автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений"

\т

СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

на правах рукописи

Якоби Татьяна Анатольевна

ДИНАМИКА ВЕРТИКАЛЬНОГО КОНФЛИКТА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

19.00.13- психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

\

Ставрополь- 2003

Работа выполненана кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор психологических нау к, профессор

Юрий Петрович Тимофеев Официальные оппоненты: доктор психологических н^к, профессор

Юрий Михайлович Забродин кандидат психологических наук Инна Ивановна Кобзарёва Ведущая организация: Астраханский государственный

университет

Защита диссертации оо стаится октября 2003 года в •'/¿часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по присуждению ученой степени доктора психологических н^кв Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 3555029, Ставрополь, пр. Кулаюва, 2.

Автореферат разослан / ^ сентября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Юрий Павлович Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Интенсивные социальные, экономические и политические процессы, протекающие в нашем обществе ставят качественно новые задачи в деле развития системы образовательных учреждений, которые нередко должны эффективно работать в условиях весьма жесткой конкуренции на рьнке образовательных учреждений. В этих условиях особое значение приобретает личность руководителя образовательного учреждения (ОУ), его психологическая готовность осуществлять свою профессионально-педагогическую и организационную деятельность в условиях быстро меняющегося социального заказа.

В таких сложных условиях, когданаруководителя образовательного учреждения действует одновременно целый спектр различных социально-психологических факторов, существенно важно найти оптимальные способы бескомпромиссного взаимодействия как с вышестоящими представителями органов государственной власти и управления, так и со своими заместителями и членами педагогического коллектива.

Проблема вертикального конфликта, таким образом приобретает особо важное значение и требует существенного повышения конфликтологической компетентности ру ковэдитсля ОУ и его заместителей. Возникает настоятельная необходимость сделать вертикальное взаимодействие разностатусных субъектов в образовательном учреждении оптимальным, комфортным, чтобы педагогический коллектив был конкурентоспособным в условиях кон1уренции на рьике образовательных услуг и мог эффективно решать учебные и воспитательные задачи, стоящие в настоящее время перед образовательной системой нашей страны.

Проблема различных видов конфликта, конфликтной ситуации, уровней и стадий конфликта является одной из самых старых, но актуальных и в настоящее время в психологической иау ке Данной проблеме посвящены специальные исследования многих ученых: В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Ан-цупов, АЛ. Шипилов,Ф.М.Бородкин,Н.М. Коряк,Ф.Е. Василюк,П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дэйч, С. Шикман, А.П. Егоршин, С.М. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, Л Козер, А.Е. Кармин, М.М. Лебедева, Э.Э. Линчевский, М.В. Лобова, Я.В. Лупьян, Л.И. Найденова, Э.А. Орлова, Л.Б. Филонов, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова, Дж. Скотт, В.И. Сперанский и другие.

Существует, также, целый рад исследований специфики конфликтов в системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: И.П. Башкатов, Д. Ванек, Ф. Ман, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, ВА. Кан-Калик, Э.И. Киршбфм, K.M. Левитан, Л.И. Митана, О.В. Кузьменкова, М.М. Рыбакова, И.И. Сулейманов, Д.И. Фелвдштейн, Л.И. Воробьев и другие.

В некоторых психологических исследованиях рассматриваются различные способы управления вертикальным конфликтом в школе, в частности рефлексивная модель разрешения конфликта в образовательном учреждении, а также изучаются различные стили руководства, используемые директорами и их заместителями в ходереш адличньК.уjj^к и воспитательных задач.

Проведенный нами анализ ночной литературы, а также собственные наблюдения работы ру ю водителей образовательных учреждений показал, что в подавляющем большинстве они имеют существенные пробелы в теоретических знаниях в области конфликтологии вообще, и в вопросах вертикального конфликта, в частности.

Даже рую водители школ, имеющие значительный опыт работы в этой должности нередко рассматривают вертикальный конфликт в качестве неотъемлемой части взаимодействия директора как с вышестоящим руководством, так и с подчиненным ему педагогическим коллективом.

Данное представление связано с однотипной оценкой субординационной зависимости, как предполагающей определенное конфликтное противостояние, что было допустимо при экстенсивном развитии образовательной системы и совершенно неприемлемо при ее современной интенсивной динамике.

В вышеназванных психологических исследованиях, на наш взгляд, также недостаточно полно рассматривается специфика вертикальною конфликта в современном образовательном учреждении, стадии развития таю го конфликта и возможности с помощью смены стиля общения и взаимодействия рую водителя избежать начата конфликта или же сделать его конструктивным.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, но в то же время недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему диссертационного исследования: необходимо определить оптимальные стали ру го во детва, способствующие положительному разрешению вертикального конфликта на разных стадиях его развития в образовательных учреждениях. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются конфликтные отношения в различных сферах профессиональной деятельности участнимэв педагогического юл-лекгава образовательно го учреждения.

Предметом исследования - эффективное управление вертикальным конфликтом в образовательном учреждении с помощью оптимальных стилей поведения его участников.

Реализация цел и и ссл едо вани я пр едполагал а решение ел еду ющих задач:

1. Проанализировать в отечественной и зарубежной литералу ре теоретические исследования конфликта как психологического феномена;

2. Рассмотреть теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов к проблеме таких явлений как конфликтная ситуация, психологическая дистанция, различные внешние факторы, по-разному влияющие на динами^ конфликта;

3. Рассмотреть теоретические и практические исследования психологических особенностей конфликта в средних образовательных учреждениях, обобщить данные, касающиеся вертикального конфликта между специалистами, имеющими разный должностной статус;

4. Выполнить комплексное психологическое обследование групп спуша-

rendí Астраханского областного института усовершенствования учителей (АОИУУ), состоящих из румэводителей и заместителей руководителей различных средних образовательных учреждений и выявить их основные типичные проблемы в конфликтных ситуациях;

5. Разработать и апробировать систему специальных занятий со слушателями АОИУУ - руководителями средних образовательных учреждений для развитая у них умения использовать адекватные стили поведения в конфликтных ситуациях, связанных с профессиональной управленческой деятельностью;

6. Провести цикл специальных занятий со слушателями 1урсов АОИУУ по развитию конфликтологической компетентное™ руюводителей ОУ и повторное психологическое обследование с помощью опросных методов и психодиагностики;

7. Дать интерпретацию полученных результатов и обосновать основные принципы организации занятий для целенаправленного развития конфликтологической компетентности руководителей средних образовательных учреждений.

Гипотезы исследования:

вертикальный конфликт в образовательных учреждениях является динамичным образованием, состоящим из отдельных стадий, начальные из которых могут использоваться для предотвращения развития конфликта и перевода его на конструктивную ocho ¡у;

начальные стадии вертикального конфликта в образовательных учреждениях часто воспринимаются его участниками как своеобразный фон официальных отношений, как атрибут руководства, и потому протаю стоящи ми сторонами могут не предприниматься усилия для предотвращения негативного развития вертикального конфликта;

если стили поведения участников вертикального конфликта в ОУ основаны толы® на признании официального статуса руюводителя, без учета профессиональных качеств и личностных психологических особенностей подчиненных, а также сопутствующих факторов, то конфликт может принять деструктивные формы и оказать негативное влияние на учебно-воспитательный процесс в ОУ;

повышение конфликтологической компетентности участников вертикальных конфликтов в ОУ с помощью специальных теоретических и практических занятий, имеющих развивающую личностную направленность, позволит руководителям ОУ и их заместителям распознавать вертикальный конфликт по индивидуальным признакам уже наранних стадиях и с помощью использования адекватных стилей общения с оппонентом предотвращать негативную динами^ конфликта, трансформировать его в конструктивное профессионально-педагогическое взаимодействие.

Методологическую основу диссертации представляет диалектико-созидательная п^адигма, рассматривающая конфликт как неотъемлемое и закономерное явление действитатьности, как один из источниюв развития общества. При решении задач диссертационного исследования использовались диа-

лекгический и системный подходы, принцип комплексного исследования изучаемого явления, принцип детерминизма, а также гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социал ьного развития

Теоретическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные идеи,отраженные в работах по изучению теории конфликта (Ф.Е. Василюк, М.И. Бобнева, Н.В. Гришина, A.C. Гусева, М. Дойч, С.М. Емельянов, А.Г. Здравомыслов, J1. Козер, М.М. Лебедева, B.C. Мерлин, J1.A. Петровская, Т.А. Полозова, ВЛ. Сперанский, В.В. Столин, Н.В. Фрыгина и др.); по исследованию причин личностного развития в системе возрастной динамики (Л.С. Выготский, И.В. Д-бровина,И.С. Кон, В.С Мухина, Д.И. Фельд-штейн, Д.В. Элыюнин), изучающих некоторые аспекты продуктивного взаимодействия в конфликте через оптимальную психологическую дистанцию (А. Бандура, К. Коффка, К. Левин,З.Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон и др.); рассматривающих специфику конфликта в образовательных учреждениях (И.П. Баш катов, Т.В. Дра1унова, В.И. Журавлев, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, П.М. Курдгалиева, А А. Реан, ПЛ. Третьяков и др.), а также основные подходы iy-манистачесиой психологии к личностно-развивающему взаимодействию (И.Б. Котова, В .А. Петровский, К. Роджфси др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением прошедших апробацию методик, адекватных целям и задачам исследования. Надежность полученных данных обеспечивается оптимальным объемом экспериментальной выборки и качественным анализом результатов психологического обследования с использованием статистических методов.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме конфликта в образовательных учреждениях, в частности вертикального конфликта, занимающего значительное место в системе профессионального общения и взаимодействия руководителей ОУ, определены продуктивные стили поведения в данном конфликте и способы перевода конфликта на конструктивную основу, а также уточнено влияние различных внешних ситуативных факторов на динами^ вертикального конфликта.

Теоретическая значимость исследования определяется совокупностью положений и выводов, основанных на анализе современных ночных подходов к проблеме конфликта, а также разработюй основных психологических принципов проведения занятий для повышения конфликтологической компетентности руководителей средних образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности выявления основных направлений и ситуаций, в которых возникает вертикальный конфликт в образовательных учреждениях, а также определение адекватного содержания и формы проведения системы специальных занятий для повышения конфликтологической компетентности рунэводителей средних ОУ.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

I. Проведение системы занятий для повышения конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений позволит сфор-

мироватьу них отношение к вертикальному конфликту, как к сугубо негативному фактору и активизирует руководителя на конструктивное разрешение конфликта.

