Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников

Автореферат по психологии на тему «Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников», специальность ВАК РФ 19.00.13 - Психология развития, акмеология
Автореферат
Автор научной работы
 Краснощеченко, Ирина Петровна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1994
Специальность ВАК РФ
 19.00.13
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников"

р Г Б ии

. гЛ-- 1 ' РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ УПРАВЛЕНИЯ'

Кафедра акмеологии и политической психологии

На правах рукописи КРАСНОЩЕЧЕНКО Ирина Петровна

ЮРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ САМОПОЗНАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.13 - Акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1994

Работа выполнена на кафедре педагогики в Калужском г дарственном педагогическом институте им. К.З.Циолковского.

Научный руководитель - кандидат педагогических нау

доцент Богданов Евгении Нин лазвич

Официальные оппоненты - доктор психологических нау:

• профессор Крцсько Владимир Газргловкч

кандидат психологических а доцент Пахальян Виктор Эдуардович

Ведущая организация Психологический институт.

РоссеЯско2 Академик образ о:

Запита состоится ■ Об 1994 г. в ' ' на г дании специализированного совета Д - ¿5*. 04.21 по за докторских диссертаций в Российской акаде* -.и управления пс ресу 117571, г.Москва, пр. Вернадского, 84, аудитория _

С диссертацией уожно ознакомиться в библиотеке Россш академии управления.

Автореферат разослан_ • 1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат философских наук , доцент Суслова Е.А.

с

~ 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемыксследования. В современных усло-зх получила развитие акмеология - наука о достижении чело-сом профессиональных вершин. Исследуя факторы становления зфессионализма, акмеология обращает внимание на психологи-:кие особенности'личности: интеллектуальные, общие и успешные способности, волевые качества, мотивацию достижения и ;. Самореализация человека и достижение им - профессионально? мастерства зависят также и от его представлений о ственкых возможностях, веры в себя, осознания своих досто-тв, что в целом связано с "образом Я" личности. Построение раза Я", включая когнитивный и регулятивный его аспекты, яется результатш самопознания личности. Наиболее ик-;ивно процессы самопознания происходят в подростковые и веские годы. Однако , на этих возрастных этапах выявляется обладание у школьников низких самооценок и негативных пе-шании, связанных с познанием себя. Именно поэтому важно в гад формирована личности конструктивно направить процесс гаознаяия, научить школьника самоуваженияпринятию себя, нанюо собственных достоинств и тем самым способствовать овленио позитивного "образа Я", что является необходимым последующего профессионал. ногб становления и самореализа-челозека в жизни. /

Изучение школьной действительности;показывает, что несб-иость в педагогическом руководстве самопознанием формиру-:я личности существует ва протяжении всего периода обуче-1 иколе. Осложнения и дезадаптации, возникавшие при перешкольника от одного возрастного этапа к другому (начиная здшего игольного возраста), нередко приводят к снижения | активности личности,в том; числе и интеллектуальной, кновению состояния врученной беспомощности, формированию и самооценки, негативного "образа Я". Учителя же, как ывает проведённый7 нами опрос, . испытывают затруднения в ствлении целенаправленных воздействий на процесс стадав-Я-концепции школьников. Основной причиной этого факта тся отсутствие системы подготовки педагогов к руко-ву самопознанием школьников.

Выявленное противоречие между ■ практической необхеди-

ыостьв в педагогического руководстве, способном конструктивна направить процесс самопознания учащихся, и отсутствием яаучнс разработанной системы формирования готовности будущих учителей к данному аспекту педагогической деятельности, позволилс сформулировать тему исследования: "Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников". -

Теоретической основой диссертационного исследования явились психологическая теория личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев), теория психолого-педагогической диагностики (К.А.Абульханова-Славская, К.М.Гуре-вич, Д.Б.Эльконин и др.), теория самосознания личности (В.С.Мердин, А.Г.Спиркин, В.В.СтЪлин, К.И.Чеснокова и др.), ачмеологич окая концепция (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина.А.А.Дер-кач, Е.А.Яблокова и др.), теория самовоспитания личности (Д.М.Гришн, А.И.Коче'тов, Л.И.Рувинский, М.Г.Тайчинов и др.), диссертационные исследования, исследующие отдельные аспекта проблемы самопознания ( С.В.Васильковская, Е,Н.Ведерникова, Е.М.Боброва, А.Г.Гусева, Е.Н.Шафаликская и др.),концепция гуманистической зарубежной психологии (К.Роджерс, А.^аслоу, Г.Олпорт, Р.Еернс к др.)._' • ' " • " -,.' - ' .■•.'.•-'

Избранная тема и концеп^"-: ные подходы к ее рассмотрению определили объект и предмет исследования.

