автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе "учитель-ученик"

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе "учитель-ученик""

На правах рукописи

АФОНИНА АЛЛА ВЯЧЕСЛАВОВНА

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Специальность 19.00.13 -психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Шуя 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Шуйского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Назаров Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится « 10 » декабря 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.03 в Костромском государственном университете по адресу: 156961 г. Кострома, ул. 1 Мая, 14, д. 16а, корпус «В», аудитория 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ по адресу: 156961 г. Кострома, ул.1 Мая, 14.

Автореферат разослан « 10 » ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Толстое Сергей Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Сапоровская Валентина Дмитриевна

Ведущая организация:

Владимирский государственный педагогический университет

кандидат психологических наук, доцент

2,005-4

«ИВ

Зо*№<

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы. Взаимодействие как универсальная форма существования мира Природы и мира Человека становится все более острой проблемой современной жизни, нередко характеризующейся конфликтами различных уровней. Однако современное состояние наук о человеке и социальная практика показывают, что противоречие и конфликт как движущие силы развития перестают быть содержанием поиска жизненного пути человека, развития человеческих сообществ. Такие понятия как корпоративная культура, содействие, эмпатия, толерантность все чаще определяются как условия социального бытия. В наибольшей степени, на наш взгляд, это относится к такому социальному институту, как образование.

Особенности взаимодействия в образовательном процессе во многом определяют и его содержание, и его результат. Гуманистически ориентированный образовательный процесс требует субъект-субъектных отношений его участников. Однако в реальной жизни, несмотря на декларируемые ценности личностно-деятельностного подхода в психологии и педагогике, это не всегда наблюдается. Поиск адекватных современному состоянию общества педагогических условий взаимодействия в системе «учитель-ученик» требует акмеологического взгляда, ориентированного на достижение вершин профессионального и личностного плана, как учителя, так и ученика. Таким образом, актуальность нашего исследования определяется, по крайней мере, двумя задачами: выяснением сущности педагогического взаимодействия как системообразующего компонента любой образовательной среды, а также поиском признаков его продуктивности, главным критерием которой в современных условиях становится благополучие и развитие личности педагога и ученика в образовательном процессе.

Содержание и сущность взаимодействия в педагогическом процессе чаще всего связывалось с особенностями профессиональной деятельности и общения учителя и рассматривалось в их контексте.

Те или иные представления о структуре деятельности широко используются сегодня, как в психологии труда (Н.В.Кузьмина, ЕАКлимов, АК.Маркова, ААРеан и др.), так и в психологии, раскрывающей основы педагогической деятельности (В.В.Давыдов, АКДусавицкий, АБ.Воронов, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина и др.). Действенно-операциональный компонент педагогической деятельности находит наиболее полное рассмотрение в работах Н.Ф.Гоноболина, ВАКрутецкого, АЛЛевитова, Е.М.Полякова, АИ.Щербакова, Н.В.Кузьминой и др. Индивидуально-психологические характеристики педагогов рассмотрены в работах С.Г.Вершловского, Л.Н.Захаровой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, АБ.Орлова, Е.К.Осиповой и др. Вопросы направленности личности учителя изучены в работах ВАКан-Калика, Б.ФЛомова, Л.М.Митиной и др. Рассмотрение системы профессиональных ценностейР.Бернса,

ИРоджерса, КРоджерса, в исследованиях АГАсмолова, Л.Р.Симсон. Проблеме творчества в педагогической деятельности посвящены работы ВАКан-Калика, Н.Д.Никандрова, Н.В.Кузьминой, АЛ.Никифорова, самовоспитанию и самосовершенствованию - работы С.Б.Елканова, К.М. Левитова, Л.И.Рувинского и др. Педагогическое общение как коммуникативный компонент деятельности или как самостоятельный феномен труда учителя подвергались скрупулезному анализу как педагогами, так и психологами достаточно длительное время (ААБодалев, АД.Добрович, М.С.Каган, ВАКан-Калик, Я.Л.Коломинский, ААЛеонтьев, Н.Н.Обозов, ЛАПетровская и др.)

Тем не менее, отметим, что акмеологических исследований, посвященных взаимодействию в системе «учитель-ученик» как системообразующему стержню труда учителя недостаточно. Кроме того, практически отсутствуют работы, раскрывающие и обосновывающие факторы продуктивного педагогического взаимодействия. Хотя некоторые отдельные аспекты проблемы взаимодействия в современных условиях развития образования исследовались в диссертационных работах последнего десятилетия:.3ацепин В.В (1996), Макаров Ю.А.(1998), Орлова ЕА (1998), Пахальян В.Э. (1981), Берулава М.М. (1999), Якобчук А.Р. (2001).

Таким образом, на данный период в науке и практике образования возникли следующие противоречия:

• Между потребностью общества в личности и профессионале, способном к гуманистическим, толерантным отношениям, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях современной школы.

• Между востребованностью гуманистических идей и концепций, проявляющихся в разработке теории личностно-деятельностного подхода в педагогике, и попытками сохранить устоявшиеся позиции авторитарной «педагогики формирования» (Г.С.Батищев).

• Между потребностями учащихся быть субъектами учебной деятельности и межличностного общения с педагогами и тем, что в педагогической практике превалируют субъкт-объектные взаимоотношения.

• Между необходимостью продуктивного педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» и несформированностью позиций участников педагогического процесса к взаимодействию такого типа.

Все вышесказанное определяет актуальность исследования, и позволяет сформулировать основную его проблему: выявление и анализ эффективности факторов продуктивного педагогического взаимодействия.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе анализа профессионального педагогического взаимодействия (ППВ) учителей и учащихся выявить его основные акмеологические факторы.

Объектом исследования является процесс педагогического взаимодействия учащихся и учителей.

Предмет исследования: психологические (индивидные и социально-личностные) характеристики учителей разного уровня продуктивности и учащихся старшего звена школы.

Гипотеза исследования: существует зависимость между индивидуально-психологическими, социально-психологическими

характеристиками учителя и ученика как основание продуктивного их взаимодействия. Эта зависимость имеет акмеологическое значение: ППВ становится продуктивным, если при его организации учитывается система субъективных, объективных и субъектно-деятельностных факторов. При определенном согласовании психологических особенностей педагога и учащихся продуктивность их взаимодействия может быть повышена.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе теоретического анализа проблемы определить сущность профессионального педагогического взаимодействия, его содержание и структуру.

2 С позиций акмеологической теории и практики определить основные значимые факторы продуктивного педагогического взаимодействия учителя с учащимися.

3. Выявить типологические (индивидные, социально-личностные, личностно-профессиональные) характеристики учителя с высоким уровнем продуктивности, влияющие на акмеологическую сущность и гуманистическое содержание ППВ.

4. Исследовать индивидуально-психологические и социально- личностные характеристики различных групп учащихся, опосредованно влияющие на продуктивность педагогического взаимодействия.

5. С позиций построения акмеологической модели определить благоприятные сочетания типологических особенностей учителей и учащихся как субъектов ППВ.

6.Разработать психолого-акмеологическую модель сопровождения профессионального развития учителя, основным компонентом которой является взаимодействие в системе «учитель-ученик».

Методологическую основу исследования составили: принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованное™ действий и деятельности в целом (СЛ.Рубинштейн); концепция Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности развития и теория деятельности А.НЛеонтьева; методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов и др):

• психологические теории деятельности и взаимодействия (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, В. А. Петровский, Н.Н.Обозов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Юсупов и др.)

• акмеологический подход в исследовании проблем достижения профессиональных вершин (КА.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.);

• философская трактовка человека как субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, СЛ.Рубинштейн, В.АЯдов и др.);

• теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б. Эльконин, И.СЯкиманская и др.);

• современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан, ВА.Сластенин и др.);

• положения гуманистической психологии (К.Роджерс, С.Л. Братченко, Е.И.Исенина, В.А. Ясвин)

Теоретической основой исследования являются:

• системный подход к рассмотрению процесса взаимодействия в системе «учитель-ученик» (ДСВыготский, АШТеонтьев, Б.Ф Ломов, ПХЩедргаицкий, ЭГЛОдин);

• положение о личности как субъекте совместной деятельности и развития в обучении (КААбульханова-Славская, БГАнаньев, В.ВДавыдов, ИАЗимняя, МЯКаминская, АНЛеонтьев);

• формирования профессиональной педагогической компетентности (НБЛСузьмина, АХМаркова, НЛФетискин, ТАВоронова, ГАЗасобина):

• положения о гуманистических принципах организации педагогического процесса (ЕВ.Бондаревская, ВЛЗинченко, ЕЛИсенина, СЛБратченко, ВКСлободчиков. К.Роджерс).

Организация и методы исследования.

Для решения поставленных задач и выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических приемов исследования:

теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования;

эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, формирующий эксперимент.

Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке с использованием программы «STATISTICA», являющейся ведущей среди программ статистической обработки данных в среде WINDOWS.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1.Поисково-теоретический (2001 год) был посвящен изучению проблемы исследования, определению методологической основы, понятийно-

терминологическому аппарату, разработке программы экспериментальной работы, уточнению общего замысла работы и ее идеи. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа литературы, методы сравнения и моделирования, ретроспективный анализ собственного опыта. 2.0пытно-экспериментальный (2002-2003 год.). На этом этапе осуществлялись целенаправленная и поэтапная экспериментальная работа: формировалась выборка, уточнялись критерии и показатели продуктивного профессионального взаимодействия, разрабатывалась и апробировалась модель акмеологического сопровождения профессионального развития учителя. Ведущими методами исследования на этом этапе являлись тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент. З.Обобщающий (2004 год). Материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в

1. Разработке подхода к изучению продуктивности профессионального педагогического взаимодействия как целостного психологического образования в системе «учитель-ученик» на основе анализа индивидных и личностных характеристик, при условии сохранения акмеологической и гуманистической обращенности педагогического процесса;

2. Выявлении базовых структурных и содержательных компонентов профессионального педагогического взаимодействия;

3. Определении психологического и акмеологического содержания критериев профессионального педагогического взаимодействия;

4. Построении рабочей типологии педагогов с высоко продуктивным профессиональным взаимодействием на основе выраженности базовых индивиднькисоциально-личностньк характеристик учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе реализации разработанного акмеологического подхода:

1.Уточнено понятие «профессиональное педагогическое взаимодействие» как условие гуманистически обращенного педагогического процесса. Определены основные значимые факторы продуктивного взаимодействия учителя с учащимися, связанные с их индивидуальностью.

2.Раскрыто содержание типологических характеристик учителей разного уровня продуктивности, на основе которых составлены «портреты» учителей как акмеологической модели продуктивного и непродуктивного ППВ.

3.Определены индивидуально-психологические и социально-личностные характеристики различных групп учащихся, опосредованно влияющие на особенности педагогического взаимодействия. 4Выявлены благоприятные сочетания типологических особенностей учащихся и

учителей, определяющие продуктивное педагогическое взаимодействие; 5.Разработана акмеологическая модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Практическая значимость исследования состоит в том, что,

1. Разработанная психолого-акмеологическая модель, способствующая оптимизации взаимодействия в системе «учитель-ученик» позволит педагогам выявить свои профессионально-личностные возможности и осознанно определиться в выборе оптимального стиля взаимодействия с учащимися, с учетом их индивидуальных особенностей, а также повысить свой уровень психологической компетентности в сфере педагогического общения.

2. Разработанная программа по активизации конструктивных способов взаимодействия, может быть рекомендована школьным психологам, членам администрации в работе с учителями, испытывающими трудности в установлении контактов с детьми.

3. Предложенные рекомендации, схемы анализа и самоанализа различных сторон профессиональной деятельности и общения, могут быть использованы членами администрации при анализе результатов эффективности УВП, в ходе аттестации и «подборе» учителей в работе с конкретным классом.

4. Материалы исследования также могут быть использованы как теоретическая и практическая основа преподавателями педагогических вузов в рамках спецкурса «Введение в педагогическую деятельность», а также методистами в периодах переподготовки и обучения педагогических кадров на базе институтов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное педагогическое взаимодействие остается частным проявлением социального взаимодействия, в процессе которого происходят двусторонние общественно-позитивные и личностно-ценные изменения в обеих взаимодействующих сторонах; продуктивность ППВ является системообразующим фактором педагогического процесса и акмеологической целью труда учителя;

2. Акмеологическими факторами продуктивности ППВ является единство объективных, субъективных и субьектно-деятельностных факторов. Особенностью разработанного подхода к определению факторов продуктивности ППВ является то, что, они выявлены по однородным основаниям как для профессионального продвижения учителя, так и для образовательных маршрутов учеников и условно названы «Природа», «Культура». «Я-сам».