2. Знание руководителем ОУ основных стадий вертикального конфликта и возможных стилей поведения в нём позволит руководителю выбрать наибо-лее оптимальный стиль для перевод а противостояния в констру ктивные формы с учётом индивидуально личностных психологических особенностей оппонента и сопутствующих ситуативных факторов.

3. Для конструктивного разрешения вертикального конфликта руководитель образовательного учреждения максимально учитывает профессиональную квалификацию и образовательно-воспитательные возможности своих оппонентов, а не их должностной статус и стаж педагогической деятел ьности.

4. Система специальных занятий по развитию конфликтологической компетентности включает в себя теоретический материал по проблеме конфликта и конфликтной ситуации, этапов конфликта,оптимальной психологической дистанции, организационной культуре, стилям общения и взаимодействия в ходе вертикального конфликта, а также практические занятия по реализации полученных знаний и выработке умений конструктивного разрешения вертикальных конфликтов в образовательных учреждениях.

Апробация работы проводилась в ходе обсуждений на кафедре управления экономики образования Астраханского областного института у совершенствования учителей, на кафедре общей психологии Астраханского государственного технического университета, а также наследующих конференциях.

1. "Образование как ресурс развития учителя в системе повышения квалификации" (28 апреля 1999); г. Астрахань.

2. "Интегративно-гуманитщэный подход как средство успешности экологического образования школьников" (21 мая 1999 г.); г. Астрахань.

3. "Исследовательская деятельность как основа совершенствования управления" (19 июня 1999 г.); г. Астрахань.

4. "Моделирование образовательного пространства и проблем управления" (20июля 2000 г.); г. Астрахань.

5. Международная научно-практическая конференция '•Аналитико-диагностическая деятельность в образовательном учреждении как основа эффекта то го управления" (27 апреля 2001 г.); г. Астрахань.

6. Система повышения конфликтологической компетентности руководителей ОУ прошла апробацию в педагогическом коллективе Астраханского политехнического колледжа в мае-июне 2002 г.

Организация и этапы экспериментального исследования.

В экспериментальном исследовании приняли участие директора средних ОУ, которые проходили переподготовку при АОИУУ, а также заместители директоров по учебной и воспитательной работе, а также работники аппарата органов управления системой образования. Соответственно были созданы экспериментальные группы: "А" - 55 человек; "Б" - 70 человек; "В" - 75 человек, 'Т"- 50человек, контрольная группа"Д"~ ЗОчеловек. Общее количество учат

ста и ко в эксперимента- 280 чело век.

Эксперимент проводился в следующие этапы:

1999-2000 гг. Комплексное психологическое обследование участников эксперимента и разработка системы занятий для повышения конфликтологической компетентности.

2000-2001гг. Реализация системы занятий по повышению конфликтологической компетентности дляучастников всех экспериментальных групп.

2001-2002 гг. Повторное психологическое обследование участников эксперимента, обработка и интерпретация полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии Общий объем диссертации составляет 200 страниц.

Во введении содержится постановка научной проблемы и подходы к ее решению, обоснована актуальность темы, показаны степень и характер ее поведения в отечественных и зарубежных исследованиях; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, описаны методологические основания и иэн1фешые исследовательские методы, научная новизна, теоретическая и практическая зндаимость диссертации, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психологические основы конфликта и его особенности в образовательном учреждении" дается обзор исследований проблемы конфликта, его видов и этапов в психологической литературе, раскрываются основные направления и подходы, проведен анализ понятий и категорий, раскрывающих психологии еаую дистанцию и конфликтную ситуацию, а также основные этапы непосредственно конфликта, введено понятие вертикального конфликта в образовательных учреждениях и некоторые закономерности конфликтов в сфере образования.

Во второй главе "Экспериментальное исследование динамики вертикальных конфликтов в образовательных учреждениях" рассматриваются этапы и методы эмпирического исследования стилей поведения и взаимодействия в ходе вертикального конфликта руководителей образовательных учреждений, описывается возможный вариант содержания специальной системы занятий по развитию конфликтологической компетентности руководителей ОУ, а также результаты их повторного психологического обследования и их интерпретация.

В заключении работы показано, что основные гипотезы исследования нашли свое подтверждение в теоретическом и практическом аспектах, а также приводятся основные выводы по итогам проводимого исследования.

Список литературы содержит 284 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема конфликта является одной из основных и актуальных проблем различных отраслей психологической науки, вчастности психологии развития. Необходимость ее изучения обусловлена многими факторами социальной действительности, интенсификацией процессов, происходящих в различных сфе-

pax жизнедеятельности современного человека, в том числе и в сфере образования. Бесконфликтное разрешение различных актуальных проблем будет способствовать оптимальному функционированию различных образовательных учреждений в деловой юн^ренции на рьыке образовательных услуг, при этом основные усилия, знания и умения членов педагогических коллективов могут быгьнаправленынарешениеучебно-воспитательных задач.

В первой главе диссертации дается анализ научных исследований по проблеме конфликта (В.Н. Абрамо ва, В.И. Андреев, А А. Бодалев, Ф.М. Бород-кин, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, С.М. Емельянов, А.Г. Здравомыслов, Я.В. Лупьян, А В. Майорова, А А. Рояк и другие). В работах психологов рассматривается теория конфликта, туда входит методология конфликта как учение о закономерностях его познания, и эмпирические знания о конфликте как описание устойчивых внешних хфактеристики заюномерно-стей проявления конфликта. В общей теории конфликта приводится категориальный анализ, систематизация конфликтов, анализируются законе мерности их возникновения и динамика существования в различных сферах жизнедеятельности, струмура конфликта и основыуправления конфликтом.

Одной из причин возникновения конфликта, по мнению многих исследователи!, является нарушение "жизненного пространства" или "психологической дистанции человека", которые рассматриваются в различных психологических теориях: в бихевиоризме (Э. Фромм, К. Хорни), в гештальтизме (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка), в гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франки). В отечественной психологии также встречается понятие психологической дистанции в работах многих психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие). Данное психологическое явление рассматривается в нашем исследовании и как причина и как следствие конфликта. В последнем вфианте ее можно считать, также источником используемых после конфликта стилей общения взаимодействующих сторон. Психологическая дистанция может иметь различные формы: территориальную, внутреннюю, эмоциональную, статусную, личностную и некоторые другие. При этом психологическая дистанция может иметь как количественные (большая - малая), так и качественные характеристики (деструктивная - конструктивная), но наиболее значимой характеристикой психологической дистанции, в какой бы форме она не проявлялась, является степень ее адекватности конкретной ситуации взаимодействия субъектов и различным сопутствующим факторам. Обычно неадекватная психологическая дистанция рассматривается психологами как причина возникновения конфликтной ситуации (А.Я. Анцупов, С.В. Ковалев, A.B. Филиппов, А.И. Шипилов и др.), либо как следствием предшествующего конфликта. Сущность психологической дистанции сводится к установлению таких форм взаимодействия между д^мя или несколькими субъектами, при котором не ущемляются интересы всех сторон и эффективно осуществляется основная групповая деятельность.

По мнению некоторых психологов (Ф.Е. Василюк, Г.А. Ковалев) особо выделяется 1ак называемая критическая ситуация, которая по степени своей напряженности максимально часто перерастает в открытое противостояние, в

прямой конфликт. При этом осознание субъектами взаимодействия ситуации как нэнфпикгной инициирует реальный конфликт, что бывает в большинстве случаев взаимодействия двух или нескольких сторон (Н.В. Гришина).

Таким образом, анализ теоретических и методологических основ конфликта позволяет нам сделать вывод, что конфликт является динамическим, процессуальным явлением, состоящим из отдельных стаций. Само их наличием скорость смены во многом зависит от стиля общения и поведения субъектов взаимодействия на каждом этапе. Относительно вертикального конфликта в образовательных учреждениях психологи (ИЛ. Баш катов, Т.М. Давьщенюэ, И.М. Сулейманов) отмечают определенное привыкание к конфликтному взаимодействию как руководителей, так и членов педагогического коллектива Данное явление объясняется, на наш взгляд, частично спецификой педагогической деятельности, где конфликт в процессе познания просто неизбежен, а частично отсутствием соответствующих знаний в области конфликтологии у руководителей образо вател ьн ых учреждений.

Следовательно, чем раньше участники вероятного вертикального конфликта расценят ситуацию взаимодействия как гипотетически конфликтную и найдут адекватную психологическую дистанцию В виде оптимального стиля общения, тем у них больше возможностей предотвратить конфликт или же перевести его на монстру кто тую основу. На основании анализа теоретических исследований нами было установлено, что степень соответствия образа конфликтной ситуации с реальностью у участников взаимодействия бывает различной:

1. Конфликтная ситуация объективно существует но не ооознается оппонентами;

2. Конфликтная ситуация существует, стороны воспринимают ее но с отклонениями от реально го положения дел;

3. Конфликтная ситуация существует, но отношения сторон воспринимаются как перманентно конфликтные, являющиеся неизбежностью каких-либо форм делового взаимодействия, что весьма характерно для верти кал ьного ко нфли кта в обр азо вател ьно м у чр ежаении;

4. Конфликтная ситуация существует и объективно воспринимается участниками, что является стимулом к ее конструктивному разрешению

В ходе непосредственно конфликта выделены такие стадии как:

Негативная натянутость вотношениях;

Негативная напряженностьотношений;

Собственно конфликт с различными формами противостояния.

Анализируя динами^ конфликта, мы выделили наосновании эмпирических и теоретических данных, следующие индивидуальные признаки его развития:

Выражение симпатии и расположения;

Оообоерасположение (избирательное);

Со вершенное отношение;

Слу ч ай и ые р азго воры;

Нейтральное, но еще позитивное отношение;

Равнодушноеотношение к просьбам другого человека;

Нескрываемая конфронтация;

Проявление злобыили презрения;

Признаки гнева и намеренных оскорблений;

Открытое агрессивное поведение, фрустрация.