Объект исследования - готовность будущего учителя ^руководству самопознанием школьников в системе, педагогической деятельности. ' •

: Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому руководству самопознанием школьников.

Цельисследования -- разработка содержания, структуры, критериев, показателей и уровней готовности учителей к руководству самопознанием школьников и оптимизация данного процесса. . '

Задачи исследования: ' V

1. Теоретически обосновать сущность профессиональной го товности будущего учителя к педагогическому руководству само позналием школьников. • . "

2. Разработать теоретическую модель готовности к руко водству самопознанием школьников.

■ 3. Разработать и апробировать систему подготовки будущих елей к педагогическому руководству самопознанием школьников.

4. Выявить условия и факторы эффективного формирования про-иональной готовности будущих учителей к педагогическому руко-тву самопознанием школьников..

5. Определить уровни подготовленности будущих учителей к ру-дству самопознанием школь нигав.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность фор-вания готовности будущих учителей к педагогическому руковод-'самопознанием школьников будет значительно выше, если в про-е профессиональной подготовки обеспечивается комплекс акмео-ческих условии:педагогических (на основе субъектно-деятель-подхода происходит .формирование,умений самопознания, в том э и конструктивного, и педагогического руководства самопсзна-жольников).психологических (происходит развитие позитивно-эбраза Я" студентов, повышается их самоуважение и формируется эстное отношение■ к педагогической деятельности и личности лтанника),социально-психологических (используются средства и ¿ы активного социально-психологического обучения), организация (осуществляется интеграция психологической и педагогичес-юдготовки). ■

Катоды ксаладованил. В работе использовалась комплексная ме-<а исследования, включившая:

1) методы подготовки и организации исследования: тесретичес-анатаз психолого-педагогической литературы по проблеме; сказ-структурный анализ как основной способ организации исследо-I; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и фувщий); '■'. I ,' ■

2) методы сбора данных: анкетирование, тест 12РР1, краткий тфовочный тест, семантический дифференциал, методика быяв-1 коммуникативных и организаторских наклонностей, метод зкс-шх оценок и самооценки, рейтинг, тест интерперсонаяьной диа-рики Т.Лири (модифицированный Л.Н.СоОчик), символические за-1 на выявление "социального Я"; наблюдение, интервьюирование;

3) методы обработки и интерпретации данных: сравнительно-сожитель ньй анализ, математические методы статистической обра-I данных, контент-анализ, корреляционный, факторный анализ ¡штатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явились: биолого-хими-

чесшш факультет Калужзкого государственного педагогического I статута имени К.Э.Циолковского, школы г. Калуги.

Первый зшп исследования (1988-1590 гг.) был связан с тео; тическим осмыслением проблемы, изучением психолого-педагогичен литературы по проблеме самопознания, самовоспитания личное^ формирования профессиональной готовности к педагогической д< тельности; определением задач исследования и формулироЕЛннеи 1 потевы.

Ив втором зггалэ (1390-1993 гг.) проводился формирувЕщй 3! перимент по оптимизации подготовки будущие учителей к руководи самопознанием школьников, в коде которого уточнялись условия г фективности этого процесса.

На третьем авале (1693-1694 гг.) были осуществлены авали; обобщение и интерпретация результатов исследования.