3. Продуктивность ППВ и его акмеологическая сущность определяется активизацией «само-процессов» (самосовершенствования, самоактуализации и т.п.) как учителя, так и ученика на основе достижения ими взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач.

4. Благоприятными сочетаниями психологических особенностей учителей и учащихся, определяющих продуктивное ППВ, являются экстраверсия, эмоциональная уравновешенность, пластичность, активность, характеризующие тип темперамента, адекватность самооценки, самоконтроль, направленность на деятельность и взаимодействие, мотивация.

5. Модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития учителя представляет структурно-функциональную систему, включающую концептуальный, технологический, организационный блоки, и предполагающую на ее основе формирование «акме-маршрутов» путем прохождения учителем стадий подготовки, осознания, переоценки и действия в процессе самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены системным подходом к исследованию, целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных его целям, задачам и гипотезе; использованием методов статистической обработки данных, а также качественной интерпретацией результатов эмпирических данных.

Всего в опытно экспериментальной работе на разных этапах исследования участвовало 620 учеников старших классов школ (№ 19,28,43,44), 66педагогов и 11 членов администрации школ города Иванова.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в психологической печати, лекций, семинаров, тренингов для учителей, практических психологов, руководителей образовательных учреждений, в рамках курсов на базе ИПК и ППК, а также в рамках Областной целевой программы: «Синтез современных медико-психолого-педагогических технологий,

ориентированных на создание комфортных условий в образовательном процессе».

Промежуточные и итоговые результаты работы обсуждались на научных конференциях разного уровня: Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003г.); Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004г.); Областной конференции: «Основные направления модернизации современного образования (Иваново, 2004г.); Городской научно-практической конференции: «Педагогический диалог в деятельности современного учителя» (Иваново, 2003 г), а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии ИПК и ППК, ШГПУ, на семинарах и педагогических советах школ г. Иваново с 1999 по 2004 гг.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Объем диссертации 210 страниц. В работу включено 23 таблицы, 26 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются

цепь и задачи, формулируется гипотеза, определяется объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия учителей и учащихся как объект психологического анализа» раскрываются основные подходы и понятия, необходимые для исследования проблемы педагогического взаимодействия, как основы труда учителя: профессиональная деятельность в единстве ее нормативной и творческой составляющей; педагогическое общение, личность учителя, профессионализм, профессиональная компетентность и др. Определяется логика поиска критериев продуктивности педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенным проблемам показал, что в настоящее время наиболее интенсивно разрабатываемой областью акмеологической науки является акмеология субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач В.Г.Зызыкин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, А.А.Реан), где центральными являются проблемы профессионализма деятельности и ее уровней; и акмеология личности, анализирующая процесс социализации с точки зрения достижения человеком «акме-форм» ее развития. Особенностью нашего исследования является то, что мы пытаемся опираться на достижения обоих направлений научных разработок, что определяется спецификой труда учителя, где личность и индивидуальность как педагога, так и учащегося во многом обуславливает их «акме-маршруты». В педагогическом процессе актуализируется единство и взаимосвязь активности педагога и учащегося, содержание целей и ценностей субъектов педагогического процесса. Субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе ориентированы на ценности другого человека, на Человека как ценность.

Средством выращивания конечного продукта (личности) педагогического процесса является многоуровневое интегрированное взаимодействие всех его действующих лиц, и, прежде всего, учителя и ученика. Взаимодействие - одна из универсальных базовых философских категорий. Взаимодействие педагогическое мы рассматриваем как частное проявление социального взаимодействия, при котором происходят двусторонние позитивные, общественно и личностно-ценные изменения во взаимодействующих сторонах. Мы предполагаем, что продуктивное профессиональное педагогическое взаимодействие является системообразующим компонентом любой развивающейся образовательной системы и акмеологической целью труда учителя. Продуктивность профессионального педагогического взаимодействия включает в себя определенные признаки продуктивности педагогической деятельности и общения. Акмеологическая сущность и специфика нашего понимания продуктивности ППВ состоит в том, что уровень продуктивности определяется активизацией «само-процессов» (самосовершенствования, 10

самореализации и др.) как учителя, так и ученика на основе достижения взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач и достижения общей цели.

Актуализация в личности различных «само-процессов» требует, на наш взгляд, рассмотрения ее деятельности с субъектных позиций. В русле нашей работы важным является утверждение, что личность становится субъектом совершенствования как непосредственного самосовершенствования, так и опосредованного своей деятельностью и акмеологическими технологиями. «Акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего движения. Одновременно субъект - это автономия, самостоятельность, инициапшаиответственность ((Ж ^бинппей^ БГ. Ананьев, ДНУзнадзе).

Квалификация личности как субъекта саморазвития может быть определена тем, как разрешаются различного рода противоречия: между наличным состоянием и уровнем развития личности, способом ее организации, согласованием с социальными условиями и идеальным состоянием и качеством; между генетически заложенными потребностями личности, ее потенциями и мерой их реализации; между притязаниями и усилиями личности и их результатами (ААБодалев, АБ. Брушлинский, ААДеркач и др.).

На современном этапе развития науки и практики различных видов профессиональной деятельности необходимы критерии, согласно которым один способ осуществления деятельности позволяет говорить о ее субъектном характере, а другой - «не - субъектный» характер деятельности можно охарактеризовать как «пассивный», «исполнительский», дающий субъектно-неудовлетворительный результат и объективно «непригодный» продукт. С точки зрения нашего исследования, чрезвычайно важным является утверждение, что «результатом деятельности, осуществленной личностью в качестве субъекта, и является ее новообразование, развитие способностей». В качестве критериев деятельности, имеющей «субъектный» характер, в современной науке выступают такие феномены, как «компетентность», «профессиональная культура», «оптимальное использование психологических и личностных «ресурсов», обеспечение деятельности», «алгоритм» деятельности и другие (Бондаревская Е.В. А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Т.Зызикин, А.К.Маркова и др.). Вслед за Н.В.Кузьминой, мы считаем, что критерием качества общего образования является развитие у всех или подавляющего большинства выпускников школы самосознания творческих потенциалов и развитие творческой готовности к выбору профессии и жизненного пути в целом. Для решения этой задачи профессиональная деятельность педагога должна быть продуктивной. Продуктивность деятельности, как основная характеристика профессионализма, в толковом словаре русского языка, определяется как производительность, плодотворность. Мы рассматриваем продуктивность как общий показатель меры деятельности и способов ее достижения. Однако

разработка критериев продуктивности педагогического взаимодействия становится чрезвычайно сложной проблемой потому, что структура и содержание взаимодействия является сложной как в статике, так и в динамике. Действительно, если определять структуру педагогического взаимодействия, опираясь на его классические исследования, и считать, что она (структура) включает когнитивный, эмоциональный, поведенческие компоненты, то продуктивность, как совпадение цели и результата, должна определяться «совпадением» целей и результатов на каждом уровне и каждой составляющей структуры взаимодействия. Это требует от учителя чрезвычайно высокого профессионализма в каждом из аспектов его труда. В этих условиях особенностью подготовки и практической деятельности современного педагога становится «психологически проектный тип знания» (А.Асмолов), акмеологическая сущность которого состоит в том, чтобы не только изучить личность ученика как реального человека, но и построить образ возможного и желаемого результата его развития. Инструментом достижения этого результата становится, на наш взгляд, продуктивное взаимодействие в целостном педагогическом процессе. Мы полагаем, что показателями продуктивности ППВ можно считать:

• объективность знания личностных особенностей, интересов, стремлений, ценностных ориентации партнеров взаимодействия (когнитивный компонент взаимодействия);

• понимание общей цели взаимодействия, общности задач, мотивов поведения и причин поступков, адекватность оценок и самооценок (когнитивный компонент взаимодействия);

• эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами, уважение позиций друг друга, творческий характер общения на деловом и личностном, официальном и неофициальном уровнях (эмоциональный компонент взаимодействия, взаимоотношения);

• активность участия в совместной деятельности, инициатива и осуществление различных контактов, согласованность, помощь, поддержка друг друга (поведенческий компонент, взаимные действия);

• способность приходить к согласованию по спорным вопросам, учет мнений друг друга при организации совместной деятельности, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга (поведенческий компонент, взаимовлияние).

Обобщенная структурно-функциональная модель взаимодействия представлена на рис. 1.

Рис1. Структурно-функциональная модель продуктивного взаимодействия педагога

I ** 1 - взаимодействие | - ? - когнитивный компонент t -! -эмоциональныйкомпонент J - - поведенческий компонент

ВзПз - взаимопознание ВзПн - взаимопонимание ВзО -взаимоотношения ВзД -взаимодействие ВзВл - взаимовлияние Во второй главе «Методология и методы исследования акмеологических факторов профессионального педагогического взаимодействия» рассматриваются основные методологические подходы, используемые в решении проблемы исследования, описана выборка учителей.

Применительно к нашему исследованию при изучении акмеологических факторов, влияющих на продуктивное взаимодействие, обоснованно использованы методологические принципы, выработанные в отечественной психологии и акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л. С. Выготский, А.А. Деркач. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ.Рубинштейн и др.), соответствующие комплексному, системному, гуманистическому подходам.

Конкретизация сущности основных методологических подходов, используемых в нашем исследовании, может быть раскрыта через следующие принципы.

Принцип профессионально-педагогической активности. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели, согласно которой педагог в большей степени занимает позицию «учителя-предметника» к развивающей модели учителя как субъекта взаимодействия.

Принцип социально-психологического детерминизма позволил нам рассматривать отношение в системе «учитель-ученик» как активную позицию двух сторон, связанную с эмоциональными и когнитивными реакциями на различные возникающие ситуации.

Принцип моделирования мы понимаем как процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей.

Принцип развития позволяет нам рассматривать взаимодействие не только как продукт, но и как процесс постоянного развития его участников.

Среди базисных методологических подходов исследования отметим гуманистический подход. В этой связи зрелость личности педагога -гуманиста понималась нами как сочетание профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического взаимодействия. Полноценное гуманистически ориентированное педагогическое взаимодействие направлено на обеспечение сотрудничества участников педагогического процесса в решении образовательных и воспитательных задач.

Выбор методов и конкретных методик исследования для получения необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и задачами настоящей работы. Учитывая, что в работе выявлялись факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик», важным являлся комплексный подход в изучении различных сфер деятельности как учителя, так и ученика. Были использованы следующие методы: наблюдения, анализа продуктов педагогической деятельности (опросные листы, школьная документация), анкетирования («Наш руководитель» Моткова О.И., «Учитель-ученик» Клюевой Н.В.) тестирования («Структура темперамента» Смирнова НД-16 факторный опросник Кеттелла Р., «Ориентировочная анкета» Смекайлу В., Кучера М., «ТУС» Амтхауэра Р., «Шкала тревожности» Кондаша, «Направленность учебной мотивации» Дубовской Т.Д., «Мотивация профессиональной деятельности» Реан А.А., шкала Бахтиревой, «Диагностика показателя социально-психологической адаптации» Роджерса К., Даймонда К.). Методы математической статистики применялись для анализа данных полученных эмпирическим путем с использованием программы STATISTICA.

Выборка учителей и определение характера их продуктивности происходила с учетом исследования факторов ППВ с позиций учеников, администрации как экспертов, а также на основании их самооценки по показателям, адекватным определенным нами факторами. На основе комплексной оценки экспертов при использовании принципа контрастных показателей сформирована окончательная выборка учителей продуктивного и непродуктивного ППВ.

Н.В.Кузьмина и А.А.Реан выделяют три вида факторов, обуславливающих успешность профессиональной деятельности:

• объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий педагога и учащегося, направленных на достижение искомого результата;

• субъективные, связанными с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности;

• объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом, качеством управления системой.

Эти группы факторов были взяты за основу при определении нами акмеологических факторов, влияющих на продуктивность педагогического взаимодействия: объективные, субъективные, собственно-акмеологические, которые мы условно назвали «Природа», «Культура», «Я-сам».

Особенностью нашего подхода к определению сущности акме-факторов в образовательном процессе является то, что мы попытались выделить однородные основания как для профессионального продвижения учителя, так и для образовательных маршрутов учеников к их вершинам самосовершенствования и самореализации в результате ППВ. (рис 2)

К,

Поле продуктивного развития педагога и учащегося

К)К2 - фактор «культура» по отношению к учителю и ученику

А1А2 -вершины самосовершенст-

вования и самореализации учителя, ученика

ЩП2 -фактор «природа» ГЪ Я - фактор «я-сам»

Рис.2. Взаимовлияние акме-факторов учителя и ученика

Триединство факторов, определяющее продуктивность ППВ, может привести к «акме-результатам» в жизнедеятельности учителя как профессионала и личности, и ученика как человека, присваивающего основы социального опыта и развивающего свою индивидуальность.