Для подтверждения основных гипотез диссертации и достижения, поставленных целей нами было проведено экспериментальное исследование динамики вертикального конфликта в ОУ. На первом этапе эксперимента, в течение 1999-2000 учебного года психодиагностическому обследованию были подвергнуты слушатели курсов повышения квалификации Астраханского областного института усовершенствования учителей. В комплексном обследовании участвовали:

1. Директора школ и других средних специальных учебных учреждений в количестве 55 человек (группа"А");

2. Заместители директоров учебных учреждений и воспитательных работ в количестве 70 человек (группа "Б");

3. Заместители директоров учебных учреждений по учебной работе в количестве 75 человек (группа"В");

4. Дополнительно обследовано 50 человек из аппарата органов управления системой образования, имевших значительный опыт работы в образовательных учреждениях на руководящих должностях (группа "Г");

5. Контрольную группу составили 30 человек, представлявших все вышеназванные категории руководителей образовательных учреждений, которые не являлись слушателями 1^роов повышения квалификации в АОИУУ (группа

"Д").

Таким образом, общее количество испытуемых на 1 этапе составило 280 человек.

Для участников психологического обследования была составлена специальная анкета открытого типа, целью которой было выявление отношения к конфликтным ситуациям руководителя образовательного учреждения (ОУ) с подчиненными,т.е. к вертикальным конфликтам.

Отвечая на вопросы анкеты, респонденты раскрывали причины возникновения конфликта, которые, по их мнению, являются преобладающими в системе управления образовательным учреждением, определяли свой стильруко-водства, выделяли основные проблемы, актуальные в своем педагогическом коллективе, высказывали свое отношение к системе сомнений, имеющихся у руководителя, а также к уровню ситуационного контроля, наиболее оптимального для руководства коллективом профессионалов.

Полученные ответы свидетельствовали о значительных пробелах руководителей ОУ в знаниях психологических этапов конфликта и необходимости пополнения таких знаний в ходе специальных как теоретических, так и практических занятий. Существенным недостатком можно считать также неумение руководителей с достаточно высокой точностью прогнозировать развитие конфликтной ситуации и по ходу вносить корректировку своего взаимодействия с подчиненными.

В ходе психологического обследования респондентов, были использованы специальные психологические методики:

1. Методика для выявления стиля общения (МСО), состоящая из двадцати вопросов, имеющих по три варианта ответа, каждый из которых оценивается в 1, 2или Збалла. С помощью ключ а оценивается набранная суммабаллов и определяется деловая активность испытуемого, уравновешенность, агрессивность, отношение к критике,отношение к субординационной зависимости;

2. Методика для выявления стиля поведения человека в конфликте (Тест К. Томаса), оостоящая из тридцати утверждений, имеющих варианты "А" и "В" и ключадляобработки индивидуальных результатов испытуемого;

Это позволяет определить предпочитаемый человеком стиль поведения в конфликтной ситуации: конфронтация, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление.

3. Методика для самооценки стиля управления (МССУ), состоящая из шестидесяти утверждений, ключа для обработки ответов, что позволяет определить не только стиль руководства (авторитарный, демократический, либеральный), но и степень его вьраженности. Данная методика позволяет узнать субъектавныепредставленияру ководителяо стиле своей работы;

4. Методика диагностики межличностных отношений (Тест Т. Лири), позволяет с помощью опросника, состоящего из 128 лаконичных характеристик-эпитетов выявить 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия, которые предпочитает испытуемый: авторитарный тип взаимодействия, независимо-доминирующий, агрессивный, недоверчиво-скептический, поюрно—застенчивый, зависимый, сотрудничающий, альтруистический. По итогам определяются с помощью специальных формул такие важные факторы личности руководителя как доминирование и дружелюбие.

В целом интерпретация данных по вышесказанной методике должна бьпгь ориентированной на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени- наабсолютные величины.

Кроме вышеназванных анкеты и психодиагностических методик с испытуемыми проводилась беседа, суть которой сводилась к выявлению, насколько адекватно руководители образовательного учреждения могут прогнозировать развитие вертикального конфликта, как с вышестоящим руководством, так и с подчиненными:учителями, преподавателями, мастерами производства и тд.

Анализ интерпретация результатов опросных методов свидетельствуют о следующем:

1. Все 280 человек, отвечавших на вопросы специальной анкеты и участвовавшие в проводимой беседе, отмечали наличие редкого рода вертикальных конфликтов в своей профессиональной деятельности

2 Участники группы "А" в большинстве случаев (около 77%) отмечают в качестве существенной проблемы вертикальные конфликты с вышестоящим руководством, находящемся вне образовательного учреждения. Примерно 23% директоров отмечают в качестве сложных конфликты с подчиненными.

В качестве прогнозируемой динамики хода конфликта и избираемой

тактики поведения в первом случае предполагается подчинение и конформность, а во втором — давпениеи неуступчивость.

Таким образом, решающим фактором при оценке динамики конфликта выступает статусно-субординационная зависимость, которая устанавливается в ходе взаимодействия с другим субъектом профессионально-педагогической деятельности При этом практически не рассматривается конкретная ситуация, условия протекания конфликта, различные дополнительные факторы, влияющие на протекание конфликта и его результаты.

3. Участники группы "Б" по результатам анализа анкеты и специальной беседы в своих ответах отметили, что сталкиваются с конфликтами во взаимодействии с учащимися и педагогами образовательного учреждения (83%опро-шенньк)и толы® 27%отметили наличие юнфликтных ситуаций сруюводи-телями образовательных учреждений или вышестоящими организациями. В первом случае для их поведения характерен авторитарный стиль в совотупно-сти с открытой конфронтацией, а во втором- компромисс и конформное поведение. Сама же конфликтная ситуация испьпуемыми детально не рассматривалась.

4. Участники группы "В" по результатам анкетного опроса и специальной беседы также отметили во взаимодействии с подчиненными ориентацию на необходимость жесткого отстаивания своего мнения в сочетании с тактикой противостояния (53%), а во взаимодействии с руководством - ориентировано на избегание и конформность по отношению к официальным распоряжениям (47%).

Здесь также, практически, отсутствует рассмотрение психологических особенностей участника в конкретной конфликтной ситуации и учет всех обстоятельств и условий, в которых развивается конфликт, в частности его влияние нарезультаты профессионально- педагогической деятельности ОУ.

5. Представители группы "Г" в подавляющем большинстве (86%) выделяют вертикальные конфликты с руководством ОУ как с подчиненными и только 14%опрошенных вспоминают конфликты с педагогами и учащимися в прошлом, но рассматривают это как конфликт с людьми, находящимися в субординационной зависимости.

Участники данной обследуемой группы предполагают, что конфликт практически всегда решается вих пользу и предлагают использовать различные санкции против подчиненных (в основном взыскательные)

Здесь в некоторой степени наблюдается тенденция испытуемых определить, насколько повлияет конфликт на результаты профессиональной деятельности конкретного ОУ и в зависимости от вышесказанного применять белее или менее жесткие формы противодействия своим оппонентам.

6 Участники группы "Д" в большинстве (64%) у казали на актуальность для них вертикальных конфликтов с руководством ОУ, в которых они предпочитают конформность, а меньшая часть опрашиваемых (36%) отметила наличие конфликтов с подчиненными членами педколлектива, в которых используют авторитарный стиль и конфронтацию Само наличие вертикального конфликта участники данной группы оценили как вполне естественное, условия протека-

нияданного юэнфл и кта детально ими нерассматривалось.

Таким образом, по результатам обследования с помощью опросных методов представители всех групп испытуемых выводят в качестве приоритетного фактора, влияющего на развитие вертикального конфликта, фактор профессионального и социального статуса его участию в.

Фактически все участники эксперимента из групп "А", "Б", "В", "Г" и "Д" прогнозируют динами^ вертикального конфликта в том направлении, которое обусловлено степенью зависимости отобъекга взаимодействия (в качестве которого выступает другой человек либо группа людей): если эта зависимость высокая, то будут предполагаться различные варианты развития конфликтного взаимодействия, при которых избираются различные виды конформного поведения. И наоборот, если объект конфликтного взаимодействия зависит от субъекта, то предполагаются авторитарные способы оказания юз-действия последним.

При этом из поля внимания участников вертикал ьного конфликта в ОУ практически выпадают различные факторы, влияющие надинами^ конфликта, но непосредственно не связанные с профессиональным и социальным статусом её участников. Так, в частности нет учета и анализа влияния на ход конфликта индивидуальных психологических особенностей участников, присутствия и невольного участия в конфликте других лиц, различной дополнительной информации,местаи времени возникновения конфликтной ситуации и т.д.

Все это приводит к практике руководства образовательных учреждений, к использованию как руководителем (его заместителем), так и учителями далеко не самых оптимальных линий поведения в конфликте Развитие конфликта представляется его участникам заранее известным, что негативно сказывается на активном поиске субъектами педагогической деятельности оригинальных способов разрешения возникшей конфликтной ситуации. Сами участники психологического обследования в ходе беседы нередко отмечают, что поиск каких-то новых форм поведения им кажется просто ненужным, поскольку "начальник всегда окажется прав, а подчиненный всегда будет виноват". Естественно, что такая установка снижает деловую активность членов педколлектива.

Для участников эксперимента были проведены теоретические и практические занятия по специальной системе, которые были направлены на развитие конфликтологической компетентности руководителей ОУ (в диссертации приводится структура и основное содержание данного цикла занятий)

Психодиагностическое обследование, которое проводилось до и после учебных занятий во всех экспериментальных группах показало следующие результаты:

Общие результаты психологического обследования руководителей ОУ дои после цикла занятий по развитию конфликтологической компетентности.

1. Методика для выявления стиляобщения:

До обучения После обучения

Группа "А" Группа "А"

50%-стиль 1 55%-сталь 1

31%-стиль2 7%-сталь 2

19%-стиль 3 38%-сталь 3

Группа "Б" Группа "Б"

40%-стиль 1 44%-стиль 1

37%-сталь 2 16%-стиль 2

23%-сталь 3 40%-сталь 3

Группа "В" Группа "В"

46%-сталь 1 48%-сталь 1

40%-сталь 2 22%-сталь 2

14%-сталь 3 30%-сталь 3

Группа «Г" Группа"Г"

43%-стиль 1 55%-стиль 1

47%-сталь 2 26%-стиль 2

10% - стиль 3 19%-стиль 3

Группа "Д" Группа "Д"

41%-стиль 1 41%-сталь 1

47%-стиль 2 47%-стиль 2

12%-стильЗ 12%-стильЗ

1 стиль- настойчивый и у мерен но-агрессивный;

2 стиль- излишне агрессивный и неуравновешенный;

3 стиль- миролюбивый и уступчивый.