Научная кошгзна г: ъеаэ&ят&шга хлхшжззгзыз <

стоят в том, что в нам впервые теоретически обоснована готовког будущих учителей к подагогачеегюму руководству самопогкан; • школьников; разработана теоретическая: модель готовности к педаз гическому руководству самопознанием школьников; разработана и г робирована система подготовки будущих учителей к педагогически —оукокодстйу -самопознанием -екдльпиков _па основе психолого- деда: гического модуля первой ступени педагогического образования; 1 явлены акмеодогические условия эффективного формирования прсф сиональкой готовности будущих учителей к педагогическому руковс ству самопознанием школьников; определены критерии, показатели уровни подготовленности студентов к данному аспекту педагогич( . кой деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем. ч' разработанная система формирования готовности к педагогическс руководству самопознанием школьников представляет собой средс* оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей спос< ствует их личностному и профессиональному росту; положения, ; зультаты и выводы исследования могут быть широко использованы лекциокяо-практических курсах, включенных в программу педагогш сто: вузов, в системе повышения квалификации педагогических кг ров; в работе представлен комплекс методов, позволяющих иссле^ вать профессионализм будущих учителей, продуктивность их праге ческой деятельности по педагогическому руководству самопознан) школьников; разработан спецкурс "Самопознание и самовоспитание

юЗирсвакшй з сг-'сгаиэ префсчгакояааьно-недагогической подгстов-

ЛетгсЕсрнпсд-а обеспечена искодьаованкеы мето-

адекватных предмету и задачам. исследования, тщательным ■сторонним анализом зкеперииоптаакш. данных и их обработкой •одями математячеасой стахпсгккк с использованием электронко-кслптельной техники, репрезентативностью выборок, эксперимен-ыюй проверкой сфор'г/лгфованных предпочтений.

Еа агщгзгу зглгккугса следующие пазешякя:

1. Профессиональная готовность к руководству самопознанием лышков - это особое кнтегратнвнов качество личности будущего геля, кмехдее з своей структуре ыогивационный, содержательный зательноствый компоненты, которые обеспечивают интерес, инфор-гаиную осведомленность л технологическую вооруженность буду'дг-/чителя в сфере проблем самопознания и педагогического руко-яиа самопознанием шольшжовДеятёльаостныЕ компонент- готоз-га вкпзчает аесть блоков основных умений: 1) умения целенапра-шого самопознания, 2) диагностические умения, 3) проектирово-з, 4) конструктивные, 5) коммуникативные, 6) организационные.

2. Оптимизация процесса формирования готовности будущих учи-!й к педагогическому руководству самопознанием школьников :печиваатся комплексом, акмеологических .условий, вкяючахпцих логические, социально-психологические, педагогические и ор-¡зационные условия.

3. Разработанная система критериев (отношение к самопознания педагогическому руководству самопознанием, владение базовыми олого- педагогическими и специальные знаниями, необходимыми'

осуществления педагогического руководства самопознанием ьников и сформированноетъ умений осуществлять самопознание и гогическое руководство самопознанием школьников) и состветст-ие км показатели, а Также уровни сформированное™ готовности Щ55Х учителей к педагогическому руководству самопознанием ьников - низкий, средний и -асокий.

4. Качество результатов процесса' подготовки к педагогическо-уководству самопознанием школьников опосредуется уровнем са-знания будущих учителей и их личностными особенностями.

5. Уровень подготовленности будущих учителей к данному аспе-иедагогической деятельности значимо коррелирует с уровнем их

с.'-.'опознания, обаима кнтеллектуалыалд; способностями, кошуниг theiiii::;: и организаторскими способности:,:!:.

/лрввгярзз и внгдр-гшгэ рзвугмкзгоз иоалздазания. Основные » ложения к результаты исследования докладывались к обсуждались 1 всесоюзной научно-практический конференции "Деятельносткый подх! в обучении и формировании творческой личности" (г. Уфа, 1990, Российской научно-практической кокферзнциа "А.С.Макаренко: наели дие и современные преобразования в педагогической теории и ups тике" (Нижний Новгород. 1992), Российской научно-практически конференции "Высшая педагогическая школа в условиях перехода многоступенчатой системе подготовки специалистов" (Калуга, 1992^ Российской научно-практической конференции "Подготовка школыа практических психологов" (Чебоксары, 1393), научной конференц1 преподавателе:" и аспирантов Калужского государственного педагог: ческого института vu. К.З.Цколковсгого (Калуга. 1993).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и пршикэний.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНКЕ И ОСНОВНЫЕ вывода ИССЛЕДОВАНИЯ

-Во^веде}ца;-обосноЕЫваатся^стуалы1аса^ро_бЛ8Ш исследования, формулируются задачи исследования, определяется его объект и предмет, характеризуются метода, научная новизна и практическая значимость.