В третьей главе «Организация экспериментального исследования продуктивности взаимодействия в системе «учитель-ученик» анализируются результаты исследования, включающие статистические данные, и определяются значимые акмеологические факторы, влияющие на установление оптимального взаимодействия между учеником и учителем.

При этом необходимо учитывать, что продуктивное взаимодействие нами будет трактоваться как целенаправленная и целесообразная деятельность, которая обеспечивает благоприятные условия для развития личности ученика и самореализацию учителя с учетом их типологических особенностей. В исследованиях различных авторов (Байбородова ЛВ, Вяткина З.Н., Маркова АК, Митина ЛМ, Реан АА и др.) показано, что продуктивное взаимодействие не может быть сведено к одному лишь владению профессиональными технологиями, оно непременно должно включать в себя и обладание рядом профессионально важных личностных качеств, и осознаваемое субъектом стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Анализ фактора «ПРИРОДА» показал следующее. В группе педагогов продуктивного взаимодействия больше учителей с

преобладающей сильной нервной системой. Обладатели сильной нервной системы отличаются энергичностью, выносливостью, способностью быстро переключаться, не стандартно подходить к решению различных ситуаций. В группе непродуктивного взаимодействия встречаются учителя, у которых нервная система слабая. Их отличает повышенная впечатлительность, осторожность, аккуратность. Выявлены различия в показателях структуры темперамента (табл.1).

Таблица 1

Выраженность компонентов структуры темперамента учителей

Показатели Педагоги Ъ параметр и критерия Манна-Уитни Уровень значимости

прод.ЛПВ (п=15) непрод. ППВ (п=15)

Экстраверсия -интроверсия 16,5 ±3,34 10,0 ±2,58 3,439 Р< 0,001

Эмоциональна я возбудимость 8,0 ±2,91 12,0 ±3,39 2,381 Р=0,017

Ригидность -пластичность 6,3 ±2,58 14,0 ±2,54 3,742 Р< 0,001

Темп реакции 15,6 ±3,63 93 ±2,87 3,099 Р = 0,002

Активность 20,5 ±1,51 11,6 ±2,17 3,779 Р< 0,001

Учителя, отнесенные к группе продуктивного взаимодействия, отличаются выраженной экстравертированностью, для них естественной является общительность, гибкость поведения, большая инициативность, высокая активность. Для учителей второй группы характерен интровертированный тип, они более уравновешенны. Им свойственна высокая ригидность, низкая активность, замедленный темп реакции. Исследование результатов экспериментальной работы по показателям факторов «Культура», « Я-САМ» приводит нас к следующим выводам: среди учителей первой группы преобладают педагоги, у которых выражена внутренняя и внешняя положительная мотивация к своей деятельности. Во второй группе выявлены учителя с внешней отрицательной мотивацией, для которых деятельность обусловлена мотивами избегания (стремлением избежать критики со стороны руководителя или коллег). Оптимальный мотивационный комплекс стимулирует у учителей первой группы потребность в саморазвитии. Их характеризует гибкость поведения, творческая направленность, которые дают возможность находить различные способы решения учебных и коммуникативных задач в рамках образовательного процесса

■ прод.ППВ

ЕЫш

цен.ориент гибк.пов. познав.потр креатив.

Рис.3 Показатели самоактуализации личности педагога

Данные, полученные в результате анализа оценки самоактуализации учителя, позволяют сделать вывод о стремлении учителя группы продуктивного взаимодействия не только к собственному совершенству, но и к созданию благоприятных условий для окружающих, то есть продуктивному взаимодействию. Так, из анализа данных математической обработки можно выявить следующие значимые связи между индивидными, личностными и профессиональными характеристиками. У учителей, отнесенных к группе продуктивного взаимодействия, сильная связь выявлена между внутренней мотивацией к педагогической

17

деятельности и активностью (г=0,815; р<0,05) и обратная связь с низким уровнем самоконтроля (г=-0,669; р<0,05). Внешняя положительная мотивация коррелирует с активностью (1=0,735 р<0,05), с адекватной самооценкой ^=0,755 р<0,05) и с радикализмом (1=0,776 р<0,05). Внешняя отрицательная мотивация, чаще всего наблюдается у интровертов (г= -0,748; р<0,05).

Учителям, относящимся к группе непродуктивного взаимодействия, свойственна сильная связь между внутренней мотивацией и консерватизмом (г=0,907; р<0,05). Чем выше активность учителей, тем реже встречается адекватная самооценка (г=-0,795; р<0,05).У эмоционально неустойчивых учителей, показатель «ценностные ориентации» имеет низкие значения (г=-0,703; р<0,05). Проявление творческих способностей у учителей группы непродуктивного взаимодействия связано с умением адекватно оценивать учебные ситуации, и быстро перестраиваться (г=0,694; р <0,05). На основании полученных данных были описаны «портреты» учителей полярных уровней продуктивности (см.табл.2) Таблица 2

Сравнительная характеристика учителей _полярных уровней продуктивного взаимодействия._

Продуктивное взаимодействие

Факторы

Непродуктивное взаимодействие

Экстравертированность, Активность, пластичность

«Природа» (индивидные хар-ки)

Интровертированность, низкая активность, ригидность

Персонофикация взаимоотношений. Концентрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся. Стремлениексотрудничеству.

«Культура» (социально-личностные)

Безличностный характер взаимоотношений. Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях, задачах. Отсутствие искренности во взаимоотношениях, формализм

Стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, экспериментирование. Преобладаниеприемов, организующих активную позицию в деетельностиучащихся. Ориентация на гроцесс и результат обученияучащихся. Стремление к объективному контролю, стимулирование самсоценкуисашконтроль.

Личностное развитие и субьект-субьекгнью отношения.

«Я-Сам» (хар-ки личностно-профессиона

льной активности)

Стереотипность методов и приемов воздействия.

Принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования. Преобладание дисциплинарных приемов.

Ориентация на результат своей работы.

Субъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценок. Статусное доминирование, субъект-объектные отношения

Анализируя ответы учащихся, отмечаем следующий важный для нашего исследования факт. В классах, где большинство учеников характеризуют стиль взаимодействия, как неуспешный, выявлена группа учащихся, которые удовлетворены данным стилем педагогического руководства. (Из 620 учащихся в эту группу можно отнести 98 учеников, то есть 16%). Возникает вопрос: «Почему одних учащихся устраивает конкретный учитель, а других - нет?» На сколько это определяется индивидуальными особенностями школьников или педагогов?» При таком видении проблемы встает вопрос о совместимости субъектов учебного процесса, о вариативности способов педагогического взаимодействия, их эффективности и приемлемости с учетом индивидуальных особенностей, как учителя, так и ученика. Существует определенная зависимость между уровнем комфортности в системе «учитель-ученик» и совпадением значений определенных индивидуально-психологических характеристик субъектов продуктивного взаимодействия.

Рис.4 Сравнительные данные структуры темперамента учителей и учащихся

Так, учителя первой группы и их учащиеся имеют средний уровень экстраверсии (16,5+3,34;15,7+2,85,р=0,049), средний уровень эмоциональной возбудимости (8,0+2,91; 9,8+1,77; р=0,086), им свойствен быстрый темп реакции (15,6+3,63; 14,4+2,38; р=02З6). Привлекают повышенное внимание характеристики, имеющие значимые различия. Учителя данной группы, по сравнению с учащимися, отличаются высокой пластичностью (6Д+ 2,58), умением гибко подойти к выбору стиля взаимодействия. Иную картину мы имеем в группе учителей с непродуктивным взаимодействием. Существенные различия выявлены почти по всем показателям. Для учителей данной группы свойствен высокий уровень интроверсии (10+2,58). Они концентрирует свое

внимание на своих успехах, проблемах, поэтому конфликтные ситуации чаще всего возникают с учащимися, дня которых свойственен высокий уровень экстраверсии (19,8+0,83), стремящихся к взаимодействию. Эта учителя отличаются заметной медлительностью (9,3 + 2,87), их раздражают учащиеся, которые выполняют задания в быстром темпе (16,4+2,62). Вследствие этого активность учителей снижена Можно заметить, что в группе продуктивного взаимодействия выявлены различия у педагогов и учащихся по следующим факторам: эмоциональная устойчивость (9,5+0,71 -педагоги; 6,3+0,43 - учащиеся, р=0,005), адекватная самооценка (7,7+0,68; 9.8+0,64; р=0.005), самоконтроль (9,4+0,47; 6,7+0.68; р=0.005). Учителя более сдержанны, реалистично оценивают ситуации, они стараются сгладить раздражительность, свойственную учащимся. Выявленная у педагогов адекватная самооценка показывает, что они стараются учитывать, свойственные учащимся стремления завышать свои возможности, направляют энергию эгоцентризма в продуктивное русло учебной деятельности. В данной группе педагогов на достаточном уровне развит самоконтроль (9,4+0,47), они контролируют свои эмоции и поведение, стараются получить определенный результат в поставленной задаче, создают условия для развития рефлексивных способностей учащихся.

В группе непродуктивного взаимодействия почти по всем факторам выявлены различия. Сдержанных учителей (6,7 + 134) раздражают жизнерадостность, импульсивность учащихся. Они склонны все усложнять, им присущи некоторая озабоченность. Поэтому динамичность, эмоциональность в общении они стремятся подавить. Их поведение отличается консервативностью. С сомнением относятся к новым идеям, поэтому динамичность, эмоциональность в общении они стремятся подавить. Их поведение отличается консервативностью (5,1+1,45) Непонимание возникает с учащимися, у которых высокие показатели по фактору радикализм (9,6 + 0,8). Они испытывают трудности во взаимодействии. Этим учителям свойствен повышенный уровень самоконтроля (7,5+0,85).

Обобщение полученных данных стало составление «психологического портрета ученика», обучающегося у учителей высокого и низкого уровня продуктивного взаимодействия

Первый тип школьника (стремящийся). Это наиболее социально-перспективный тип личности. Его отличает преобладающая внутренняя учебная мотивация, ориентация на деятельность, личностное развитие, эмоциональная комфортность, достаточная социальная уверенность, стремление к доминированию, к самосовершенствованию, ответственность.

Второй тип школьника (присутствующий). Этот тип школьника опирается на приспособительскую позицию. Стратегия его поведения характеризуется перекладыванием ответственности на других, стремлением избежать проблемных ситуаций, доминированием внешней мотивации над внутренней. При решении учебных задач они избегают использования творческого, аналитического подхода, с трудом адаптируются к новым условиям, эмоционально нестабильны в своем поведении. В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что существуют огределенная зависимость между типологическими характеристиками субъектов образовательного 20

процесса и продуктданосгью ППВ. Основные показатели, влияющие на продуктивность ППВ представлены в таблице 3.

Таблица3

Соотношение типологических особенностей личности учителя и ученика, _обеспечивающее продуктивное взаимодействие_

Уровень сформированности

учителя Показатели ученика

Средний уровень Высокий, средний Высокий «природа»: Экстраверсия Пластичность Активность Средний уровень Средний Высокий, средний

Адекватная, завышенная «культура»: Самооценка Завышенная

Высокий Радикализм Высокий

Средний Самоконтроль Высокий, средний

«Я-сам»:

На взаимодействие, дело Внутренняя, внешняя Направленность Мотивация На взаимодействие, дело Высокий, средний уровень

положительная к пед. учебной мотивации

деятельности

Но имеет место и другое сочетание, при котором, и учитель, и ученик испытывают трудности в установлении взаимодействия, создается травмирующая ситуация, как для развития ученика, так и для профессионального роста учителя (см.табл.4). Таблица 4

Соотношение типологических особенностей личности учителя и ученика, обеспечивающее непродуктивное взаимодействие_

Уровень сформированности

учителя Показатели ученика

«природа»:

Низкий уровень Низкий Низкий Экстраверсия Пластичность Активность Высокий уровень Средний высокий

Заниженная, адекватная Низкий «культура»: Самооценка Радикализм Заниженная Высокий

Средний Самоконтроль Низкий

«Я~сам»:

На себя, на дело Направленность На взаимодействие, на

Внешняя отрицательная Мотивация себя

мотивация к пед, деятель. Средний, низкий уровень учебной мотивации

Анализируя полученные результаты, можно выявить зависимости между типологическими характеристиками личности, которые определяют благоприятные и неблагоприятные взаимоотношения в системе «учитель-ученик», что подтверждено статистическими данными корреляционного анализа.