В ходе специальной беседы 45%представителей группы "Г", демонстрировавших стиль 1 и 50%участников группы "А", отмечавших приверженность в деловом общении стилю 1, показали некоторые общие представления о взаимной динамике конфликта в процессе управления коллективом ОУ. Остальные опрошенные практически не отмечали никаких линий развития конфликта, кроме подавления или же подчинения.

2. Методика для выявления стиля поведения человека в конфликте (Гест К. Томаса):

До обучения После обучения

Группа "А" Группа "А"

16%- конфронтация 34% - сотрудничество

13 % - приспособл ени е 30%- компромисс

34% - компромисс 17%-избегание

5 % - сотрудничество 13 % - п р и спо собл ени е

32%-избегание 6% - конфронтация

Группа "Б" Группа "Б"

30%-избегание 32% - сотрудничество

28% - приспо ообление 23%- компромисс

20%- компромисс 15%-избегание

12% - конфронтация 19%-приспособление

10 % - со труднич ество 11 % - конфронтация

Группа "В" Группа "В"

37%- компромисс 40% - со труднич ество

23%-избегание 20%- компромисс

8% - сотрудничество 16%-избегание

12% - конфронтация 19 %- при спо собл ени е

20% - приспособление 5%- конфронтация

Группа "Г" Группа "Г"

20% - сотрудничество 35% - сотрудничество

24% - конфронтация 27%- компромисс

6%-избегание 12-%-избегание

31%- компромисс 21 %-приспособление

19% -приспо ообление 5%- конфронтация

Группа "Д" Группа "Д"

32%- компромисс 32%- компромисс

28%-избегание 28%- избегание

6 % - со труднич ество 6% - сотрудничество

11 % - конфронтация 11 % - конфронтация

| 23%-приспособление 23% - приспособление

Здесь на первое место выходит ориентация на компромиссные формы поведения в конфликте, натактику уступокдля получения хотябы небольшою выигрыша, но при этом вероятность сотрудничества остается минимальной, что подтверждается и результатами вышеназванных опросных методов, где отмечалась минимальная целесообразность сотрудничества с подчиненными или вышестоящим начальством. Ответы респондентов были максимально откровенными и в целом дали весьма объективную картину предпочитаемых линий

поведения в ходе вертикального конфликта, возникающего в профессиональной деятельности руно водителей ОУ различного уровня.

3. Методика для самооценки стиля у правлен и я (МССУ)

До обучения После обучения

Группа"А" Группа "А"

60% -демократический стиль при средней и низкой выраженное™(3-5 баллов) 72%- демократический стиль при средней и высокой выраженности

20% -либеральный стиль при средней и высокой выраженности (6-10баплов) 18% - авторитарный стиль при средней и высокой выраженности

20% - авторитарный стиль при средней и высокой выраженности (6-10баллов) 10% - либеральный стильпри высокой выраженности

Группа "Б" Группа "Б"

55%-демократический стиль при средней и низкой вьраженност (3-5 баллов) 64% - демократический стильпри средней и высокой выраженности

16%-либеральный стильпри средней и высокой выраженности (6-10баллов) 16% - авторитарный стиль при высокой выраженности

29% - авторитарный стиль при высотой выраженности (9-11 баллов) 20% - либеральный стиль при средней и высокой выраженности

Группа "В" Группа "В"

40% - демократический стиль при низкой вьраженности (2-3 балла) 52%-демократический стильпри средней и высокой вьчзаженности

36% - авторитарный стиль при средней и высокой выраженности (5-10баллов) 30% - авторит^ный стиль при средней и высокой выраженности

24% - либеральный стиль при высокой выраженности (8-10 баллов) 18% - либеральный стильпри высокой выраженности

Группа "Г" Группа "Г"

42%-демократический стильпри средней выраженности (5-6баллов) 43 % - д емо кр атич ески й стал ь при высокой выраженности

33% - авторитарный стиль при средней выраженности (5-6 баллов) 26% - авторитарный стиль при высокой выраженности

25%-либеральный стильпри средней и высокой выраженности (5-Юбаллов) 31%-либеральный стильпри высокой выраженности

Группа "Д" Группа "Д"

58% - демократический стиль при низкой выраженности (2-3балла) 58% - демократический стильпри низкой выраженности

17% - либеральный стиль при высокой выраженности (8-10баллов) 17% - либеральный стильпри высокой выраженности

25% - авторитфный стиль при средней и высокой выраженности (5-10баллов) 25% - авторитфный стиль при средней и высокой выраженности

Таким образом, можно сказать, что большая часть представителей групп "Б" и "В", представленные заместителями руководителей ОУ дали ответы более откровенные, чем сами руководители ОУ. Выбор демократического большинства опрашиваемых (оюло 60%) обусловлен лишь признанием его преимуществ в психолого-лед алогической литературе, а не реальным применением в управлении образовательным учреждением. Результаты свидетельствуют, что демократический стиль для большинства руководителей ОУ является формально предпочтительным, хотя в действительности он еще слабо выражен в реальной и профессиональной деятельности.

4. Методика диагностики межличностных отношений (ТестТ. Лири)

До обучения После обучения

Группа "А" Группа"А"

87% - независимо-доминирующий тип взаимодействия 52% - сотрудничающий стиль при ориентации надоминирование

13% - сотрудничающий стиль при ориентации надружелюбие 38% - независимо-доминирующий стиль при ориентации на доминирование

10% - авторитарный стиль при ориентации надоминирование

Группа "Б" Группа "Б"

62% - н езависи мо до минирующий стиль 42% - сотрудничающий стиль при ориентации надружелюбие

13%- авторитарный сталь при общей ориентации надоминирование 23% - авторитарный стиль при ориентации надоминирование

14% - сотрудничающий сталь при ориентации надружелюбие 35% - независимо-доминирующий стиль при ориентации на доминирование

11% - недоверчиво-скептический стиль при ориентации надоминирование

Группа "В" Группа "В"

50% - авторитарный стиль при ориентации надоминирование 43% - сотрудничающий стиль при ориентации надружелюбие

32% - агрессивный стиль при ориентации надоминирование 24% - независимо-доминирующий стиль при ориентации надружелюбие

18% - согрудничающий стиль при ориентации на дружелюбие в отношениях сделовым партнером 33% - авторитарный сталь при ориентации надоминирование

Группа "Г" Группа "Г"

60% - независимодоминирующий стиль при ориентации на доминиро- 51% - сотрудничающий стиль при ориентации надружелюбие

До обучения После обучения

вание в профессиональном взаимодействии

18% - сотрудничающий стиль при ориентации на дружелюбие 38% - авторитарный стал ь при ориентации надоминиро вание

22% - авторитарный стиль при ориентации надо минирование 11% - недоверчиво-скептический стиль при ориентации на доминирование

Группа"Д" Группа "Д"

48% - независимо-доминирующий стиль при ориентации на доминирование в профессиональном взаимодействии 48% - независимо -до минирующий стиль при ориентации на доминирование в профессиональном взаимодействии

32% - авторитарный стиль при ориентации надоминиро вание 32% - авторитарный стал ь при ориентации надоминиро вание

20% - сотрудничающий стиль при ори ентаци и н а дру жеп юби е 20% - сотрудничающий стиль при ориентации недружелюбие

Данная методика показала, что выбор участниками всех экспериментальных групп предпочитаемых стилей взаимодействия в вертикальном конфликте в ОУ относител ьно невелик и в основном занимает крайние позиции от авторитарной до сотрудничающей при ориентации, как на доминирование, так и на дружелюбие, хотя в значительно меньшей степени.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Подводя итоги проведенного нами исследования, мы считаем необходимым отметить на основании результатов психологического изучения достижений руководителей ОУ существенное повышение их конфликтологической компетентности, которое было достигнуто с помощью специальных теоретических и практических занятий. Обучение позволило руководителям более эффективно находить оптимальные стили поведения в различных конфликтных ситуациях, но в основном это можно отнести к вертикальному конфликту, в ходе которого использование продуктивных стилей взаимодействия на ранних этапах конфликта позволяет перевести его на конструктивную осно^. Руководители образовательных учреждений овладели умениями распознавать стадии вертикального конфликта и учитывать различные социально-психологические факторы, сопутствующие конфликту для продуктивного разрешения конфликтной ситуации.

В результате теоретического и практического исследований подтверждены рабочие гипотезы диссертации.

Вертикальный конфликт в образовательных учреждениях является динамичным образованием, состоящим из отдельных стадий, начальные из ко-

торых могут использоваться для предотвращения развития конфликта и пере-водаего на конструктивную основу;

нанапьные стадии вфтикального конфликта в образовательных учреждениях часто воспринимаются его участниками как своеобразный фон официальных отношений, как атрибутру изюдетва, и потому противостоящими сторонами могут не предприниматься усилия для предотвращения негативного развития вертикального конфликта;

если стили поведения участников вертикального конфликта в ОУ основаны только на признании официального статуса руководителя, без учета профессиональных качеств и личностных психологических особенностей подчиненных, а также сопутствующих факторов, то конфликт может принять деструктивные формы и оказать негативное влияние на учебно-воспитательный процесс в ОУ ;

повышение конфликтологической кэмпетентности участников вертикальных конфликтов в ОУ с помощью специальных теоретических и практических занятий, имеющих развивающую личностную направленность, позволит руководителям ОУ и их заместителям распознавать вертикальный конфликт по индивидуальным признакам уже на ранних стадиях и с помощью использования адекватных стилей общения с оппонентом предотвращать негативную динамиту конфликта, трансформировать его в конструктивное профессионально-педагогическое взаимодействие.

Теоретический и эмпирический анализ проблемы конфликта позволил нам выделить некоторые сходные особенности конфликтов разных видов, протекающих в различных сферах жизнедеятельности человека.