В первой главе диссертации представлен теоретичский анализ проблемы готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников в следующей последовательности? готовность будущих учителей к руководству самопознанием смольников как психолого-педагогическая проблема; руководство самопознанием школьников в структуре педагогической деятельности: структурно-содержательный анализ готовности будугдих учителей к руководству самопознанием школьников. ;

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что как особая проблема самопознание стало предметом обсуждения еще В древнегреческой литературе, разрабатывалась философами Спинозой, Декартом, Гегелем,русскими фи-философами И.В.Киреевским, С.Л.Булгаковым, П.А.Флоренским, К.А.Бердяевым, С.Л.Франком и другими. На процессах самопознания сосредоточивает свое внимание современное философское те-

чо:шс зкгкстенциаяиза (К.Яопг-са, Н.Хгзйдеггер, <5.Кафка, а.Кйг.:;;. провозгласив предикгод своего исследования не объективный чир. а "бытие" (экзистенция).

В психологии, как по.азаго наше исследование, сущесгвуе? многообразвис подходов к пониуанет сущности и значения самопознания в различных психологических иколах с моы-зкта стаковле-ппл психологии как самостоятельной наущ!. Значительный склад з разработку проблемы самопознания был внесен псиуоаналитичес-кой шшой 3. Фрейда, гуманистической зарубежной психологией (К.Роджерс, Р.Олпорт, А.Маслоу я др.).

В современной отечественной психолого-педагогической литературе процесс самопознания рассматривается в контексте общи проблем личности (К.А.Абульхшгова-Слазская, Б.Г.Ананьев, ?1.И.Болович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), сознания и самосознания (В.С.Мерлин, Ф.Т.Михаил, 3. В. Столки, А.Г.Спиркин, А.Р.Петрулите, Г.Я.Розен, В.О.Сафин, {.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.), методологическим тринципом в разработке которых является приншт единства создания и деятельности (С.Л.Рубинитейн. А.Н.Леонтьев, В.Г.Теплоз I др.), определяющий вгазв«освязь и взаимообусловленность человеческого сознания и его деятельности.

Самопознание характеризуется как слолиый процесс опосредованного познания себя, основной процесс самосознания (наряду ' с двумя другими составляющими процесса самосознания - само->тяошением и с амо р е г / л я ци е й). Самопознание преставляет собой гагнитивную сторону самосознания. Результатом самопознания и :ачссознання в целом является "образ Я" иди Я-концепция лич-юсти. Становление процессов самопознания взаимосвязано с раз-(итием личности и ее сознания. В исследованиях отмечается, что I жизнедеятельности человека переплетены моменты постепенного :акопления данных о себе и моменты обострения интереса к своей личности. Общепризнан такой "скачок" в развитии самосознания и :амопознанйя, происходящий на этапа перехода от детства к зрослости. У подростков выявлена качественные изменения з арактере протекания процессов самопознания, сопровождасщи-ся преобладанием низких самооценок, формированием негативного образа Я", что обусловливает, необходимость компетентного, .сихологически грамотного руководства самопознанием школьни-ов. Чтобы конструктивно направить самопознание формирующейся

личности, педагогу необходима специальная подготовка к руководству самопознанием воспитанников.