Однако в реальном педагогическом процессе требуется не только согласование актуальных характеристик его участников как условие продуктивности, а перевод позиции учителя на продуктивный тип взаимодействия независимо от того, с какими учащимися ему приходится работать. В связи с этим нами разработана модель психолого-акмеологического сопровождения учителя. Концептуальной составляющей этой модели явилась структура взаимодействия в единстве его когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. В результате апробации программы «Продуктивное взаимодействие: Путь к себе и другим»,спроектированной на основе модели, был обнаружен достаточно стабильный рост профессиональной компетенции учителей, участников формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте участвовало 20 учителей, отнесенных к малопродуктивному типу. Мы констатировали, что существенных изменений в показателях структуры темперамента не произошло. Это связано с тем, что они имеют физиологическую основу и являются более постоянными. Но произошли значительные изменения в профессиональной позиции большинства учителей, что проявилось в следующем: У 55% (11 чел.) изменился мотивационный комплекс (на первых позициях оказалась внутренняя и внешняя положительная мотивация); положительная динамика выявлена по профессиональной самооценке (на начальном этапе 20% учителей была свойственна адекватная самооценка, по завершению занятий данный показатель был равен 65% (13чел.)). У учителей произошли изменения в отношении к процессу взаимодействия с учащимися в рамках учебного процесса. Повысился процент учителей с преобладающей направленностью: на взаимодействие с 15% до 45%; на дело - с 20% до 45%; и существенно снизился процент учителей, ориентированных на себя - с 70% до 10%.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы. В диссертационной работе:

1.Обоснованно положение о том, что, несмотря на имеющиеся исследования педагогической деятельности и общения, необходимо дальнейшее развитие акмеологического подхода к изучению профессионального педагогического взаимодействия (ППВ) как интегрирующей составляющей образовательного процесса с позиций субъектности его участников. Акмеологическая направленность ППВ проявляется в двусторонних позитивных, общественно и личностно-22

ценностных изменениях в обеих взаимодействующих сторонах и приобретает черты феномена гуманизации.

2.Разработан подход для изучения продуктивности ППВ с позиций акмеологической и гуманистической обращенности педагогического процесса. При этом концептуально, на основе выделенных критериев продуктивности, ППВ рассматривается как целостное психологическое образование в системе «учитель-ученик», условием формирования которого являются определенные сочетания индивидных и социально-личностных характеристик учителя и ученика.

3.Обнаружено, что на продуктивность ППВ влияет система факторов объективного, субъективного и субъектно-деятельностного характера, объединенных нами в группы факторов «Природа», «Культура», «Я-сам», последний из которых является основополагающим, так как обуславливает активность участников образовательного процесса в их акмеологических маршрутах.

4.Установлено психологическое содержание характеристик личности педагогов и учащихся разных уровней продуктивности и описаны их портреты как обобщенные модели субъектов ППВ разных уровней продуктивности.

5.Доказано, что ППВ повышается в случае гармонизации индивидных и социально-психологичеких характеристик учителя и ученика.

6.Разработана модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития учителя, концептуальной основой, которой является постижение педагогом собственной личности и деятельности, а также личности и деятельности ученика на основе структуры взаимодействия (в единстве эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента).

7.Проведена апробация психолого-акмеологической модели сопровождения развития педагога, показана ее эффективность для повышения профессиональной компетентности.

Проведенное исследование не является исчерпывающим, однако, постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг проблем создает условия для дальнейшего поиска факторов продуктивности ППВ с учетом возрастных и тендерных различий его участников, а также анализа особенностей образовательной среды различных типов школ. Актуальным разворотом темы может стать рассмотрение продуктивности ППВ в высшей школе. Разработанная нами программа «Продуктивное взаимодействие: Путь к себе и другим» также требует апробации на более широкой выборе и доказательства ее эффективности.

Основное содержание работы отображено в следующих публикациях:

1. Афонина А.В. К вопросу о педагогическом взаимодействии // Современное состояние теоретических и прикладных исследований в свете модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2003. - С. 14.

2. АфонинаА.В., Попель Н.В., Смирнова Н.В. Элемент творчества в плоскости взаимодействия участников образовательного процесса. Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - Москва: РАН, 2003. - С. 128.

3. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно. Методические рекомендации в 2.ч.. - Иваново: ИПК и ППК, 2003

4. Афонина А.В. , Шелкопляс Е.В. Психологическая диагностика как необходимый инструмент в планировании и осуществлении комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения школьников// Вестник Ивановской медицинской академии. -Иваново,2002.

5. Афонина А.В. Жданова Л.А.. Система слежения за здоровьем учителя как фактором, сохраняющим здоровье учащихся // Вестник Ивановской медицинской академии.- Иваново,2002.

6. Афонина А.В., Нежкина Н.Н. Новые подходы к программно-методическому и организационному обеспечению физического воспитания в образовательных учреждениях // Тезисы докладов научной конференции «7 Царскосельские чтения, посвященные 300-летию СПб».-СПб, 2003г.

7. Афонина А.В. Деятельностный подход в контексте взаимодействия участников образовательного процесса // Теории и технологии качества образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума. - М.-Кострома, 2004. -СП.

8. Афонина А.В. Обоснование поиска факторов продуктивного педагогического взаимодействия. - Кемерово,2004.- С.15-16.

9. Афонина А.В., Смирнова Н.В. Акмеологические аспекты продуктивной деятельности учителя // Теоретические и прикладные проблемы социальной и педагогической психологии. -Иваново.ИвГУ,2003.- С. 17-21.

10. Афонина А.В. Профессиональное развитие педагога // Современные проблемы модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2004. - С. 21-22.

Афонина Алла Вячеславовна

АКМБОЛОГИМЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

специальность 19.00.13-психология развития, акмеология

Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 05.11.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз.

Типография ОАО «Информатика» 153032 г. Иваново, ул. Ташкентская, 90.

№21911

РНБ Русский фонд

2005-4 19248

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Афонина, Алла Вячеславовна, 2004 год

Введение 3

Глава 1. Акмеологнческие факторы продуктивного 16-77 взаимодействия учителей и учащихся как объект психологического анализа.

1.1 Психолого-педагогические проблемы развития 16образования на современном этапе.

1.2 Взаимодействие субъектов образовательного процесса, 34как теоретическая и прикладная проблема.

1.3 Психологические аспекты профессионализма 48педагогической деятельности и общения.

1.4 Продуктивное профессиональное педагогическое 67-75 взаимодействие, его содержание и сущность.

Глава 2. Методологическое обеспечение исследования 78-113 акмеологических факторов профессионального педагогического взаимодействия.

2.1 Методологические основы исследования 78-85 профессионального педагогического взаимодействия.

2.2 Методы исследования.85

2.3 Обоснование поиска факторов продуктивного 89-99 профессионального педагогического взаимодействия.

2.4 Выбор группы учителей для проведения исследования с 99-113 позиции экспертов.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования факторов 114-159 продуктивного педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

3.1 Психологические характеристики учеников и педагогов 114как факторы, влияющие на уровень продуктивности в системе «учитель-ученик».

3.2 Типологические особенности учителя и ученика и их 136сочетания как условие разных типов профессионального педагогического взаимодействия.

3.3 Модель психолого-акмеологического сопровождения 148профессионального развития педагога.

ВЫВОДЫ.160

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе "учитель-ученик""

Современное состояние наук о человеке: философии, педагогики, психологии и других — характеризуется обостренным вниманием к проблемам его выживания в весьма конфликтном мире. Противоречие и конфликт как движущие силы развития естественной природы перестают быть содержанием поиска жизненного пути человека, развития человеческих сообществ. Такие понятия как коллективистская идентификация, корпоративная культура, содействие, сострадание, альтруизм, эмпатия, толерантность все чаще определяются как условия социального бытия. По мнению ученых (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Л.М.Митина, В.В.Давыдов, Н.П.Фетискин, Е.АЛмбург и др), психология может стать в основе консолидации общества, если рассматривать ее не как «безличную психологию выживания», а как «психологию жизни», как «проект строительства гражданского и либерального общества, уважающего права другого человека быть другим». А это, в свою очередь, невозможно без эффективного взаимодействия членов разных сообществ: межличностных, профессиональных, детско-взрослых и т.д. В наибольшей степени, на наш взгляд, это относится к такому социальному институту, как образование.

Известно, что за последние десятилетия современная школа во многом изменилась. Вместо унифицированной модели среднего общеобразовательного учреждения появились многочисленные вариативные системы: лицеи, гимназии, колледжи. Однако нередко внутреннее ядро образовательного процесса составляют все те же «субъект-объектные» отношения, когда учитель является носителем знания и субъектом своей деятельности, а ученик — пассивным исполнителем его действий и манипуляций. И это несмотря на то, что в современной педагогической и психологической литературе представлены многочисленные исследования, утверждающие реальность концепций личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода, в центре которых находятся такие ценности как человек, культура, творчество.

Несмотря на то, что проблема взаимодействия как условия существования различных образовательных систем, является актуальной, долгое время, ее компоненты (личность и деятельность учителя, личность и деятельность учащихся) рассматриваются в современных исследованиях в основном в отдельности. Действительно, в современной науке сложилось достаточно развитое понимание педагогической деятельности, сложность которой состоит в том, что она включает два, на первый взгляд, противоположных по смыслу компонента: нормативный и творческий. Теоретически нормативная структура деятельности построена в рамках научных школ А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и Г.П.Щедровицкого, позднее развита в работах Н.Г.Алексеева, Э.Г.Юдина, А.Г.Асмолова, В.А.Петровского и др. Те или иные представления о нормативной структуре деятельности широко используются сегодня, как в психологии труда (Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.), так и в психологии, раскрывающей основы педагогической деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.Б.Воронов, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина и др.).

Ценностные ориентации учителя-профессионала рассмотрены в работах С.Г.Вершловского, Л.Н.Захаровой, Ю.Н.Кулюткина,

A.К.Марковой, А.Б.Орлова, Е.К.Осиповой и др. Вопросы направленности личности учителя изучены в работах В.А.Кан-Калика, Б.Ф.Ломова, Л.М.Митиной и др. Наиболее целостное рассмотрение системы профессиональных ценностей учителя предпринято в работах Р.Бернса, Н.Роджерса, К.Роджерса, в исследованиях А.Г.Асмолова, Л.Р.Симсон.

Действенно-операциональный компонент педагогической деятельности находит наиболее полное рассмотрение в работахН.Ф.Гоноболина;

B.А.Крутецкого, Н.Д.Левитова, Е.МЛолякова, А.И.Щербакова Н.В.Кузьминой, др.

Проблеме творчества в педагогической деятельности посвящены работы В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, Н.В.Кузьминой, А.Л.Никифорова.

Считается, что базой для овладения развивающей и развивающейся педагогической деятельностью являются психолого-педагогические и методические знания учителя, а средством — самовоспитание и самосовершенствование (С.Б.Елканов, Н.Д. Левитов, Л.И.Рувинский и

ДР-) ;

Педагогическая деятельность является составляющей педагогического процесса. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных различным аспектам изучения педагогического процесса, необходимо отметить, что основные из них посвящены педагогической деятельности и различным проблемам продвижения ученика в образовательном процессе в отдельности. Кроме того, деятельность учителя и педагогическое общение как его компонент (коммуникативный аспект деятельности) или самостоятельный феномен также изучается вне их единства. Специальных исследований, посвященных взаимодействию в системе «учитель-ученик» как системообразующему стержню труда учителя, а в особенности поиску факторов его продуктивности, на наш взгляд, недостаточно. Хотя некоторые отдельные аспекты проблемы взаимодействия в современных условиях развития образования исследовались в диссертационных работах последнего десятилетия: Пахальян В.Э. (1981), ВВ.Зацепин(1996), МакаровЮ.А.(1998), ОрловаЕ.А. (1998), Берулава М.М. (1999), Якобчук А.Р. (2001).

Отметим, тем не менее, что именно взаимодействие между субъектами педагогического процесса во многом определяет содержание этого процесса и его конечные результаты. Гуманистически окрашенное взаимодействие может, на наш взгляд, стать механизмом акмеологического развития личности учителя и ученика и продвижения их к вершинам творчества, самосовершенствования и самореализации. Все это определяет актуальность нашего исследования и позволяет сформулировать основную его проблему как поиска факторов, создающих условия, при которых в настоящее время формируется продуктивное профессиональное педагогическое взаимодействие.

Цель исследования: На основе анализа профессионального педагогического взаимодействия (ППВ) учителей и учащихся выявить его основные акмеологические факторы.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия учащихся и учителя.

Предмет исследования; психологические (индивидные и социально- психологические) характеристики учителей разного уровня продуктивности и учащихся старшего звена школы.