1. Общность различных конфликтов проявляется общностью их природы, где обязательно присутствуетпротивостояниедвух начал, независимо, речь идет о межгрупповом, межличностном или внутриличностном конфликте В конечном итоге в динамике конфликта всегда имеет место и н тер субъектное взаимодействие, представленное конкретными личностями, группами людей либо различными мировоззренческими позициями одного субъекта, что бывает при внутриличностном конфликте.

2. Существенно важно понимание ру го водителем ОУ, что в реальной жизнедеятельности практически невозможно добиться полного совпадения целей, потребностей, мотивов действия разных людей и социальных групп, а, следовательно, невозможно обеспечить полностью бесконфликтную деятельность человека. Следовательно, необходимо сочетание определенных норм и форм поведения, при которых будут взаимоприемлемы даже несовпадающие позиции взаимодействующих сторон или субъектов. Для решения данной проблемы устанавливаются определенные ограничения в ходе взаимодействия в виде различных вариантов психологической дистанции, позволяющей конструктивно взаимодействовать сторонам, имеющим существенно отличающиеся позиции по актуальным вопросам Установление адекватной психологической

дистанции в какой-либо из возможных форм может произойти на основании учета динамики предыдущих конфликтов данных противостоящих сторон с целью избежания возможных последующих конфликтов. Для определения необходимой по содержанию и форме психологической дистанции участников взаимодействия необходим не только их социальный опыт, но знания и умения в области бесконфликтного взаимодействия. Важно, чтобы вь£ранная форма психологической дистанции была динамична по своей сути и отражала реальное состояние взаимодействующих субъектов, в частности их профессиональные качества и личностные психологические особенности адекватно конфликтной ситуации.

3. Предшествующей открытому конфликту можетбьггь конфликтная ситуация, которая рассматривается как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. При таком понимании конфликтная ситуация может перерасти в конфликт, а может разрешиться конструктивно и бесконфликтно, что зависит, в конечном итоге, от стратегий взаимодействия противостоящих сторон. Если гипотетические участники конфликта о оо знают его возможность и деструктивные последствия у я® на этапе складывания конфликтной ситуации, то они имеют возможность сделать все для предотвращения развития конфликта, владея основами теории и практики бесконфликтного поведения. Вместе с тем могут формироваться конфликтные ситуации как результат предшествующих открытых конфликтов, которые не привели к полному удовлетворению одной или обеих сторон участников, либо негативно повлияли на окружающих людей, также вовлеченных в конфликтное противостояние. В таком случае конфликтная ситуация для своего "мирного" разрешения требует оптимальных стратегий поведения, что, собственно говоря, и будет адекватной психологической дистанцией.

4. Причинами возникновения конфликтов в образовательных учреждениях чаще всего бывают организационные факторы, профессионально-квалификационные факторы, и личностно-психологические факторы. Конфликты, вызванные спецификой управленческого труда в сфере образования, в основном возникают в сфере управленческих и организационных взаимоотношений. В данную группу конфликтов входят: ролевой, линейно-фу кциональный, горизонтальный и вертикальный. Специфика последнего состоит в том, что во многих случаях все начальные стадии конфликта, а также предшествующая ему конфликшая ситуация могут рассматриваться участниками какобычноеи естественное явление, связанное с субординационными отношениями руководителя образовательного учреждения со своими заместителями, педагогами, а также с вышестоящим руководством. При таком отношении к возникающему конфликту руководитель ОУ даже не пытается искать более оптимальный стиль общения, адекватную психологическую дистанцию, а реализует типичные стереотипы поведения с подчиненными и руководством, которые диаметрально противоположны по сути. Данный подход является малопродуктивным, а иногда и дестру кгивным, поскольку не учитывает целый спектр горизонтальных воздей-

ствий и социально-психологических факторов, что, в конечном счете, может негативно отражаться на работе всего педагогического коллектива образова-теп ьного учреждения.

5. Большинство вертикальных конфликтов в системе образования имеют сходную осноеу в форме главного противоречия, которое возникает между реальным положением дел и ожиданиями участников процесса взаимодействия. Следовательно, ими могут быть использованы следующие направления в разрешении данных конфликтов: во-первых, можно изменить реальный ход событий в соответствии с ожиданиями субъектов, что в практической работе по управлению образовательным учреждением далеко не всегда возможно; во-вторых, можно перестроить ожидания субъектов взаимодействия под реальное положение дел, но это также является не самым лучшим способом, по сю льну откладывает или вообще не решает реальные противоречия. Наиболее оптимальным можно считать включение участников конфликта в такие формы совместной деятельности и взаимодействия, в результате которых реальные процессы в образовательном учреждении становятся максимально близкими взаимодействующим субъектам. Для этой же цели необходим выбор оптимальных стилей взаимодействия на начальных стадиях конфликта, что можно рассматривать в качестве адекватной психологической дистанции, обеспечивающей продуктивное, бесконфликтное развитие отношений противостоящих сторон.

Эксперимент убедительно показал, что применение "настойчивых" и "умеренно агрессивных" стилей общения, а также стилей поведения, ориентированных на сотрудничество или компромисс, в сочетании с демократическим стилем управления учебным учреждением, становятся для его руководителя вполне естественным делом после цикла специальных занятий по формированию конфликтологической компетентности.

6. Сущность теоретической части учебных занятий для руководителей ОУ заключается в переддаеим информации по проблемам конфликта с иллюстрацией достоинств различных современных бесконфликтных технологий управления. Сюда можно отнести рефлексивное управление конфликтной ситуацией по типу полисубъектного диалога с включением его участников в актуальные виды организационно -педагогической деятельности, анализ динамики ситуационного гонтроляи отношения к наименее предпочитаемому сотруднику, понятие организационной гультуры, как результата нормативной интеграции, социального обучения разрешению конфликта в сфере управления, а также положительное влияние на динамику психологического климата в педагогическом коллективе, необходимого для успешного решения различных учебно-во спитател ьных задач.

Все полученные знания нашли свое применение на практических занятиях, что способствовало развитию актуальных умений и навыков по решению конфликтов в управлении учебным учреждением. Важной особенностью предложенных нами занятий является их личностная ориентированность, которая позволила каждому участнику осознать не только формальную необходимость, но и личностную значимость повышения собственной конфликтологической

компетентности, особенно для разрешения вертикальных конфликтов в процессе ру ко водства ОУ.

Говоря о перспективах дальнейшего развития данной проблемы, считаем необходимым, отметить в качестве одного из возможных направлений изучения динамики межличностных конфликтов в педагогических коллективах, имеющих в своем составе разновозрастные группыучителей по предметам, что является весьма существенной проблемой в профессиональной деятельности многих образовательных учреждений.

Основные положения работы нашли сюе отражение в следующих публикациях автора:

1. Якоби ТА. Психологические проблемы управления образовательным учреждением // Материалы Всероссийской н^чно-пракгической конференции. -Астрахань: АФУРАО, 1999,-С. 48-56.

2. Якоби ТА. Профессионально-педагогическое общение как фактор эффективности образовательной деятельности // Материалы научно-практической конференции,-Астрахань: АГПУ, 1999,- С. 27-34.

3. Якоби Т.А. Особенности вертикального конфликта в образовательном учреждении // Материалы региональной научно-пракгаческой конференции.-Астрахань: АФ ЮРГИ, 2000. С. 41-45.

4. Якоби Т.А. Эффективное у правление современной школой: руководитель и конфликт // Современные проблемы управления муниципальной образовательной системой. Материалы научно-практической конференции, - Астрахань: У правлениеобразования администрации г.Астрахани, 2001,- С. 12-16.

5. Якоби Т.А. Проблемы психологии управления в современной школе// Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность. Материалы научно-практической конференции. Выпуск 3. - Астрахань: АФ ЮРГИ, 2001 г.-С. 86-94.

6. Якоби ТА. Деятельность учителя в образовательном учреждении: ранняя диагностика и предупреждение конфликтов // Аналитико-диагностическая деятельность в образовательном учреждении как основа эффективного управления. Материалы международной н^чно-практичесюй конференции.- Астрахань: АОИУУ,2001.- С.21-26.

7. Якоби ТА. Межличностные конфликты в ОУ: диагностика, управление, разрешение // Материалы н^чно-пракгических конференций кафедры управления и экономики образования (2002-2003гг.). - Астрахань: АОИУУ, 2003.-С. 186-189.

РНБ Русский фонд

2005-4 47853

: с

I

0 9 ОКТ

Изд. Северо-Кавказский ГТУ Заказ Тираж 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Якоби, Татьяна Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Вертикальный конфликт в образовательных учреждениях как социально-психологическое явление и теоретическая проблема.

1.1. Конфликт как социально-психологической явление: научно-категориальный анализ.

1.2. Вертикальный конфликт в деятельности руководителя: сущность, причины и условия управления.

1.3. Управление вертикальным конфликтом в условиях образовательного учреждения.

Глава 2. Организация и методы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях.

2.1. Организация и этапы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях.

2.2. Методы и методики исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях

3.1. Первоначальное состояние конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений (по результатам констатирующего эксперимента)

3.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях (в контексте развития конфликтологической компетенции руководителей ОУ)

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Интенсивные социальные, экономические и политические процессы, протекающие в нашем обществе ставят качественно новые задачи в деле развития системы образовательных учреждений, которые нередко должны эффективно работать в условиях весьма жесткой конкуренции на рынке образовательных учреждений. В этих условиях особое значение приобретает личность руководителя образовательного учреждения (ОУ), его психологическая 1 готовность осуществлять свою профессионально-педагогическую и» организационную деятельность в условиях быстро меняющегося социального заказа.

В таких сложных условиях, когда на руководителя образовательного учреждения действует одновременно целый спектр различных социально-психологических факторов, существенно важно найти оптимальные способы бескомпромиссного взаимодействия как с вышестоящими представителями органов государственной власти и правления, так и со своими заместителями и членами педагогического коллектива.