Педагогическое руководство се-.;ойоои&теы икодышков (П?а представляет собой педагогическую систему.Данная система является подсистемой систем более высокого порядка - педагогической системы "руководство самоеослнегягэм шкодьникое" и педагогической деятельности, обладает рядом признаков присущих им, г такяе имеет специфические особенности. Руководство самопознанием школьников связано с общением педагога с учащимися, представляет собой педагогическое взаимодействие, которое включает в себя педагогическое влияние (со стороны учителя), активное восприятие, усвоение этого влияния школьником, его-собственнув активность, проявлящуает в познании себя и опосредованных влияниях па педагога. Характерным является то, чтс воспитанник является .не только объектом воспитательных воздействий, но и субъектом собственно!, активности - самовоспитания и самопознания.Специфику руководства самопознанием составляют знание сущности процесса самопознания ; методики рукогод-ства этим процессом у учащихся различны« возрастных групп, использование специфичесгак возможностей основных составляющих дедатгкческой деятельности - процессов обучения и воспитания. На основе концепции педагогической деятельности, разработанной Ленинградской психологической школой (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьми-ка,Н.В.Кухарев и др.) в данной системе мы выделяем следующие функционаьные компоненты .'гностический, проектировочный, коис-труктивный, кошуникативжй, организаторский и диагностический.

Готовность к руководству самопознанием смольников формируется у будущих учителей в процессе их обучения в педагогическом вузе. Принимая за основу конструктивные идеи исследований по проблеме " профессионального становления личности (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий и др.) мы понимаем под готовностью к руководству самопознанием школьников - интегра^ивное качество личности будущего учителя, представляющее собой выраженное положительное отношение к самопознанию и управлению самопознанием школьников при наличии в структуре личности необходимых психолого-педагогических знаний, умений осуществлять психологически грамотное руководство самопознанием, а также черт характера, адекватных требованиям педагогической деятельности - доброжелательности, уважительно-

отношения к воспитаннику, веры в его возможности, змпатии, а также устойчивых профессионально важных особенностей мышле-1кя, памяти, эмоциональных к волевых процессов, обеспечивающих гспешность руководства самопознанием школьников.

В структуре готовности тлеются компоненты, обусловливайте успешность осуществления педагогической деятельности в пегом, другие же обеспечивают специфику данного качества. Зти жецифичёские компоненты ш считаем основными образующими го-'овлости к руководству самопознанием школьников: мотивапионнай юмпонент обеспечивает интерес и направленность личности педа-•ora, содержательный компонент - информационную осведомлен-;ость и включает систему необходимых знаний, деятельности^ -:редс?азляет комплекс умений, необходимых для руководства са-шознанием школьников. В разработанной нами теоретической мо-ели готовности к ПРС31 деятель постный компонент включает песть лаков основных умений:1) умения целенаправленного самопозна-ия.2) диагностические, 3) проектировочные. 4)конструктивные, ) коммуникативные, 6) организационные. Включенные в предло-енную модель готовности как личностного качества учителя труктурныэ компоненты находятся в определенном соответствии о структурой ПРСШ как педагогической деятельности.

На основе предложенной теоретической модели была рззрабо-ана система критериев и показателей уровнего развития данного ачества, представленная в таблице 1.

Основные положения, сформулированные в теоретической главе иссертации, были использованы при организации зксперименталь-эй работы по оптимизации процесса формирования готовности бу-ущих учителей к руководству самопознанием школьников. В фор-лрующем эксперименте приняло участие 68 студентов биолого-хи-лческого факультета (специальность биология - география) Карского государственного педагогического института им. .Э.Циолковского, состроившие экспериментальную группу, и 56 гудентов того же факультета (специальность физика - химия), эшедшие в контрольную группу.

Для.обеспечения результагивности процесса формирования го-звности будущих учителей к ПРСШ в зкспериментапьной группе «ла обеспечена система акмеологических условий, включившая : ихалогические, педагогические, сошально-психологические и зганизациокные условия: в ходе подготовки предусматривалось

Таблица 1

Компоненты готовности Критерии 1 Показатели [Высокий выраженности по уровням Средний ►фитериев Низкий

1.Мотивами— омный Отношение к самопознанию Проявляет устойчивый интерес к самопознании Ситуативно проявляет интерес к познанию себя Практически индифферентное . тноше— ние к. самопознанию

Отношение к ПРОВ Осознается необходимость ПРСШ и выражено желание включиться в ПРСШ на прак тике С помощью методиста приходит к осознании, необх одимос-ти помощи школьникам в самопознании Не задумываете я нас данной проблемой »