Гипотеза исследования: существует зависимость между индивидуально-психологическими и социально-психологическими характеристиками учителя и ученика. Она является основанием их продуктивного взаимодействия. Эта зависимость имеет акмеологическое значение: ППВ становится продуктивным, если при его организации учитывается система субъективных, объективных и субъекгно-деятельностных факторов. При согласованности психологических особенностей педагога и учащихся продуктивность их взаимодействия повышается.

Задачи исследования:

1.Ha основе теоретического анализа проблемы определить сущность профессионального педагогического взаимодействия, его содержание и структуру.

2.С позиций акмеологической теории и практики определить основные значимые факторы продуктивного педагогического взаимодействия учителя с учащимися.

3.Выявить типологические (индивидные, социально-психологические, личностно-профессиональные) характеристики учителя с высоким уровнем продуктивности, влияющие на акмеологическую сущность и гуманистическое содержание ППВ.

4.Исследовать индивидуально-психологические и социально-психологические характеристики различных групп учащихся, опосредованно * влияющие на продуктивность педагогического взаимодействия.

5.С позиций построения акмеологической модели ППВ определить благоприятные сочетания типологических особенностей учителей и учащихся как субъектов педагогического взаимодействия.

6.Разработать модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития педагога, основным компонентом которой является взаимодействие в системе «учитель-ученик».

Методологическую основу исследования составили: принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности действий и деятельности в целом (С.Л.Рубинштейн); концепция Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности развития и теория деятельности А.Н.Леонтьева: методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов и др):

• психологические теории деятельности и взаимодействия (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Н.Н.Обозов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Юсупов и др.)

• акмеологический подход в исследовании проблем достижения профессиональных вершин (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.);

• философская трактовка человека как субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн, В.АЛдов и др.);

• теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Я.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская и др.);

• современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, М.В.Каминская, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.);

• положения гуманистической психологии (К.Роджерс, С.Л. Братченко, Е.И.Исенина, В.А. Левин).

Теоретической основой исследования являются:

• системный подход к рассмотрению процесса взаимодействия в ' системе «учитель-ученик» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

• положение о личности как субъекте совместной деятельности и развития в обучении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

B.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя);

• формирования профессиональной педагогической компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.П.Фетискин, Т.А.Воронова, ГА.Засобина):

• положения о гуманистических принципах организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, С. Л.Братченко, В.П.Зинченко, Е.И.Исенина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков,).

Организация и методы исследования. '

Для решения поставленных задач и выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических приемов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, формирующий эксперимент.

Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической статистике: ранговое и процентное распределение, ' сравнение выборочных величин, метод корреляционных связей с использованием программы «STATISTIKA».

Исследование состояло из несколько этапов.

1. Поисково-теоретический (2001 год) был посвящен изучению проблемы исследования, определению методологической основы, понятийно-терминологическому аппарату, разработке программы экспериментальной работы, уточнению общего замысла работы и ее идеи. .Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа литературы, методы сравнения и моделирования, ретроспективный анализ собственного опыта.

2. Опытно-экспериментальный (2002-2003 год). На этом этапе осуществлялись целенаправленная и поэтапная экспериментальная работа: формировалась выборка, уточнялись критерии и показатели продуктивного профессионального взаимодействия, разрабатывалась и апробировалась модель акмеологического сопровождения профессионального роста учителя. Ведущими методами исследования на этом этапе являлись тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент.

3. Обобщающий (2004 год). Материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в

1. Разработке подхода к изучению продуктивности профессионального педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» как целостного психологического образования на основе анализа индивидных и личностных характеристик, при наличии акмеологической и гуманистической обращенности педагогического процесса;

2. Выявлении базовых структурных и содержательных компонентов профессионального педагогического взаимодействия;

3. Определении психологического и акмеологического содержания показателей профессионального педагогического взаимодействия;

4. Построении рабочей типологии педагогов с высоко продуктивным , профессиональным взаимодействием.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе реализации разработанного акмеологического подхода: 1. Уточнено понятие «профессиональное педагогическое взаимодействие» как условие гуманистически обращенного педагогического процесса. Определены основные значимые факторы продуктивного взаимодействия учителя с учащимися, связанные с их индивидуальностью.

2. Раскрыто психологическое содержание типологических характеристик учителей разного уровня продуктивности, на основе которых составлены модели акмеолошчески продуктивного и непродуктивного ППВ.

3. Определены индивидуально-психологические и социально-психологические , характеристики различных групп учащихся, опосредованно влияющие на особенности педагогического взаимодействия.

4. Выявлены благоприятные сочетания типологических характеристик учащихся и учителей, определяющие продуктивное педагогическое взаимодействие;

5.Разработана модель психолош-акмеологического сопровождения профессионального развития педагогического взаимодействия в системе «учитель-учению).

Практическая значимость исследования состоит в том, что 1. Разработанная психолого-педагогическая модель, способствующая оптимизации взаимодействия в системе «учитель-ученик» позволит педагогам , выявить свои профессионально-личностные возможности и осознанно определиться в выборе оптимального стиля взаимодействия с учащимися, с учетом их индивидуальных особенностей, а также повысить свой уровень психологической компетентности в сфере педагогического взаимодействия.

2. Разработанная программа по активизации конструктивных способов взаимодействия, может быть рекомендована школьным психологам, членам администрации в работе с учителями, испытывающими трудности в установлении контактов с детьми.

3.Предложенные рекомендации, схемы анализа и самоанализа различных сторон профессиональной деятельности и общения могут быть использованы членами администрации при анализе результатов эффективности УВП, в ходе аттестации л «подборе» учителей в работе с конкретным классом.

4.Материалы исследования также могут быть использованы как теоретическая и практическая основа преподавателями педагогических вузов, в рамках спецкурса «Введение в педагогическую деятельность», а также методистами, в периодах переподготовки и обучения педагогических кадров на базе институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное педагогическое взаимодействие является частным проявлением социального взаимодействия, в процессе которого происходят двусторонние общественно-позитивные, и личносшо-ценные изменения в обеих взаимодействующих сторонах; продуктивность ППВ является системообразующим фактором педагогического процесса и акмеологической целью труда учителя;

2.Акмеологическими факторами продуктивности ППВ является единство объективных, субъективных и субъектно-деятельностных факторов. Особенностью разработанного подхода к определению факторов продуктивности ППВ является то, что они выявлены по однородным основаниям как для профессионального продвижения учителя, так и для образовательных маршрутов учеников, и условно названы «Природа», «Культура», «Я-сам».

3 Продуктивность ППВ и его акмеологическая сущность определяется активизацией «самопроцессов» (самосовершенствования, самоактуализации и т.п.) как учителя, так и ученика на основе достижения ими взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач.

4.При определении благоприятных сочетаний психологических характеристик учителей и учащихся, определяющих продуктивное ППВ, учитываются экстраверсия, эмоциональная уравновешенность, пластичность, активность, темп реакции характеризующие тип темперамента; адекватность самооценки, самоконтроль, направленность на деятельность и общение, мотивация к учебной и педагогической деятельности. л

5.Модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития учителя представляет структурно-функциональную систему, включающую концептуальный, технологический, организационный блоки, и предполагающую на ее основе формирование «акме-маршрутов» путем прохождения учителем стадий подготовки, осознания, переоценки и действия в процессе самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены системным подходом к исследованию, целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов психологического исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе; использованием методов статистической обработки данных, а также качественной интерпретацией результатов эмпирических данных. Всего в опытно - экспериментальной работе на разных этапах исследования участвовало 620 ученика старших классов школ (№ 19,28,43,44), 66 педагогов и 11 членов администрации школ города Иваново.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в психологической печати, лекций, семинаров, тренингов для учителей, практических психологов, руководителей образовательных учреждений, в рамках курсов на базе ИПК и ППК, а также, в рамках областной целевой программы: « Синтез новых медико- * психолого-педагогических технологий, ориентированных на создание комфортных условий в образовательном процессе».

Промежуточные и итоговые результаты работы обсуждались на научных конференциях разного уровня:

Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003г.);

Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004г.);0бластной конференции: «Основные направления модернизации современного образования (Иваново, 2004г.); Городской , научно-практической конференции: «Педагогический диалог в деятельности современного учителя» (Иваново, 2003г), а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии ИПК и ППК, ШГПУ, на семинарах и педагогических советах различных школ пИванова с 1999 по 2004 гг. Публикации.

Основное содержание работы отображено в следующих публикациях:

1. Афонина А.В., Шелкопляс Е.В. Психологическая диагностика как необходимый инструмент в планировании и осуществлении комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения школьников// Вестник Ивановской медицинской академии. - Иваново,2002. С.46-47.

2. Афонина А.В. Жданова JI.A. Система слежения за здоровьем учителя как фактором, сохраняющим здоровье учащихся//Вестник Ивановской медицинской академии.- Иваново,2002. С.21-22.

3. Афонина А.В. К вопросу о педагогическом взаимодействии // Современное состояние теоретических и прикладных исследований в свете модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2003. - С. 14-15.

4. Афонина А.В., Попель Н.В., Смирнова Н.В. Элемент творчества в плоскости взаимодействия участников образовательного процесса. Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - Москва: РАН, 2003. - С. 128-130.

5. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно. Методические рекомендации 1.ч. - Иваново: ИПК и ПГЖ, 2003. — 88с.

6. Афонина А.В., Нежкина Н.Н. Новые подходы к программно-методическому и организационному обеспечению физического воспитания в образовательных учреждениях // Тезисы докладов научной конференции «7 Царскосельские чтения, посвященные 300-летию СПб».- СПб, 2003г. С.32-33.

7. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно. Методические рекомендации 2.ч. — Иваново: ИПК и 1JLL1K, 2004.— 116с.

8. Афонина А.В. Деятельностный подход в контексте взаимодействия участников образовательного процесса // Теории и технологии качества * образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума. - М-Кострома, 2004. - С. 11-12.

9. Афонина А.В. Обоснование поиска факторов продуктивного педагогического взаимодействия. - Кемерово,2004.- С. 15-16.

10. Афонина А.В., Смирнова Н.В. Акмеологические аспекты продуктивной деятельности учителя//Теоретические и прикладные проблемы социальной и педагогической психологии. — Иваново:ИвГУ,2003.- С.17-21.

11. Афонина А.В. Профессиональное развитие педагога//Современные проблемы модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2004. - С. 21-22.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (включает 239 источников, в том числе 7 — на иностранном языке), 9 приложений. Объем диссертации 210 страниц. В работу включено 23 таблицы, 26 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

Продуктивное взаимодействие рассматривается нами как целенаправленная и целесообразная деятельность, которая обеспечивает благоприятные условия для развития личности ученика и самореализацию учителя с учетом их типологических особенностей. С учетом такого понимания сущности ППВ важной стороной профессиональной деятельности учителя становится углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с особенностями учеников и, в целом, с требованиями гуманистическо-ориентированного педагогического процесса и выработка на этой основе продуктивного взаимодействия.

Особенностью нашего подхода к определению сущности акме-факторов ППВ является то, что мы попытались выделить однородные основания, как для профессионального продвижения учителя, так и для образовательных маршрутов учеников к их вершинам самосовершенствования и самореализации. Условно мы назвали их «Культура», «Природа», «Я-сам», отражающие индивидульные особенности субъектов педагогического процесса. В первую очередь, к таким особенностям относятся черты, связанные с индивидуальным проявлением основных свойств нервной системы, темпераментом и др. (фактор «природа»); с другой стороны, это те, которые характеризуются непостоянством, колебаниями, изменчивостью под действием социума и возрастных изменений (фактор «культура»). Создавая благоприятные условия для продуктивного взаимодействия, необходимо учитывать . t типичные особенности учащегося как субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности в целом и учителя как субъекта профессиональной деятельности и процессов самосовершенствования (фактор «Я-сам»). Таким образом, мы выделяем две основные составляющие взаимодействия в системе «учитель - ученик»: его инвариатную часть (физиологическую базу) — типологические свойства нервной системы и особенности темперамента и вариативную часть — психологические механизмы, в структуру которых входят личностные характеристики, способы деятельности и самосовершенствования, вырабатываемые субъектом в соответствии с ее целями и требованиями, соотносимыми со своими индивидуальными особенностями. '

Выборка учителей и определение характера их продуктивности происходила с учетом исследования факторов ППВ с позиций учеников, администрации как экспертов, а также на основании их самооценки по показателям, адекватным с определенными нами факторами. На основе комплексной оценки экспертов при использовании принципа контрастных показателей сформирована окончательная выборка учителей с высоким и низким уровнем ППВ.

Анализируя индивидуальные ответы учащихся, отмечаем следующий важный для нашего исследования факт. В классах, где большинство учеников характеризуют стиль взаимодействия, как неуспешный, выявлена группа учащихся, которые удовлетворены данным стилем педагогического * руководства. ( Из 620 учащихся в эту группу можно отнести 98 учеников, то есть 16%). Возникает вопрос: «Почему одних учащихся устраивает конкретный учитель, а других — нет?» На сколько это определяется индивидуальными особенностями школьников или педагогов?

