

135. Равич-Щербо И.В., Матюрина Т.М., Трубников В.И, Белова Е.С. Психологические предикторы индивидуального развития. // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 42-54.

136. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней юколе: Дис.доктора педагогич. наук в виде научного доклада.- М.: НИИСиМО, 1984. 37 с.

137. Разумовская М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения //Русский язык в школе. 1978. - № 3. - С.3-13.

138. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

139. Ричардсон Р. Сила семейных уз: руководство по психиатрии в помощь семье. СПб., 1994.- 134 с.

140. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 303 с.

141. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988. — 356 с.

142. Рубинштейн С.А. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958.-147 с.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т.- М. Педагогика, 1983, Т1. 485 с.

144. Саморин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 504 с.

145. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. — 137 с.

146. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности.//Экспериментальное исследование волевой активности. Рязань: Изд. РГПИ, 1986. — С. 323.

147. Середа Г.К. Память и деятельность: (Теоретическое и экспериментальное изучение природы человеческой памяти как функциональной психологической системы): Дис. доктора, психол. наук. Харьков, 1983.

148. Середа Г.С. Непроизвольное запоминание и обучение: Автореф. канд. психол. наук. М., 1967.- 27 с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

150. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. — М.: Наука, 2001. — 147 с.

151. Сикорова В.И. Общение в семье как фактор формирования личности (опыт социально-психологических исследований): Автореф. дис. канд. философ, наук. JL, 1974.

152. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1996.-64 с.

153. Словарь лингвистических терминов О.С. Ахмановой. — М., 1966.

154. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.

155. Словарь синонимов русского языка: около 9000 синонимических рядов / Под ред. JI.A. Чешко. 5-е изд. стереотип. — М.: Русский язык, 1986.-600 с.

156. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. -СПб., 1900 119 с.

157. Соболева O.JL Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы. — М.: Ювента, 2002.-64 с.

158. Современный словарь иностранных слов: ок. 20 000 слов. — М.:Русский язык, 1992. 740 с.

159. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павдова //Советская педагогика. 1951. - № 7. - С.42-56.

160. Срагович А.В. Списывание в системе обучения орфографии //Рус.яз. в школе. 1966. - № 2. - С.28-32

161. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.-335 с.

162. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. М.: Просвещение, 1982. - 110 с.

163. Теплов Б.М. Способности и одаренность /Проблемы индивидаульных различий. М., 1961. - С. 9-38.

164. Терехова Т.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний //Ученые записки ТЛИ. Вып.Х. 1956. - С.65-72.

165. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987.-14 с.

166. Угарова Г.М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Дис. канд. психол. наук. — М., 1994.

167. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвилли, -М., 1997.-448 с.

168. Ушаков М.В. Методика правописания. изд. 3. - М.: Учпедгиз, 1969.-356 с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В.Я. Струминского. Т. 2. Вопросы обучения. М.: Учпедгиз, 1954.- 734 с.

170. Фармаковский В. Методика правописания по воззрениям русских педагогов и по учению экспериментальной школы, ^^зд. 2-е. — Одесса, 1911.-130 с.

171. Федоренко Л.Д. Принципы обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1973. - 159 с.

172. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие: В 4-х томах. Т2, Т4, Пер. с немецкого. М.,1998. - 160 с.

173. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. — СПб., М., 1997.-317 с.

174. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.

175. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2002.-192 с.

176. Хоментауксас Т.Т. Семья глазами ребенка. М., 1994. - 160 с.

177. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972.121 с.

178. Хорев А.В. Психологические механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1995.

179. Хохлов С.И. О взаимосвязи интереса и воли.// Научные труды Краснодарского ГПИ. Вопросы психологии и педагогики воли., 1969. -Вып. 109-С. 73-84.

180. Чейпи Дж. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика, 1992. — 123 с.

181. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи (Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Изд. Наука, 1991.-240 с.

182. Чепель T.JI. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка. Дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 164 с.

183. Чернин А.Э. Влияние социальных и биологических факторов на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста.//Развитие и диагностика способностей. — М., 1991. —С. 77-84.

184. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности /Психолингвистические проблемы семантики — М., 1983. -С. 181-190.

185. Шевчук А.С. Проявление целенаправленности в процессе решения мыслительных задач дошкольниками. //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всесоюзн. конф. — Симферополь, 1983. С. 28-29.

186. Шерман Р., Фридман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: руководство. — М., 1997.

187. Штимьман С. Как научить писать грамотно. — М., 2002. — 272 с.

188. Щербаков А.И. Волевые процессы и свойства личности. — JL, 1963. -88 с.

189. Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной терапии при пограничных нервно-психических расстройствах. Дис. в виде научных докладов докт. медиц. наук, М., 1992.

190. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./Под. ред. Д.И. Фельдштейна, М., 1995. -416 с.

191. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопр. психологии. 1980. - №2. — С. 83.

192. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика. — 1979. -141с.

193. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников: Дис. доктора, психол. наук. — М., 1997.- 368 с.

194. Янанис С.В. Об осознаваемом и автоматизированном в умении и навыке //Вопр.психологии. 1957. - № I. - С. 144-148.ф