2. Со держаный компонент Владение базовыми психоло— го—педагогическими и специальными знаниями, на— обх садимыми для организации ПРСШ Владеет системой псмиологических , педагогических знаний, необходимых для ПРСИ Имеет представление о сущности самопознания и некоторых особенностях ПРСШ Знания содержания и сущности самопознания и ПРСШ ограничены и отрывисты >

3.Деятельно— стный компонент Сформиро-ванность умений осушест— влять самопознание Целенаправленно и регулярно осуществлять самопознание с помощь» соотеетству-вей группы умений, а также успешно применяются психодиагностические сред-ва в целях самопознания Сформированы с—ноаные умения самопознания , которые применяйте я ситуативно Самостоятель-но самопознание осуществляется крайне редко

Сформиро— ванность умений осушес — влять ПРСШ Результативно решает задачи ПРСШ средствами учебной и воспитательной работы, применяя комплекс уме мий ПРСИ Предпринимает попытки оказать учащимся помощь в самопознании, применяя отдельные умения На'практике не включается в решение задач ПРСШ. Сот отв етствукацие умения практи чески не сформированы"

формирование у будущих учителей умений целенаправленного самопознания (в том числе и конструктивного), умений управления самопознанием школьников, развитие позитивного "образа Я" и самоувазкения будущих учителей формирование ценностного отношения к воспитанникам, использовались приемы активного обучения и социально-психологический тренинг, была осуществлена интеграция психологической и педагогической подготовки.

При разработке системы подготовки студентов к ПРСШ мы использовали возможности психолога-педагогических дисциплин в единстве с педагогической практикой, образующих психолого-педагогический образовательный модуль первой ступени обучения в вузе. Анализ прогрей психологических, педагогических курсов и педпрактики этого модуля показал, что наряду с имеющимися для достижения кашей цели возмояшостями необходимо предусмотреть систему мер, обеспечивающих оптимизацию процесса подготовки будущих учителей к руководству саь¡опознанием школьников.

В основу разработки системы формирования готовности студентов к ПРСШ был положен субъектно-деятелькостный подход, означающий, что профессиональные качества личности как субъекта цэофесиояальной деятельности формируются и проявляются в этой 5еятельности или деятельности ее моделирующей - учебно-про-?ессисналыюй. Готовность к ПРСШ как качество личности будуще-'о педагога формируется в результате систематического решения гедагогических задач,- связанных с самопознанием и руководством :амопознанием школьников. При. этом, формирование данного ка-:ества ш рассматриваем во взаимосвязи.с личностным развитием :аыого будущего учителя.'- ...

В целостном процессе подготовки будущих учителей к педа-огическшу руководству самопознанием школьников были предус-отрены три последовательных этапа, преемственно обеспечиваю-их фор?лирование целостного качества готовности и "его струк-урных компонентов: •

1. Этап актуализации самопознания будущих учителей.

2. Этап усвоения сущности руководства самопознанием школьников как педагогической деятельности.

3. Этап практической деятельности студентов по руководству самопознанием школьников.

Первый этап в системе нашей подготовки осуществлялся в те-яше первого-учебного семестра и его. особенность определила

адаптация студентов к новым условиям их жизнедеятельности, активизировавшая у них процессы познания собственных индивидуально-психологических особенностей. Основной целью первого этапа формирования готовности будущих учителей к ПРСИ мы предусмотрели преимущественное развитие мотивационного компонента готовности, хотя, безусловно содержание учебного курса педагогики ( изучение психологии по учебному плану начиналось только со второго семестра) имело определенные предпосылки для формирования основ содержательного и деятельностного компонентов.На ■данном этапе система подготовки предусматривала реализации сле-дтощкх задач: актуализацию у студентов потребности в личностном и профессиональном самопознании, развитие у них рефлексии; ооеспечиние познания ими своих профессионально-значимых качеств средствами психолого-педагогической диагностики; приобретение опыта конструктивного самопознания.

Реализации данных задач способствовало содержание интегрированного курса педагогики "Личность как цель воспитания", в ходе которого уделялось внимание вопросам вопросам самопознания и его значения в профессиональной деятельности педагога, формировалась мотивация ПРСШ, использовались возможности аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов. По ^йбнчгший^того^^апа^были выявлены более значительны изменения в самопознании студентов экспериментальной группы по сравнения с контрольной, где специальной работы не проводилось..