При таком видении проблемы возникает вопрос о механизмах совместимости субъектов учебного процесса, о вариативности способов педагогического взаимодействия, их эффективности и приемлемости с учетом индивидуальных особенностей, как учителя, так и ученика.

Анализ экспериментальных данных показал, что в группе педагогов, отнесенных к высокому уровню продуктивного взаимодействия (1 группа) больше учителей с преобладающей сильной нервной системой. Обладатели <. сильной нервной системы отличаются энергичностью, выносливостью, способностью быстро переключаться. Во 2 группе (с низким уровнем продуктивного взаимодействия) встречаются учителя, у которых нервная система — слабая. Их отличает повышенная впечатлительность, осторожность, аккуратность.

Учителя, отнесенные к группе с высоким уровнем продуктивности, отличаются выраженной экстравертированностью, для них естественной является общительность, гибкость поведения, большая инициативность, высокая активность. Для учителей второй группы характерен интровертированный тип, они более уравновешенны. Им свойственна высокая ригидность, низкая активность, замедленный темп реакции. Выявлены различия и в социально- психологических характеристиках учителей.

Среди учителей первой группы преобладают педагоги, у которых выражена внутренняя и внешняя положительная мотивация к своей деятельности. Во второй группе выявлены учителя с внешней отрицательной мотивацией, для которых деятельность обусловлена мотивами избегания, желанием не «попасть впросак». Оптимальный мотивационный комплекс стимулирует у учителей первой группы потребность в саморазвитии. Их характеризует гибкость поведения, творческая направленность, которые дают возможность находить различные способы решения учебных и коммуникативных задач в рамках образовательного процесса.

Данные, полученные в результате анализа характеристик самоактуализации учителя, позволяют сделать вывод о стремлении учителей первой группы не только к собственному совершенству, но и к созданию комфортных условий для окружающих, то есть продуктивному взаимодействию.

Существует определенная зависимость между уровнем комфортности в системе «учитель-ученик» и совпадением значений определенных индивидуально-психологических характеристик субъектов продуктивного взаимодействия. Так, учителя первой группы и их учащиеся имеют средний уровень экстраверсии, средний уровень эмоциональной возбудимости, им свойствен быстрый темп реакции. Привлекают повышенное внимание характеристики, имеющие значимые различия. Учителя данной группы, по сравнению с учащимися, отличаются высокой пластичностью (6,3+2,58), умением гибко подойти к выбору стиля взаимодействия.

Иную картину мы имеем в группе «с неблагоприятной комфортностью». Существенные различия выявлены почти по всем показателям. Для учителей данной группы свойствена интроверсия (10+2,58). Они концентрирует свое внимание на своих успехах, проблемах, поэтому конфликтные ситуации чаще всего возникают с учащимися, для которых свойственен высокий уровень экстраверсии, стремящихся к взаимо действию. Эти учителя отличаются заметной медлительностью (9,3+2,87), их раздражают учащиеся, которые выполняют задания в быстром темпе. 4 Вследствие этого активность учителей снижена.

Можно заметить, что в первой группе выявлены различия у педагогов и учащихся по следующим факторам: эмоциональная устойчивость, сдержанность, самооценка, самоконтроль. Учителя более сдержанны, реалистично оценивают ситуации, они стараются сгладить раздражительность, свойственную учащимся. Выявленная у педагогов адекватная самооценка показывает, что они стараются учитывать, свойственные учащимся стремления завышать свои возможности, направляют энергию «эгоцентризма» в продуктивное русло учебной деятельности. В данной группе педагогов на достаточном уровне развит самоконтроль (9,4+0,47), они контролируют свои эмоции и поведение, * стараются получить определенный результат в поставленной задаче, создают условия для развития рефлексивных способностей учащихся.

По второй группе можно заметить, что почти по всем факторам выявлены различия. Сдержанных учителей (6,7+1,34) раздражают жизнерадостность, импульсивность учащихся. Они склонны все, усложнять, им присущи некоторая озабоченность. Поэтому динамичность, эмоциональность в общении они стремятся подавить. Их поведение отличается консервативностью. С сомнением относятся к новым идеям, противятся переменам. Непонимание возникает с учащимися, у которых высокие показатели по фактору радикализм (9,6+0,8).Учителям свойствен повышенный уровень самоконтроля. Они не находят точки соприкосновения <. с учащимися, которые отличаются недисциплинированностью, внутренней конфликтностью.

Как естественное следствие анализа и обобщения полученных данных стало составление «психологического портрета ученика», обучающегося у учителей высокого и низкого уровня продуктивного взаимодействия.

Первый тип школьника («стремящийся»).

Это наиболее социально-перспективный тип личности. Его отличает высокий вербальный интеллект, преобладающая внутренняя учебная мотивация, ориентация на деятельность, личностное развития, эмоциональная комфортность, достаточная социальная уверенность, стремление к доминированию, к самосовершенствованию, ответственность.

Второй тип школьника («присутствующий»).

Этот тип школьника опирается на приспособительскую позицию. Стратегия его поведения характеризуется перекладыванием ответственности на других, стремлением избежать проблемных ситуаций, доминированием внешней мотивации над внутренней. При решении учебных задач они используют консервативный подход, избегают использования творческого, аналитического подхода, с трудом адаптируются к новым условиям, стараются замаскировать свою неуверенную позицию, эмоционально нестабильны в своем поведении.

Анализируя полученные результаты, можно выявить зависимости , между индивидуально-психологическими характеристиками личности, которые определяют благоприятные и неблагоприятные взаимоотношения в структуре «учитель-ученик», что подтверждено статистическими данными корреляционного анализа.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Взаимодействие - одна из универсальных базовых философских категорий, определяющих во многом особенности жизнедеятельности человека на всех этапах его жизни. Взаимодействие педагогическое мы рассматриваем как частное проявление социального взаимодействия, при котором происходят двусторонние позитивные, общественно и личностно-ценные изменения во взаимодействующих сторонах. На наш взгляд, профессиональное педагогическое взаимодействие является системообразующим компонентом любой развивающейся образовательной системы и акмеологической целью труда учителя.

Акмеология, изучая маршруты достижения человеком профессиональных и личностных вершин, отрицает технократические модели «педагогики формирования» (Т.С.Батищев), психологии манипулирования, и обращается к исследованию многообразных творческих потенциалов личности, как педагога, так и учащегося, в основе развития которых находится педагогическое взаимодействие как особое пространство встречи опыта ребенка и взрослого. Таким образом, одним из критериев субъекта профессионального педагогического взаимодействия будет потребность изменения каких-либо свойств, качеств, сторон в себе самом и другом человеке на основе достижения взаимопонимания, установления отношений с учащимися в процессе решения совместной задачи, в достижении совместной цели.

Акмеологическая сущность и специфика нашего понимания продуктивности ППВ состоит в том, что она определяется активизацией «само-процессов» (самосовершенствования, самореализации и др.) как учителя, так и ученика на основе достижения взамопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач и достижения общей цели.

ППВ должен производится по одинаковым основаниям, как для учителя, так и для ученика, во-вторых, это должен быть взаимопроникающий процесс. Однако заметим, что на содержание продуктивности ППВ не могут не влиять и факторы иного порядка: качество среды и условий, в которых протекает взаимодействие, психфизиологические и личностные характеристики его участников и др. Для нас это триединство факторов «Природа», «Культура», «Я-сам».

Как показали наши исследования, на продуктивность ППВ влияют типологические характеристики личности, основанные на показателях структуры темперамента (интроверсия-экстраверсия, эмоциональная возбудимость, ригидность, темп реакции, активность). Так, в группе продуктивного взаимодействия преобладает высокий и средний уровень активности(20,5+1,51) и выраженная экстраверсия (16,5+3,34), в отличие от учителей непродуктивного ППВ (11,6+2,17 и 10, 0+2,58 баллов соответственно).

Учителя с высоким уровнем продуктивности ППВ характеризуются высоким профессионализмом в целом.( по методике Н.В.Клюевой, средний показатель — 46. по сравнению с 2 баллами для учителей с непродуктивным ППВ) . Для развития умений и навыков продуктивного взаимодействия, как основного условия реализации личностно-деятельностного подхода, системообразующим фактором является фактор «Я-сам»», определяющий стимулирование и актуализацию профессионального роста изнутри (ИНТРОГЕННЫИ). В связи с этим, особое внимание уделено исследованию таких его показателей, как направленность личности, профессиональная мотивация, самоактуализация, самооценка.

Среди учителей первой группы преобладают педагоги, у которых выражена внутренняя и внешняя положительная мотивация к своей деятельности. Во второй группе выявлены учителя с внешней отрицательной мотивацией, для которых деятельность обусловлена мотивами избегания, желанием не «попасть впросак» (стремлением избежать критики со стороны руководителя или коллег). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более выражена активность педагога, стремление создавать оптимальные условия для развития учащихся.

Сравнительный анализ полученных результатов по показателям самоактуализации позволяет констатировать, что у учителей первой группы на высоком уровне сформирована потребность в саморазвитии, гибкость поведения. Показатели по шкале « познавательные потребности» в обеих группах имеют почти одинаковые значения. У учителей первой группы преобладает творческая направленность (15,8+1,03), которая дает возможность находить различные способы решения учебных и коммуникативных задач в рамках образовательного процесса. Таким образом, можно сделать вывод о стремлении учителей первой группы не только к собственному совершенству, но и к созданию комфортных условий для окружающих.

Одной из задач нашего исследования являлось выявление благоприятных сочетаний по различным показателям, связанным с субъетивными и объективными факторами продуктивного ППВ в системе «учитель-ученик». Анализ условий благоприятных сочетаний психологических особенностей учителей и учащихся представлен нами в главе 3. Отметим здесь лишь наиболее значимые с акмеологической точки зрения факты. Среди индивидуально-психологических особенностей участников, оказывающих наибольшее влияние на процесс взаимодействия, нами были выбраны следующие: экстра-интровергированность, эмоциональная устойчивость-неустойчивость, сдержанность-экспрессивность, самооценка, консерватизм-радикализм, самоконтроль, направленность личности, уровень мотивации. Сравнивая сочетание направленности личности учащихся и учителей двух групп, можно заметить, что в первой группе (взаимопринятие), преобладают такие сочетания как «взаимодействие-взаимодействие», «взаимодействие — дело». Если считать, что деятельность учителя — это непрерывный процесс решения педагогических задач совместно с учениками и во взаимодействии с ними, то эти показатели можно считать достаточно адекватными сути продуктивного взаимодействия. Во второй группе (взаимоотрицание), выявлено, что учителя с преобладающей направленностью «на себя» вступают в антогонистические отношения с учащимися различных типов направленности. Учитель, который ориентирован только на «самолюбование» собой, своим поведением, своими действиями, испытывает определенные сложности не только в установлении оптимального взаимодействия, но и в решении педагогических задач. Показателем благоприятных сочетаний личностных характеристик субъектов взаимодействия является определенное совпадение значений данных характеристик. В данном случае, учителя и учащиеся имеют средний уровень экстраверсии (16,5+3,34; 15,7+2,85) средний уровень эмоциональной возбудимости (8,0+2,91; 9,8+1,77) им свойстве быстрый темп реакции ( 15,6+3,63; 14,4+2,38).

Анализ литературы и реальной педагогической практики показывает, что благоприятные сочетания личностных характеристик субъектов взаимодействия в образовательном процессе достаточно редкое явление. В связи с этим необходимы условия для акмеологической оптимизации данных условий, важным компонентом которой может стать программа сопровождения профессионального развития педагога. В ходе опытно-экспериментальной работы изменился процент учителей с преобладающей направленностью на взаимодействие (с15%до45%), изменился мотивационный комплекс (у 55% по завершению занятий., преобладала внешняя положительная и внутренняя мотивация к педагогической деятельности, в положительную сторону изменилась профессиональная самооценка.

Таким образом, результаты нашего исследования подтвердили предположение о влиянии группы факторов («Культура», «Природа», «Я-сам») на продуктивность профессионального педагогического взаимодействия и необходимости специального акмеологического сопровождедения профессионально-личностного развития учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Афонина, Алла Вячеславовна, Шуя

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис.канд. пед. Наук. Ростов-наДону, 1989.-172с.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовки специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996. № 1. — С.73-79.

3. Абдуллина О.А. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя.//Преподаватель.- 1998.- №3. С.21-23.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.-288с.

5. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии.//Субьект действия, взаимодействия, познания. 1 (Психологические, философские, социокультурные аспекты).- М.,2001.1. С 36-67.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 229с.

7. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности.//Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. — М., 1989. С. 113-125.

8. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1988. 335с.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. — М., 1992.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: • Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496с.

11. П.Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения.//Вопросы психологии. — 1988.- №6. — С.71-77.

12. Акмеология. Учебник / Под общ.ред.А.А.Деркача. М.: РАГС, 2002. -678с.

13. Алимов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.//Вопросы психологии.- 1988.- №5 — С. 71-77.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.-Т.2-288с. ■

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 381с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339с.

17. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека. /Возрастная психология взрослых. Вып.1 и 2. JI., 1971.

18. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. М.'.Просвещение, 1991. — 156с.

19. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 24с.

20. Андреев В.И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческого мышления. Основы педагогики творчества. — Казань: из-во Казанского Университета, 1986. 240с.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 432с.

22. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореферат дис. докт. психол. наук. — М.:РАУ, 1994.-82с.

23. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.-447с.

24. Асмолов А.Г. Вопросы психологии 2003. -№ 4,- С. 3-9.

25. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: МГУ,1990. 367с.

26. Асмолов А.Г. Мир образования. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996. '

27. Бабанский Ю.К. Педагогика и психология. Круглый стол // Вопросы психологии. 1981.- №1.- С.53.

28. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя // Бабанский Ю.К. избр. Пед. тр. М.: Педагогика, 1990. 558с.

29. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: Сущность и структура // Профессионализм педагога: Тезисы докладов и сообщений. Международная научно-практическая конференция. — Ижевск: из-во Удмурт Ун-та, 1992.4.1. — С.3-5.

30. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. Пособие. Изд. 2-е, исп. и допол. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. - 356с.

31. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: ЯГПУ, 1991. - 112с.

32. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогических вузов: Автореф. канд.псих.наук. — Ярославль, 1998. 15с.

33. Батищев Г.С. Три типа педагогики.// Учительская газета 14.04 1988.

34. Белоус В.В. К исследованию влияния темпераментов на эффективность индивидуальной и совместной деятельности//Вопросы психологии. 1988 -№3.-С.113-120.

35. Берулава М.М. Развитие рефлексивности стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов: Автореф. канд. псих. наук. — Шуя, 1999. 20с.

36. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образовательной политики.// Педагогика. 1994. №5. — С.21-25.

37. Безруких М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей // Магистр., 1999. -№3.

38. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии, 1988. -№3.-С. 113-120.

39. Бетти Э.Риэрдон. Толерантность дорога к миру.- М.2001. - 301с.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. 399с.

41. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991.- 134с.

42. Бодалев А.А. Психология личности. М.,1988. С.100.

43. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.—М.,1982.- 200с.

44. Бойко В.В. Общение и взаимодействие в процессе воспитания.//Сов.Педагогика. 1988- №1.- С.54-57.

45. Боровиков В.П. STATISTICA Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. — СПБ.: Питер, 2003. — 688с.

46. Братусь Б.С. «К проблеме человека в психологии» // Вопросы психологии 1997.- №5. — С.3-19.

47. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методич.пособие для шк. психологов. Псков, 1997.

48. Братченко C.JI. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав. // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. JL, 1989. — С. 228-229.

49. Братченко С.л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилование. СПб., 1999.- 51с.

50. Вайнер Э.Н. Общая валеология. Учебник. Липецк, 1998.

51. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. №3 - С.15-19.

52. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс.канд.психолог.наук. — М.,1995. 180с.

53. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. Дис.канд пед.наук. -Минск, 1991.-24с.

54. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр.соч. Т.З. -М.:Педагогика, 1996. — 393с.

55. Волкова Е.Н. Субъектность педагога (Теория и практика): Дис. докт. психол. наук. -М.,1998. 308с.

56. Воронова Т.А. Засобина Г.А. Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново. ИвГУ 2000. — 194с. (С.64)

57. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроках в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт / под. ред. Б.А.Вяткина. — Пермь, 1976. — Вып.З.

58. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века (в поисках практикоориентированных образовательныхконвекций)

59. М. Совершенство, 1998. — 605с.

60. Глаточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование. М.:Прометей, 1991. — Вып.4.

61. Гинецинский В.Н. Основы теоретической педагогики. СПб., 1994.

62. Горшков В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. докт. психол. наук. СПб: РГПУ, 1992. - 406с.

63. Грехнев B.C. 1990.С.11-13.

64. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками / Вопросы психол., 1984. № 2. - С.99-106.

65. Давыдов В.В. Избр.произвед. с.270, с.80.с169

66. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.-М.:РАГС, 2000. Кн.2.

67. Деркач А.А. Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. — М.,2000.

68. ДеркачА.А. Методоло-прикладные основы акмеологических исследований. М.: Просвещение, 2000. — 392с.

69. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993. — 23с.

70. Деятельность // БСЭ:В 30т. / Гл.ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. М.: Совет. Энцикл., 1972. — С.525-531.

71. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. — 2000. №2. - С.42- * 46.73 .Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология. Псков, 1994. — 280с.

72. Засобина Г.А., Назаров В.И., Куклина JI.B., Минеева Л.Ю. Здоровье и возможности его сохранения в педагогическом процессе / Учебное * пособие. Иваново: изд. Ивановский государственный университет, 2003. - 190с.

73. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Иваново, 1997. — 188с.

74. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.,2000.

75. Исаев Е.И. Основы психологии антропологии. Психологии человека: Введение в психологию субъективности. Учеб.пособие для вузов. — М.: Школа Пресс, 1995. - 384с.

76. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога//Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.43-51.

77. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психол. 2000. №3. - С.57-66.

78. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Дисс. Канд. Психол. Наук. М., 2000. - 179с.

79. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука, 1983.-260с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190с.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141с.

82. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения под.ред. А.М.Арсеньева, М.: Педагогика, 1982. С.358.

83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // избр.пед.соч. -М. 1982,-С.586.

84. Климов Е.А. Психология профессионала. — М. — Воронеж. 1996.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учеб.пособ.- МГУ, 1988. — % 197с.

86. Климов Е.А. Классификация: профессия типа «Человек-человек». М., 1987.

87. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.,2000. — 192с.

88. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995. №6. - С.84-89.

89. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. — СПб., 1992.

90. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив // Психолого-педагогическое исследование. —Минск, 1975. — 141с.I

91. Колушова Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и t профессионализма воспитателя детского сада: Дис. канд. псих. наук. — Шуя, 2001.-222с.

92. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. — 192с.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254с.

94. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учебное пособие. / под ред. Л.М.Митиной. — Москва-Воронеж, 2001. — 300с.

95. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика. Развитие. — М.2000.

96. Коссов Б.Б. Личностно-ориентированное обучение. // Вопросы психологии, 1995. №6.- С.15-16. ,

97. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии образования //Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб.науч.трудов. Вып.1. Москва — Шуя, 1998. С.5-23.

98. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., Рыбинск, 1993. — 54с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119с.

100. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984.- №1. С.20-27.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя имастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985. — 32с.

103. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: «Политехника», 2002. — 189с.

104. Куликов В.Н. Теоретико-методологические проблемы социальной психологии //Вопросы социальной и педагогической психологии. — Иваново,2000. С. 1-22.

105. Кухарев Н.В. Акмелогия социокультурных знаний в системе становления педагога-профессионала, педагога-мастера. Юбилейная научная сессия. Акмеологическое образование под ред. Кузьминой Н.В. ' СПб:Акмеологическая академия, 1998.

106. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Информационный бюллетень №4. Проблемы непрерывного образования; Педагогические кадры. СПб, Новгород, Псков, 1-993. - С.40-65.

107. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. -С.168.

108. Ладенко И.Д. Образование как ценность и стратегия его обновления // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тезисы научно-практич. конф.- Новосибирск: Изд-во ин-та археологии и этнографии СО РАН, 1995.-С.28.

109. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.,1964. - С.20.

110. Леонтьев А.Н. Избр. Педагогические произведения. Т.1. 1983. — С.157.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4изд. М., 1981. — С.36.

112. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979. — 48с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1985.-444с.

114. Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов во взаимодействии с учащимися: Дисс.канд. психол.наук. Самара, 1998. - 166с

115. Максимова В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных 1 систем // Акмеология.,2000. №1. — С.36-41.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. -192с.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение. — 1996.-191с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения -М., 1990.

119. МаслоуА. Самоактуализация // Психология человеческих проблем: хрестоматия /Сост.К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1998. — 215с.

120. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

121. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в * процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: Автореф. дис., канд. психол. наук. — СПб: ИОВ РЛО,1995.-21с.

122. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979.

123. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, 1987 №5.

124. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. -216с.

125. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-201с.

126. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя (психологическое содержание, диагностика, коррекция). М.: Флинта, 2003. - 142с.

127. Митина Л.М., Ефимова Е.С. Интеллектуальная гибкость учителя (психологическое содержание, диагностика, коррекция). — М.:Фламинго, 2003.-141с.

128. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психол.наука и образование. 1999. №3-4. - С.5-19.

129. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: МГУ, 1995.-200с.142. Мотков О.И.

130. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.,1986.

131. Назаров В.И. Психофизиологические корреляты механизма социальной перцепции. — Иваново, 1997. 87с.

132. Найн А.А. Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса. // Педагогика, 1998. №6.

133. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество. — М.: Политиздат, 1990.

134. Никонова Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореферат канд. псих. наук. -М.,1986.-21с.

135. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохи. — М., 2000. -267с.

136. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия/ЛТсихология межличностного познания / под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. С.80-82.

137. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.:АЗЪ, 1994.-928с.

138. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 381с.

139. Олех JI.T. Социокультурная парадигма образования: проблемы и решения // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. Докл. науч-практич. конф. -Новосибирск: Из-во инст-та археологии и этнографии СО РАН, 1995. С.146-147.

140. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии — 1995. №2. - С.5-18.

141. Орлова А.Б. Проблемы настройки психолого-педагогической подготовки учителей // Вопросы психологии. 1988. №1.- С.23.

142. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Автореферат док. психол. наук, 1998.

143. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. — Москва-Нальчик, 1996.- 114с.

144. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992.- №3-4.- С.53-57.

145. Парыгин Б.Ф. Основы социально-психической теории. М.,1971. -С.258.

146. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореферат, дис. канд. психол. наук. — М.,1981. — 19с.

147. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования. // Педагогика 1996. №5. - С.26-30.

148. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.-75с.

149. Петровский В.А. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии, 1981. №1. - С.57-66.

150. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование, 1996. №3. - С. 100-110.

151. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М., 1970.- 223с.

152. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 210с.

153. Проблемы повышения качества подготовки учителя / Материалы международной научной конференции. — Шуя, 1999.

154. Прохоров О.А. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. — 1990. № 6. - С.68-74.

155. Психологический словарь //Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.- 148с.

156. Психологический словарь // под ред. А.В. Петровского и М.Г.1

157. Ярошевского. М., 1990. - 209с.

158. Психологические проблемы профессиональной деятельности / АН СССР. Институт психологии. Отв. Ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковская. — М.: Наука, 1991.-166с.

159. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М.: Политиздат, 1976. — 216с.

160. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.

161. Самара: Бахрах, 1998. — 670с.

162. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. — М.: Политиздат, 1975. — 143с.

163. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

164. Реан А.А. Социальная психология. М.,1998.- 332с.

165. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — 176с.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.:Питер, 2000. 409с.

167. Реан А.А. Акмеология личности // психологический журнал. — Т.23. № 1. 2002. — С.88-95.181 j

168. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. 528с.

169. Рубинштейн СЛ. Проблемы общения. М., 1973.- 225с.

170. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. -147с.

171. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.

172. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ ред. Е.И.Исениной. М.: Прогресс. Унмверс., 1994. — 480с.

173. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.,1995. — 300с.

174. Рюмшина Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении. — Ростов-на Дону, 1997. — 150с.

175. Рыбалко Е.Ф. Психология развития человека. — Л., 1989.

176. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2001.

177. Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново: ИвГУ, 2000. - 194с.

178. Селизнева Е.В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория // Акмеология, 2000-№ 1. С. 18-25.

179. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И. Тест умственных способностей (ТУС). — Ярославль, НПЦ Психодиагностика, 1996. 20с.

180. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика, 1994. №5. - С. 16-21.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.

182. Сидаренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб. ООО «Речь», 2002. 350с.

183. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. — М., 1996.

184. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов-на Дону, 1997. - 231 с.

185. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учащихся // Психология труда и личности учителя. — JL, 1976.

186. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. -№9.

187. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Педагогика, 1991- №10.- С.83-87.

188. Слободчиков В.В. Основы психологии антропологии. М., С.370-371.