Проблема вертикального конфликта, таким образом, приобретает особо1 важное значение и требует существенного повышения конфликтологической компетентности руководителя ОУ и его заместителей. Возникает настоятельная необходимость сделать вертикальное взаимодействие разностатусных субъектов в образовательном учреждении оптимальным, комфортным, чтобы педагогический коллектив был конкурентоспособным в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг и мог эффективно решать учебные и воспитательные задачи, стоящие в настоящее время перед образовательной системой нашей страны. ,

Проблема различных видов конфликта, конфликтной ситуации,' уровней и стадий конфликта является одной из самых старых, но актуальных и в настоящее время в психологической науке. Данной проблеме посвящены специальные исследования многих ученых: В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А .Я. Анцупов, А.И. Шипилов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, С. Шикман, А.П. Егоршин, С.М. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, JI. Козер,

A.Е. Кармин, М.М. Лебедева, Э.Э. Линчевский, М.В. Лобова, Я.В. Лупьян, Л.И. Найденова, ЭЛ. Орлова, Л.Б. Филонов, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова,' Дж. Скотт, В.И. Сперанский и другие.

Существует, также, целый ряд исследований специфики конфликтов в I системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: И.П. Башкатов, Д. Ванек, Ф. Ман, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев,

B.А. Кан-Калик, Э.И. Киршбаум, К.М. Левитан, Л.И. Митина, О.В. Кузьменкова, М.М. Рыбакова, И.И. Сулейманов, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Воробьев и другие.

В некоторых психологических исследованиях рассматриваются различные способы управления вертикальным конфликтом в школе, в* частности рефлексивная модель разрешения конфликта в образовательном учреждении, а также изучаются различные стили руководства, используемые I директорами и их заместителями в ходе решения различных учебных и воспитательных задач.

Проведенный нами анализ научной литературы, а также собственные наблюдения работы руководителей образовательных учреждений показал, что в подавляющем большинстве они имеют существенные проблемы в теоретических знаниях в области конфликтологии вообще, и в вопроса^ вертикального конфликта, в частности.

Даже руководители школ, имеющие значительный опыт работы в этой должности нередко рассматривают вертикальный конфликт в качестве ( неотъемлемой части взаимодействия директора как с вышестоящим руководством, так и с подчиненным ему педагогическим коллективом.

Данное представление связано с однотипной оценкой субординационной зависимости, как предполагающей определенное конфликтное противостояние, что было допустимо при экстенсивной развитии образовательной системы и совершенно неприемлемо при ее современной интенсивной динамике. 1

В вышеназванных психологических исследованиях, на наш взгляд,, ч также недостаточно полно рассматривается специфика вертикального конфликта в современном образовательном учреждении, стадии развития такого конфликта и возможности с помощью смены стиля общения и взаимодействия руководителя избежать конфликта или же сделать его конструктивным.

Проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы социально-психологические характеристики и причины вертикального конфликта в образовательных учреждениях и психолого-педагогические условия его положительной динамики в контексте ■ развития конфликтологической компетенции руководителей ОУ. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются отношения в педагогическом коллективе образовательного учреждения.

Предметом исследования - развитие конфликтологической I компетентности руководителей образовательных учреждений как условия4 положительной динамики вертикального конфликта в ОУ.

Проблема, цель, объект и предмет обусловили постановку следующих задач исследования: \ «

- проанализировать социально-психологическую сущность феномена конфликтов, выявить специфику их проявления в условиях образовательных учреждений;

- определить сущностные характеристики вертикального конфликта в системе «руководитель - подчиненный» и его проявления в педагогическом i коллективе образовательного учреждения; »

- определить и обосновать психолого-педагогические условия развития конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации работников образования; проанализировать динамику вертикального конфликта в образовательных учреждениях в контексте развития конфликтологической N компетенции их руководителей; разработать практические рекомендации по управлению вертикальным конфликтом в образовательных учреждениях посредством развития конфликтологической компетенции их руководителей.

Гипотеза исследования. Динамика вертикального конфликта в образовательном учреждении будет положительно-успешной, если: 1

- руководитель образовательного учреждения будет обладать достаточно сформированной конфликтологической компетентностью, в которой необходимо развивать ценностно-ориентационный, содержательно-технологический и технологический компоненты;

- конфликтологическая компетентность руководителей ОУ будет целенаправленно развиваться в рамках организованного образовательного процесса в условиях системы повышения квалификации работников образования.

Методологическую основу диссертации представляют I диалектический и системный подходы, принцип комплексного исследования изучаемого явления, принцип детерминизма, а также гуманистический подход, определяющий человека высшей ценностью социальных отношений , и социального развития.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные идеи, отраженные в работах по изучению теории конфликта (Ф.Е. Василюк, М.И. Бобнева, Н.В. Гришина, А.С. Гусева, М. Дойч, С.М. Емельянов, А.Г. Здавомыслов, Л. Козер, М.М. Лебедева, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова, В.И. Сперанский, В.В. Столин,( Н.В. Фрыгина и др.); по исследованию причин личностного развития в системе возрастной динамики (J1.C. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон,

B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.В. Эльконин), изучающих некоторые аспекты продуктивного взаимодействия в конфликте через оптимальную психологическую дистанцию (А. Бандура, К. Коффка, К. Левин, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон и др.); рассматривающих специфику конфликта в образовательных учреждениях (И.П. Башкатов, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, П.М. Курдгалиева, А.А. Реан, П.И. Третьяков и др.), а также основные подходы гуманистической психологии к личностно-развивающему взаимодействию (И.Б. Котова, В.А' I

Петровский, К. Роджерс и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением прошедших апробацию методик, адекватных, целям и задачам исследования. Надежность полученных данных обеспечивается оптимальным объемом экспериментальной выборки и качественным анализом результатов психологического обследования с использованием методов математической статистики.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме вертикального конфликта в образовательных учреждениях, обоснованы продуктивные стили поведения руководителя ОУ в данном конфликте и способы его перевода на конструктивную основу в контексте развития конфликтологической ■ компетенции руководителя образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется совокупностью положений и выводов, позволяющих осуществить развитие конфликтологической компетентности руководителей средних образовательных учреждений в системе повышения квалификации I работников образования.

Практическая значимость исследования определяется его инновационной стороной и состоит в возможности использования его результатов при организации процесса конфликтологической подготовки 1 руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации работников образования.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту: 1

- вертикальный конфликт в образовательных учреждениях является отражением различного рода противоречий в отношениях руководителя и подчиненных и проявляется на ролевом (формальном) и межличностном (неформальном) уровнях;

- вертикальный конфликт в образовательных учреждениях в значительной степени является следствием неэффективного руководства, проявляющегося в авторитаризме руководителя, при котором подчиненные не имеют возможности реализовать потребность в свободе и, следовательно^ потребности в профессионально-личностном самоутверждении и творческом' самовыражении;

- успешно-положительная динамика вертикального конфликта в образовательных учреждениях зависит от способности руководителя осуществлять функции по профилактике и управлению конфликтными ситуациями;

- способность руководителя осуществлять меры по профилактике и управлению вертикальным конфликтом в образовательном учреждении определяется его конфликтологической компетентностью, в которой в структурном плане правомерно выделять ценностно-ориентационный, содержательно-технологический и технологический компоненты; конфликтологическую компетентность руководителей образовательных учреждений необходимо развивать в условиях системы повышения квалификации работников образования в рамках специально организованного образовательного процесса.

Апробация работы проводилась в ходе обсуждений на кафедре управления и экономики образования Астраханского областного института усовершенствования учителей, на кафедре общей психологии Астраханского государственного технического университета, а также на следующих конференциях:

1. "Образование как ресурс развития учителя в системе повышения квалификации" (28 апреля 1999 г.); г. Астрахань.

2. "Интегративно-гуманитарный подход как средство успешности экологического образования школьников" (21 мая 1999 г.); г. Астрахань.

3. "Исследовательская деятельность как основа совершенствования» управления" (19 июня 1999 г.); г. Астрахань.

4. "Моделирование образовательного пространства и проблем управления" (20 июля 2000 г.); г. Астрахань.

5. Международная научно-практическая конференция "Аналитико-диагностическая деятельность в образовательном учреждении как основа эффективного управления" (27 апреля 2001 г.); г. Астрахань.

Организация и этапы экспериментального исследования.

В экспериментальном исследовании приняли участие руководителе средних ОУ, которые проходили переподготовку при АОИУУ, в* контрольную группу вошли 34 респондента, в экспериментальную - 36. таким обрзом всего в исследовании приняло участие 70 человек — специалистов — руководителей средними образовательными учреждениями.

Эксперимент проводился в следующие этапы:

1998-1999 гг. Подготовительный этап. На этом этапе был определен общий исследовательский замысел, определена база исследования, сформулированы его объект, предмет, гипотеза, поставлены исследовательские задачи. i

1999-2000 гг. Теоретический этап. На данном этапе был осуществлен' поиск и качественный анализ научных источников по изучаемой проблеме, осуществлен теоретический анализ проблемы и намечены перспективы опытно-экспериментальной работы.

2000-2002 гг. На данном этапе был разработан и осуществлен эксперимент по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждения в контексте развития конфликтологической компетенции , их руководителей.

2002-2003 гг. Описательно-аналитический этап. На данном этапе было осуществлено окончательное оформление текста диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по 3 главе:

Подводя итоги экспериментального обследования по теме диссертации, ч считаем необходимым сделать основные выводы и обобщения.

1. Все участники экспериментальных групп, прошедших цикл специальных учебных занятий по развитию конфликтологической компетентности получили основные знания по теории конфликта и возможность применить их в учебно-игровых ситуациях, а также в ходе выполнения выпускной работы и проводимого психологического обследования в педагогическом коллективе учебного учреждения, что подтверждается их практической деятельностью и в ходе специальной беседы.

2. На основании интерпретации результатов опросных методов и психодиагностики мы считаем, что все участники экспериментальных групп осознали динамичность и структурность вертикального конфликта, который ранее представлялся им весьма распространенным элементом* профессионально-педагогической деятельности, а потому привычным, не требующим детального анализа, рассматриваемым на основании устоявшихся стереотипов статусно-ролевого положения участников конфликта.

3. Руководители ОУ по их собственным признаниям в процессе специальной беседы научились видеть в динамике вертикального конфликта разные стадии его развития и распознавать их по комплексу индивидуальных характеристик, что дало им возможность предотвращать дальнейшее развитие конфликта и переводить его в конструктивное русло с помощью* применения более адекватных стилей общения и взаимодействия, представляющих собой адекватную психологическую дистанцию.