Второй этап был более продолжительным и охватывал второй, третий, четвертый семестры первой ступени обучения; На данном этапе происходило преимущественное развитие содержательного компонента готовности, сопровождавшееся также опреде-' ленным продвижением в становлении мотивационного и деятель-ностного коспонентов. Основными задачами данного этапа были: формирование научной базы изучения личности воспитанника', ознакомление с инструментарием психолого-педагогической диагностики; изучение возрастных особенностей самопознания школьников, методики ПРСШ и особенностей ПРСШ в условиях /небной и вкеучебной деятельности. Реализации этих .задач способствовали учебные курсы психолого-педагогического модуля первой ступени обучения: педагогика (разделы "Педагогическое сотрудничество", "Осноеы дидактики", "Воспитание гармонической личности"), психология ("Введение в психологию", "Возрастная и педагогическая

юихологйз") , г: непрерывная педагогическая практика.

Ознаиои^пло о ясихая0гкчес!?имк особенности личности темперамент „ хгргктор, самооценка, Я-1«и!цмщая п яр.), психи-!екими процессов (память, авимавю, ждосгою, воображение и-■.п.), различзамз видами деятельности (ш<рз,.учеппе, труд, об-,енив и т.д.) м ия иотнвяцией происходило па практических взятиях путем апробация психодиагностически приемов и методик а своей персоне. О.;;:гг,о существенной особенностью занятий в кспериыентагьнсй группе была ориентация студентов на последу-дузо работу по руетводству самопознанием школьников. Студенты злыслизали возмсотостя использования изучаем: методов и зедств я ПРСШ: в какой форме - групповой или индивидуальной -аибодсэ целесообразно использовать 'данную методику; ¡ьаккм Зразом организовать анализ получаемых результатов сачим школъ-нсоы; как могут повлиять эти рэзуяьтатьзба систему представле-ш воспитанника о самом себе, кановн условия его самовоспита-¡я и саморазвития. При изучении самооценки и Я-концепции сво-[ личности на практических занятиях большое внимание уделя-сь повышения самоуважения студентов. С этой цельл использо-лись элементы тренинга уверенности з себе. На занятиях созналась обстановка взаимного доверия и уважения, что позволя-вкЕэчаться в обсуждение и проигрывание ситуаций многим тре-етш и'неуверенным в себе студентам. Непременной частью та:: этапов ванятий была рефлексия ж' эмоциональных состояний и исполнения той' или иной роли. Пр5! обсуждении обращалось ;вгаж:е не только на использованные вербальные, но и невер-зьнне средства коммуникации. При изучении возрастной психо-'ии (4-тый семестр) студенты рассматривали специфику проте-1ия самопознания на разных возрастных этапах,-механизмы фор-гавашш "образа Я", преобладающие приемы самопознания.

В процессе изучения курса педагогики использовался допол-ельный теоретический- и практический материал, обеспечивший мирование готовности учителей к руководству самопознанием: сматривалнсь возможности обеспечения самопознания школьни-средствами учебной и внеклассной, групповой и индивидуаяь-работы, использования 1;ндивидуально-ориентирсванных норм в яке результатов деятельности школьника.

Спецпрактикум "Педагогическое руководство самопознанием яьников в целях формирования у них позитивного "образа Я"

лнч1'.ч;уч'л;' позволил угдубгдь сиотеаатиаирова^ь апанш студентов к.; ,.1-этодике прш. в качестве основных условий результативного лоздекствия педагога на становление позитивного "образа Я" иьыытхх рассматриваюсь эмпатический способ сбщегам, до-вервге."в1£0„- с,?нозение и принятие личности воспитанника. Регае-

чие пе*;.«.....х^сга« задач к моделирование сидуацяй вааимо-

дейсшил ..... [¿,1-огз. п воспитанника позволило студентам познакомиться о тс,„им;! призмами как : внушающие вербаиькыа воздействия педагога на ученика в отношении его возмодностей и 'успехов; конструктивная похьала и критика, установление реалистических для данной личности целей деятельности, использо-ЕЕ-чие индивидуально-ориентированных корм в оценке результатов деятельности, змоцпонздыго-позитивнаэ отношение к успехам шкельника, сравнение воспитанника с кш самим, его сегодняшних достижений с предыдущей.