189. Словарь-справочник по психологической диагностике / Под ред. А.Ф. Бурлачук, С.М. Морозова. Киев: Наукова Думка, 1989. — 197с.

190. Словарь иностранных слов /Науч. Ред. А.Г. Спиркин и др. 7-е из-во., переработка М.: Русский язык, 1980. — 622с.

191. Современный философский словарь. — М., 1996. -608с.

192. Современный энциклопедический словарь под. ред. Прохорова.

193. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. С.7-8.

194. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалии личности. — М., 1989.

195. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений, М.: Академический проект, ИП РАН, 1999. - 296с.

196. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений / Вопросы психологии, 1957. №5.

197. Толковый словарь русского языка. 80000слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1977. 944с.

198. Тюрин Н.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995.

199. Ушинский К.Д. Собр. соч: В 6 т. -М., 1983 Т.6.

200. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. Пед.соч. В 2-х т. / под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюна. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - с,224-547.

201. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных *< отношений в школе: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. - 178с.

202. Философский словарь / Под. Ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496с.

203. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. -М.: ИНТОР, 1996. 156с.

204. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности i учащихся в ученических коллективах. М.: Просвещение, 1988. — 126с.

205. Хуторской А.В. Эвристическое обучение.

206. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать, к умению учить себя // Психологическая наука и образование, 1996. №2.

207. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом: Дисс. канд. психол. наук.- М., 2000. — 169с.

208. Щадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320с.

209. Щадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. — 185с.

210. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

211. Щедровицкий Г.П. Избранные труды, 1995.

212. Щербаков А.И. О методологии и методике психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. — Л., 1976. Вып.1.

213. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-214с.

214. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 192с.

215. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 247с.

216. Ямбург Е.А. Школа для всех: вариативная модель (теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. — С.23.

217. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. — М.:Сентябрь,1996. — 96с.

218. Якобчук А.Р. Акмеологические особенности продуктивных учителей начальных классов: Дис. канд. псих. наук. — Шуя, 2001. — 204с.

219. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. — Л.,1990.

220. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. — Киев: Освена, 1993. 207с.

221. Barth R. Run sckool run. Cambridqe (Mass), 1980.

222. Blanca Navas de Iriarte, Una Cultura de Paz a Traves de la Educaciyn Saute Fe de Bogota 1994. p. 10.235. Davidson L., 1992. P.139.

223. Festinger L/ F Theory of Cognitive Dissjnance/ Palo Alto, California, 1962.

224. Holzman Ph. Aprinciple of relity contact. Perceptual and Motor Skills. V. 23 -P. 835-844.

225. Kostlin-Glogerg. Kognitive stile in Entuick lungs verrrrlauf // zeitschrift fur Entuick sychol und Padagogisht Pssychol. — 1978. -p.52-69.

226. Maslow A . Toward a Psychology of Being N.Y., 1968.

227. Программа курсов повышения квалификации педагогических кадров школ города Иванова

228. Продуктивное взаимодействие: Путь к себе и другим».

229. Автор программы — Афонина А.В. проректор по учебной работе ИПК и ПИК.1. Иваново 2002.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

230. Проектировочный модуль призван создать условия для выполнения проектов на базе школ, апробацию отдельных элементов проекта или целостного проекта, сбор эмпирического материала, его обобщение и оформление в научно-методический продукт.

231. Обобщающе-аналитический модуль направлен на презентацию выполненных проектов, проведение обобщения работы команд школ, рефлексию процесса и результата работы каждого участника курсов, как преподавателей, так и представителей школ.

232. Создать условия для преодоления формального отношения к смыслу инноваций в учебно-воспитательной работе, проявляющегося в увеличениитехнологической «внешней» стороны изменений без изменения сущности педагогического взаимодействия.

233. Создать научно-методические портфолио по проблемам, заявленным школьными командами.

234. Консультации преподавателей курсов по процессу выполнения проектов. 3 .Самостоятельная деятельность участников курсов по выполнению проектов и оформлению их результатов. Объем 72 часа аудиторных занятий.

235. Место проведения Областной ИПК и ППК, Ивановский государственный университет, базовые образовательные учреждения. Время-сентябрь2002-апрель2005г.

236. Состав участников команда школ, состоящая из директора, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, председателя МО учителей-предметников, педагога-психолога, классных руководителей, работающих в экспериментальном режиме (всего 4-6 человек).

237. Эффективность предлагаемых курсов предполагается оценить по качеству полученного результата, качеству процесса его достижения, по прогнозу перспектив данной работы после завершения курсов.

238. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ИНФОРМАЦИОННО-ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО МОДУЛЯ.

239. Научно-теоретический модуль.

240. Научно-практический модуль (занятия проводятся на базеопорных школ):

241. Вводное занятие 4ч. Основное содержание: проблематизация, диагностика интересов и потребностей участников курсов, проектирование возможных тем разработок, механизмов описания и оформления процедур проектирования.

242. Консультации по определению тем проектов — 5 часов (0,5 ч. на человека)

243. Самостоятельная работа по определению тем проектов и заполнения листа плана проекта (трудоемкость 6 ч. на человека).

244. Консультации по выбору методов осуществления проектов, по процедуре сбора эмпирического материала и т. д.- 5 час. (0,5 ч. на 1чел.).

245. Занятие 1 .Состояние инновационной педагогической практики на современном этапе: от дидактики к теории взаимодействия. Современные гуманитарные подходы в педагогической теории и практике.

246. Занятие 2. Специфика труда учителя. Педагогическая деятельность и общение как составляющие профессионального педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

247. Часть 2. «ПОИМИ МЕНЯ и действуй правильно»

248. Занятие 8. Практикум по психологической диагностики. 4 модуль аналитически-обобщающий.1. занятие — конференции «Опыт реализации и авторских «проб» инновационной деятельности в реальной педагогической практике»,

249. Время занятий: март-апрель 2005г.

250. Темы проектов, реализуемых в ходе программы профессиональногосовершенствования.1 .Образовательная среда школы и продуктивное педагогическое взаимодействие в системах «учитель-ученик», «учитель-родитель», «учитель-администрация».

251. Продуктивное педагогическое взаимодействие в воспитательной работе^ школы (начальная школа, средняя школа, старшая школа).

252. Продуктивное педагогическое взаимодействие в решении личностных проблем подростка.4.«Активное слушание» как инструмент продуктивного педагогического взаимодействия.

253. Эмоционально-волевая сфера личности ученика и организация педагогического взаимодействия.

254. Педагогическое взаимодействие и межличностные ценности учащихся.

255. Роль продуктивных отношений педагога с психологом в решении педагогических проблем.

256. Социальные механизмы формирования творческих способностей учащихся.1. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА.1 .АдамскийА.М, Кукушкин .Размышления о гуманитарном образовании международная гуманитарная школа // Новые ценности образования. Вып. 7.М., 1997.

257. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М., Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995

258. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно Иваново. 1ч. —2003,2ч.-2004. ?

259. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Учебное пособие. Ярославль, 1998.

260. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие. Ростов-н\Д : Творческий центр «Учитель», 1999.

261. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков,1997.

262. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., Смысл, 1999.

263. БухваловВ.А.,Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига,1996.

264. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в, профессиональной акмеологии. М., 1996.

265. Ю.Горбунова М.В., Городинская В.Ю. Учитель развивающего образования глазами психолога труда //Психол.наука и образ. 1990.№1. П.Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. Черноголовка, 1997.

266. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф.дисс.д-ра психол.наук. Тула, 1998.

267. Каминская М.В., Губа Г.В., Румянцева Т.В. Программы и учебные планы методического и психологического сопровождения учителя развивающего обучения (дидактическое пособие). Иваново.2002.

268. Каминская M.B. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.»Смысл», 2003.- 270 с.

269. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике :обучение на основе исследования, игры и дисскусии(Анализ зарубежного опыта). Рига: НМЦ «Эксперимент» 1995.

270. З.Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.»Сфера», 2000. -186 с.

271. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Управление современной школой. Изд. «Учитель».2003

272. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н\Д, Творческий центр «Учитель»,2001.

273. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели* личности учителя // Вопр. Психол.1999.№6.

274. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3.

275. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.

276. Поташник М.М., Хомерики О.Г., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Метод, пособие для руководителей школ. М., Новая школа,1995.

277. ТубельскийА. Экспертиза инновационной школы \\Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

278. ШишовС.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.,1998

279. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., Новая школа, 1996.

280. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,1997.

281. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., Сентябрь, 2000.

282. Схема анализа урока в рамках личностно-деятельностного подхода. ( с позиции администрации).1. Шкала оценивания:1 балл проявляется наблюдаемый признак; О баллов — не проявляется наблюдаемый признак.

283. Формирование умений контроля и оценкиа) ученики владеют критериями оценки;б) соотносят результат- с алгоритмом;- с инструкцией;

284. Стиль общения Преобладает: демократический стиль общения - либерально-демократический стиль - авторитарный.

285. Системность и целостность урока Урок рассматривается как целостная единица в учебном процессе. Прослеживается взаимосвязь целей урока с целями темы, раздела.t

286. Используется рейтинговая оценка знаний в конце изучения темы.

287. Обработка полученных результатов:

288. Подсчитывается количество баллов по каждому разделу и общий показатель.

289. Сумма баллов от42до 56 — оптимальный уровень педагогическогомастерства;от 28-41 — допустимый уровень; менее 28 — критический уровень.1. Выводы:

290. Учитель реализует личностно-деятельностный подход, если в системе уроков наблюдается реализация всех блоков, в каждом блоке большинство показателей.

291. Учитель частично реализует личностно-деятельностный подход, если в системе уроков наблюдается реализация отдельных блоков, а в каждом блоке только некоторых показателей;

292. Учитель не реализует личностно-деятельностный подход, если в системе уроков не наблюдается реализация большинства блоков, представленных в карте.1

293. Диагностическая карта профессионального мастерства учителя, (самооценка педагогических способностей)

294. Уважаемый учитель! Отметьте, какие из перечисленных видов организации деятельности науроке Вы:

295. Владеете в совершенстве — красным цветом; хотелось бы, Вам, совершенствовать — зеленым цветом.

296. Показатели деятельности учителя Оценка

297. Подбор содержания урока. Выделение главного существенного в содержании урока.

298. Выбор удачной структуры урока, рациональной последовательности основных этапов урока.

299. Комплексное планирование задач образования, воспитания и развития.

300. Гуманизация процесса обучения.

301. Учет индивидуальных способностей учащихся, особенностей конкретного класса при планировании задач урока, их реализации.

302. Нацеленность урока на конечный результат.7. Проблемность в обучении

303. Активизация учебной деятельности учащихся.

304. Практическая направленность урока.

305. Реализация педагогики сотрудничества в процессе обучения.

306. Использование элементов развивающего обучения.

307. Формирование умений самостоятельного учебного труда.

308. Изучение и развитие интересов и способностей учащихся.

309. Творческий характер заданий.

310. Контроль за знаниями, умениями и навыками.

311. Межпредметные и внутрипредметные связи.17. Элементы демократизации

312. Дифференцированный подход к обучению.

313. Рациональное использование времени на уроке.

314. Предупреждение перегрузки учащихся.

315. Создание психологического климата на уроке, формирование доверительных отношений между учителем и учащимися.

316. Оптимальное сочетание форм, методов и средств обучения.

317. Организация оперативной обратной связи.

318. Общая эрудиция и владение программным материалом.

319. Знание психологических и возрастных особенностей.

320. Владение предметной диагностикой.

321. Грамотность, доступность речи. Образность речи.

322. Эмоциональность в общении.

323. Тактичность, демократичность во взаимоотношениях.30. Мимика. Жесты.

324. Обработка: Подсчитайте количество пунктов, обозначенных красным и зеленым цветом — отдельно. Найдите соотношение между полученными значениями.1. Интерпретация:

325. Если соотношение количество пунктов, обозначенных зеленым цветом приблизительно равно количеству пунктов, обозначенных красным цветом, то Вы находитесь на пути к профессиональному росту, реально оценивая свои достигнутые результаты.

326. Если у Вас преобладает «зеленый цвет», то наметьте свой собственный путь профессионального развития, поэтапно двигайтесь к намеченной цели.1

327. Статистически значимые корреляционные связи между показателями типологических особенностей педагога продуктивного уровнявзаимодействия

328. Статистически значимые корреляционные связи меяеду показателями т типологических особенностей педагога непродуктивного уровнявзаимодействия

329. Статистически значимые корреляционные связи между показателями типологических особенностей учащихся, вступающих в продуктивноевзаимодействие с педагогами

330. Статистически значимые корреляционные связи между показателями типологических особенностей учащихся, испытывающих трудности вовзаимодействии с педагогами