4. Участники экспериментальной группы осознали, что вертикальный конфликт в условиях образовательного учреждения имеет множество различных горизонтальных влияний в виде сопутствующих обстоятельств либо других членов педколлектива, что, в конечном итоге, может или усилить позиции участников вертикального конфликта, или свести их на нет. "Умелое использование горизонтальных социально-психологических влияний может помочь в деле достижения своих целей участниками конфликтного взаимодействия", — отмечали руководители ОУ в ходе специальной беседы после цикла учебных занятий.

5. Руководители ОУ в процессе обучения овладели умениями применять продуктивные стили общения на разных стадиях конфликта, эффективно использовать систему имеющихся у них санкций для стимулирования личностного смысла повышения качества профессиональной деятельности участниками педколлектива ОУ и на этой основе трансформировать вертикальный конфликт в конструктивное й творческое решение учебно-воспитательных задач, что отмечали руководители ОУ в ходе специальной беседы после окончания учебных занятий.

6. В ходе учебных занятий участники эксперимента освоили различные формы оптимальной психологической дистанции, при соблюдении которой можно избежать развития вертикального конфликту уже на первых стадиях его возникновения и найти продуктивные способы1 решения сложных профессионально-педагогических задач. Данное положение участники экспериментальных групп отметили по результатам своей работы в ОУ.

7. Статистическая обработка результатов психодиагностического исследования в экспериментальных и контрольной группе до и после проведения цикла учебных занятий по формированию конфликтологической компетентности руководителей ОУ проводилась с помощью методов математической статистики. Нами было установлено, что у всех респондентов психо-диагностические данные являются достоверными. 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного нами исследования, мы считаем необходимым отметить на основании результатов психологического изучения достижений руководителей ОУ существенное повышение их конфликтологической компетентности, которое было достигнуто с помощью специальных теоретических и практических занятий. Обучение позволило руководителям более эффективно находить оптимальные стили поведения в I различных конфликтных ситуациях, но в основном это можно отнести к, вертикальному конфликту, в ходе которого использование продуктивных стилей взаимодействия на ранних этапах конфликта позволяет перевести его на конструктивную основу. Руководители образовательных учреждений овладели умениями распознавать стадии вертикального конфликта ' и учитывать различные социально-психологические факторы, сопутствующие конфликту для продуктивного разрешения конфликтной ситуации.

В результате теоретического и практического исследований подтверждены рабочие гипотезы диссертации.

Вертикальный конфликт в образовательных учреждениях является» динамичным образованием, состоящим из отдельных стадий, начальные из которых могут использоваться для предотвращения развития конфликта и перевода его на конструктивную основу;

- начальные стадии вертикального конфликта в образовательных учреждениях часто воспринимаются его участниками как своеобразный фон официальных отношений, как атрибут руководства, и потому противостоящими сторонами могут не предприниматься усилия для предотвращения негативного развития вертикального конфликта; ,

- если стили поведения участников вертикального конфликта в ОУ1 основаны только на признании официального статуса руководителя, без учета профессиональных качеств и личностных психологических особенностей подчиненных, а также сопутствующих факторов, то конфликт может принять деструктивные формы и оказать негативное влияние на учебно-воспитательный процесс в ОУ; ,

- повышение конфликтологической компетентности участников1 вертикальных конфликтов в ОУ с помощью специальных теоретических и практических занятий, имеющих развивающую личностную направленность, позволит руководителям ОУ и их заместителям распознавать вертикальный конфликт по индивидуальным признакам уже на ранних стадиях и с помощью использования адекватных стилей общения с оппонентом предотвращать негативную динамику конфликта, трансформировать его в конструктивное профессионально-педагогическое взаимодействие.

Теоретический и эмпирический анализ проблемы конфликта позволил нам выделить некоторые сходные особенности конфликтов разных видов,' протекающих в различных сферах жизнедеятельности человека.

1. Общность различных конфликтов проявляется общностью их природы, где обязательно присутствует противостояние двух начал, независимо, речь идет о межгрупповом, межличностном или внутриличностном конфликте. В конечном итоге в динамике конфликта всегда имеет место интерсубъектное взаимодействие, представленное конкретными личностями, группами людей либо различными мировоззренческими позициями одного субъекта, что бывает при внутриличностном конфликте.

2. Существенно важно понимание руководителем ОУ, что в реальной жизнедеятельности практически невозможно добиться полного совпадения целей, потребностей, мотивов действия разных людей и социальных групп, а, . следовательно, невозможно обеспечить полностью бесконфликтную деятельность человека. Следовательно, необходимо сочетание определенных норм и форм поведения, при которых будут взаимоприемлемы даже несовпадающие позиции взаимодействующих сторон или субъектов. Для решения данной проблемы устанавливаются определенные ограничения й ходе взаимодействия в виде различных вариантов психологической дистанции, позволяющей конструктивно взаимодействовать сторонам, имеющим существенно отличающиеся позиции по актуальным вопросам. Установление адекватной психологической дистанции в какой-либо из возможных форм может произойти на основании учета динамики предыдущих конфликтов данных противостоящих сторон с целью избежания возможных последующих конфликтов. Для определения необходимой по» содержанию и форме психологической дистанции участников взаимодействия необходим не только их социальный опыт, но знания и умения в области бесконфликтного взаимодействия. Важно, чтобы выбранная форма психологической дистанции была динамична по своей сути и отражала реальное состояние взаимодействующих субъектов, в частности их профессиональные качества и личностные психологические особенности адекватно конфликтной ситуации.

3. Предшествующей открытому конфликту может быть конфликтная ситуация, которая рассматривается как система внешних по отношению к* субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. При таком понимании конфликтная ситуация может перерасти в конфликт, а может разрешиться конструктивно и бесконфликтно, что зависит, в конечном итоге, от стратегий взаимодействия противостоящих сторон. Если гипотетические участники конфликта осознают его возможность и деструктивные последствия уже на этапе складывания конфликтной ситуации, то они имеют возможность сделать все для предотвращения развития конфликта, владея основами теории и практики бесконфликтного поведения. Вместе с тем могут формироваться конфликтные ситуации как результат предшествующих открытых конфликтов, которые не привели к полному удовлетворению одной или обеих сторон участников, либо негативно повлияли на окружающих людей, также вовлеченных в конфликтное противостояние. В таком случае конфликтная ситуация для своего "мирного" разрешения требует оптимальных стратегий поведения,\ что, собственно говоря, и будет адекватной психологической дистанцией.

4. Причинами возникновения конфликтов в образовательных . учреждениях чаще всего бывают организационные факторы,1 профессионально-квалификационные факторы, и личностно-психологические факторы. Конфликты, вызванные спецификой управленческого труда в сфере образования в основном возникают в сфере управленческих и организационных взаимоотношений. В данную группу конфликтов входят: ролевой, линейно-фукциональный, горизонтальный ц вертикальный. Специфика последнего состоит в том, что во многих случаях» все начальные стадии конфликта, а также предшествующая ему конфликтная ситуация могут рассматриваться участниками как обычное и естественное явление, связанное с субординационными отношениями руководителя' образовательного учреждения со своими заместителями, педагогами, а также с вышестоящим руководством. При таком отношении к возникающему конфликту руководитель ОУ даже не пытается искать более оптимальный стиль общения, адекватную психологическую дистанцию, а реализует типичные стереотипы поведения с подчиненными и руководством, которые диаметрально-противоположны по сути. Данный подход является* малопродуктивным, а иногда и деструктивным, поскольку не учитывает целый спектр горизонтальных воздействий и социально-психологических факторов, что, в конечном счете, может негативно отражаться на работе всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

5. Большинство вертикальных конфликтов в системе образования имеют сходную основу в форме главного противоречия, которое возникает между реальным положением дел и ожиданиями участников процесса взаимодействия. Следовательно, ими могут быть использованы следующие направления в разрешении данных конфликтов: во-первых, можно изменить* реальный ход событий в соответствие с ожиданиями субъектов, что в практической работе по управлению образовательным учреждением далеко не всегда возможно; во-вторых, можно перестроить ожидания субъектов взаимодействия под реальное положение дел, но это также является не самым лучшим способом, поскольку откладывает или вообще не решает реальные противоречия. Наиболее оптимальным можно считать включение» участников конфликта в такие формы совместной деятельности и взаимодействия, в результате которых реальные процессы в образовательном , учреждении становятся максимально близкими взаимодействующим1 субъектам. Для этой же цели необходим выбор оптимальных стилей взаимодействия на начальных стадиях конфликта, что можно рассматривать в качестве адекватной психологической дистанции, обеспечивающей продуктивное, бесконфликтное развитие отношений противостоящих сторон.

Эксперимент убедительно показал, что применение "настойчивых" и "умеренно агрессивных" стилей общения, а также стилей поведения,» ориентированных на сотрудничество или компромисс, в сочетании с демократическим стилем управления учебным учреждением, становятся для . его руководителя вполне естественным делом после цикла специальных' занятий по формированию конфликтологической компетентности.

6. Сущность теоретической части учебных занятий для руководителей ОУ заключается в передаче им информации по проблемам конфликта с иллюстрацией достоинств различных современных бесконфликтных технологий управления. Сюда можно отнести рефлексивное управление конфликтной ситуацией по типу полисубъектного диалога с включением его* участников в актуальные виды организационно-педагогической деятельности, анализ динамики ситуационного контроля и отношения к 1 I наименее предпочитаемому сотруднику, понятие организационной культуры, как результата нормативной интеграции, социального обучения разрешению конфликта в сфере управления, а также положительное влияние на динамику психологического климата в педагогическом коллективе, необходимого для успешного решения различных учебно-воспитательных задач. л

Все полученные знания нашли свое применение на практических занятиях, что способствовало развитию актуальных умений и навыков по решению конфликтов в управлении учебным учреждением. Важной особенностью предложенных нами занятий является их личностная ориентированность, которая позволила каждому участнику осознать не только формальную необходимость, но и личностную значимость I повышения собственной конфликтологической компетентности, особенно, для разрешения вертикальных конфликтов в процессе руководства ОУ.

Говоря о перспективах дальнейшего развития данной проблемы, считаем необходимым, отметить в качестве одного из возможных направлений изучения динамики межличностных конфликтов в педагогических коллективах, имеющих в своем составе разновозрастные группы учителей по предметам, что является весьма существенной проблемой в профессиональной деятельности многих образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Якоби, Татьяна Анатольевна, Ставрополь

1. Абрамова В.Н. Конфликтология. Конспект лекций для слушателей ^ СФПК и студентов МФГШ КГП. - Обнинск, 1994. - 82 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологичекие проблемы. - М., 1990. — 25-26.

3. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающих, женщин // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - 80-88.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1980.-288 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. - 1972. - №7. - 17-21.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Изд-во ЛГУ,^ 1968.-340с.

7. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов. -М.: Народное образование, 1995. - 1^ 8 с. <

8. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. - М., 1988.-270 с.

9. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в Вузе // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. - Л.: ЛГУ. - 1973. - 62-69.

10. Андреева И.Н. Методологические основы изучения социально-» психологического климата в академической группе Вуза: Дисс... канд. филос. наук. - Минск, 1985. - 165 с. ,

11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для Вузов. -М.:ЮНИТИ, 1999.-551 с.

12. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология очерки, история, библиография. - М.,1996. - 287 с.

13. Арсеньев А. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Развитие личности. — 1998. -№2.-С. 44-51.

14. Айрапетова Н. Проблемы изучения образа жизни студенческой, молодежи // Социальные проблемы образования: сборник научных трудов, Свердловск: Свердловский пед. ун-т. - 1991. - 47-51.

15. Багова Р.Х. Субъективное пространство возможного действия v как' фактор самоопределения личности (у учащихся общеобразовательных школ): Дисс... канд. психолог, наук. - М., 2000. - 144 с.

16. Баранова Л.А., Суходольский Г.В. О характере структурных изменений интеллекта взрослых в возрасте от 18 до 25 лет // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып XIII. -Л.: ЛГУ^ 1973.-С. 92-97.

17. Башкатов И.П. Причины возникновения динамики конфликтов в образовательных учреждениях // Симиотика и этиология конфликтов в i системе образования. - Белгород, 1998. - С 15-20.

18. Бачманова Н.В., Калиничева З.В. О роли интеллектуального фактора в формировании профессиональной самостоятельности молодых специалистов // Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып XIII. - Л.: ЛГУ, 1973.-С. 80-89.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1978. 412 с. ,

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих, взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. - СПб.: Лениздат, 1992. - 400с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1988.-346 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: АПН РСФСР, 1961.-694 с.

23. Бобрышев СВ. Формирование профессионально-значимого опыта у студентов психологов // Практическая подготовка психологов в системе « высшего образования. - М., 1998. - 50-57. •, i 24. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. - М., 1976. - С 144-171.

25. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. - М.: Межд. пед. академия, 1995. — 326 с,

26. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск:, Наука, 1989.-190 с.

27. Бройниг Г. Руководство по ведению переговоров. - М.: ИНФРА-М, , 1996.-112 с.

28. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. - М.: Професс, 1989. - 90-112.

29. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве. Дисс... канд. психолог, наук. - Казань, 1999. - 185 с.

30. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы» психологии. - 1989. - № 3. - 75-79.

31. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ , критических ситуаций // Психологический журнал. Т. 16. - № 3. — 1995.''- ' 90-101.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоление критических ситуаций). - М., 1984. — 142 с.

33. Вдовина Н.Р. Динамика нравственного развития личности студентов // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др..Ученые записки. Эьш, XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. - 170-177.

34. Водеников В.А. Мониторинг профессионального развития в практической подготовке студентов // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М., 1998. — 168-171.

35. Воробьев Н. Художественное моделирование, конфликты и теория игр // Содружество наук и тайны творчества. — М., 1968.

36. Вострокнутов СИ. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной i деятельности. Дисс... канд. психолог, наук. - Казань, 1999. — 190 с.

37. Выготский Л.С. Психология искусства. - Мн.: Современное слово, 1998.-480 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. — Т.2. - 5-361.

39. Выготский Л.С. Проблема сознания // Выготский Л.С. Собрание, сочинений. В 6т . -М. : Педагогика, 1982.-Т. 1.-С. 156-167.

40. Выготский Л.С, Психология. - М., 2000. - 1008 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психологических' функций // Собрание сочинений. В 6 т. Т.1. - М, Педагогика, 1982. — с. 166.

42. Вышневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студента 90-х гг. // Социологические исследования. - 1997. - № 10. - 56-68.

43. Вьюнова Н.И. Особенности развития интегративно- дифференцированного мышления студентов // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы. Сб. научных трудов. - М.,\ 1999.-С. 73-78.

44. Танеев A.M. Конфликтологическая культура молодежи: проблемы формирования // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. - М.: РАН, 1999. - 45-54.

45. Танеев A.M., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. — Казань: Изд-во КФЭИ, 1996. - 284 с.

46. Тольдфруа Ж. Что такое психология. В.2 т. - М.: Мир, 1992. - Т.2. - 376 с.

47. Тоноболен Ф.И. О некоторых практических качествах личности учителя // Вопросы психологии. - 1975. - № 1. - 100-111.

48. Торфункель A.M., Перевощикова Л.А. К сравнительной характеристике студентов разных факультетов по интеллекту и возбудимости i // Человек и общество / Под ред. Б.Т. Ананьева и др. Ученые записки. Вып XIII.-Д.: ЛГУ, 1973.-С. 112-113.

49. Григорьева Т.Т., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Метод, пособие для преподавателей. - М., 1997. — 171с.

50. Григорьева Т.Т., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения., Хрестоматия. - М., 1997. 198 с.

51. Григорьева Т.Т. Основы конструктивного общения. Практикум. - ^ М., 1997.-116 с.

52. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению (на примере изучения членов трудовых коллективов) // Психологические состояния. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - Вып. 10. - 90-96.

53. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-464 с. I

54. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов. - Л., 1978. - 314 с.

55. Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, « консультативная помощь, тренинг. — М.: Народное образование, 1997. - 183 , ч с,

56. Гусейнов А.Ш. Вн>тригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах. Дисс... канд. психолог, наук. Краснодар, 1999. - 196 с.

57. Давиденко Т.М. Рефлексивное управление конфликтом в школе // Симиотика и этиология конфликтов в системе образования. — Белгород, 1995. - С . 52-57.

58. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития i студентов в процессе обучения // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вьш XIII, -Л . : ЛГУ, 1973. - 97-105.

59. Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев СВ. Введение в общую теорию конфликтов (Юридическая конфликтология, ч.1.). - М.: РАН, 1993. -212 с.

60. Добрович А.Б. Воспитателю и психологии и психогигиене общения:, Книга для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с. ^ 66. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ "Яуза", , 1996.-242 с.

61. Дойч М., Шикман Конфликт: социально — психологическай перспектива // Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сборник. - М.: ИСАН, 1991. -С. 70-74.

62. Дойч М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) // Социально-политический журнал. - 1997. - № 1. — 202-217.

63. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). - М.: Изд-во Моск. Ун-т., 1984. - 141 с.

64. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. - 1980. № 6. — 119-133.

65. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. - ЛГа 2. - 74-78.

66. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения , на работе и дома. - СПб.: АОЗТ "Институт личности", 1994. - 138 с.

67. Егоршин А.П. Управление персоналом. - Н. Новгород, 1997. - 475 с.

68. Елманова В.К. О соотношении типа интеллекта студентов и успешности их обучения // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. - 89-91.

69. Емельянов СМ. Практикум по конфликтологии. — СПб.: Питера 1 2001.-386 с.

70. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектировка межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии //1 Вестник ЛГУ. Серия 6,1986. - Вьш.1. - 55-62.

71. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. -Л . , 1991.-162 с.

72. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. - М., 1972. - 389 с.

73. Ефимова Л.А. Студенческий коллектив — одно из условий, формирования профессиональной направленности личности учителя // Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. — 122 с.

74. Журавлев В.И, Основы педагогической конфликтологии: Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 183 с. '

75. Журавлева Г.А. Профессиональное самоопределение и отношение к профессии студенческой молодежи // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. - 177-182. ч

76. Задыкин Б.Г., Зайцева Е.В. Конфликтная личность в конфликтном противоборстве (психологические аспекты проблемы). — М.: Просвещение, 1998.-150 с.

77. Зайцев Л.К. К объяснению агрессивности // Социальный конфликт. - 1995 . -№3-4 . -С . 105-115.

78. Залунин В.И. Некоторые проблемы формирования творческогб мышления // Формирование творческого мышления студента (теоретические и прикладные вопросы). - Владивосток, 1990. - 9-10.

79. Захарова Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы ^ профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - 60-66.

80. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Россия на путях преодоления кризиса. Пособие для студентов высших учебных заведений. -М., 1994.-317 с.

81. Здравомыслов А.Г. Социальные аспекты конфликта. М., 1995. - 194 с.

82. Здравомыслов А.Г. Проблемы взаимодействия конфликтов в макро- и микроуровнях // Социальный конфликт. — 1994. — № 1 . — С5-18. . ,

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов ^' н/Д, 1997.-480C.

84. Иконникова Н., Лисовский В.Т. Студенчество как социальная группа // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки' Вып. XIII.-Л.: ЛГУ, 1973.-C.7-17.

85. Исаев Е.И., Косарецкий Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы ' психологии. - 2000. - № 3. - 57-66.

86. Исследование конфликтов в психологии. - М.: ЮНИТИ, 1999. — 50-54.

87. Каверин СБ. Потребность власти/ТТеория и практика социализма. - №2. - 1991.-м.: Знание, 1991. - 63 с.

88. Кагальняк А.И,, Яшин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - 45-51.

89. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания , в юношеском возрасте: Дисс... доктора психолог, наук. — М., 1999. — 310 с. .

90. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 184 с.

91. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - Грозный, 1988. - 68 с. ЮО.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М., 1987. - 190 с.

92. Кемпински А. Психопатология власти // Райгородский Д.Я. •t^ Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия. — Самара, 1999. — 251-275.

93. Кобзев М.С. Проблемы формирования личности учителя в педвузе // Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута. - Саратов, 1985. - 3-13.

94. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - 13-23.

95. Козуб Е.Л. Особенности взаимосвязи общения и межличностных i отношений в студенческих группах педагогического Вуза. Дисс... канд. психолог, наук. -М., 1994. - 183 с.

96. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. — М.: АО Стрингер, 1992. - 213 с.

97. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. - СПб, 1999. - 448 с, \ '

98. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. — М., 1979. - 216с. t t