'Целенаправленная работа со студентами экспериментальной группа по фершрованиа у них готовности к ПРШ сказалась на результатах непрерывной педагогический практики, предшество-ьзмзих окончанию второго этапа подготовки. -93* студентов экспериментальной группы пробовали оказать помошь школьникам в оа'/опоакании, 82.воспользовались результатами поихологи-ч е с.ког о~задания—по изучению личности школьника: подученные-

о психологических особенностях учеников довели до сведения самих учащихся с целью углубления их самопознания и актиЕигации самовоспитания. 20% студентов использовали в работа со школьниками приемы психологического просвещения и информирования. •

По окончании второго этапа формирующего эксперимента ми ■' тачке наблюдали более выраженную динамику повышения уровня самопознания у студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной.

Третий этап формирования профессиональной готовности к ПРСШ осуществлялся в пятом учебном семестре и имел целью преимущественное развитие деятельностного компонента готовности. Этому сиособстовали проведение учебно-воспитательной практики в течение шести недель в-шкода:-: .Калуги, а завершение

изучения курса "Возрастная и педагогическая психология" и осмысление комплекса педагогических воздействий на формирование личности воспитанника при изучении раздела педагогики

"Школьник ? слоге-::® общественных отношений". Осяовшгшт задача-ш данного глггяз форшрущего эксперимента были: личностное я профессионзлг.кпг развитие студентов в условиях включения в реальный подагоптческий процесс школы и опыта практического руководства С£::сгознаш:ал гз?азьтгог.ав в учебно-воспч-тательной работе. Роагизрцгз! зтих задач основывалась на результатах всей прздшстзувдэй подготовки и явилась продолжением формирована у будусго: учителей качества готовности к нрст.

Анализ деятельности студентов на педагогической практике, ;:;< отчетов и педагогически дневников показал, что 24.1% студентов экспериментальной группы а период педагогической практики внбрали з качсстзе основной педагогической задачи в работе со вкольшосзди задачу руководства самопознанием уча-пихсз. 38% - сфоргулирозаля такую задачу во взаимосвязи с другая педагогическая! задачам. В гантрольчой группе- такач га-дача была воспринята как актуальная з единстве с другими задачами только 5.4% студентов. практиканты экспериментальной группы, работавшие над решением задачи ПРСИ, использовал;! для этого результаты выполнения психологического задания практики - исследования личностной тревогзюстя учащихся и диагностики трудностей понимания учебного материала, в качестве средств осуществления ПРОЗ эти студенты применяли психологическое информирование, привлекали сведения психодсго-педагогическсй диагностики создание ситуаций успеха в учебной деятельноега, использовали ккд;Ёидуальнс-срнентировзнкые кормы в оценке результатов учебной деятельности и т.п. .

(Збщий-анализ результатов экспериментальной работы по оптимизации процесса подготовки будущих учителей к руководству самопознанием школьников был ссуцестэлен по окончании третьего этапа и основывался на использовании системы рейтинга студентов по оцениванию их готовности. Рейтинг вклзчал суммарные значения усредненных баллов, выставленных каждому студенту им зачкм (самооценка), студенческой группой и преподавателями (экспертные оценки) по признакам, включенным в разработанную шш "Карту изучения готовности будущих учителей к ПРС1Ь". Юпользованная методика оценки результатов экспериментальной заботы позволила выявить три уровня сформированности готов-юсти к ПРСШ у студентов: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень сформированности готовности к руководству

- 18 - .

са-лспс^гагаеы шоаьникш бш выявлен у сгудежса, не проявляю-{дос аятарзса к проблеме .самопознания в не имеющих гшлакня ока-зыиггаь шолыткам пошф в их познании самих себя. 7 э®их студентов остутствует система необходимых для ПРСО знаний и умений.

уровень сформированное1!» готовности к ПРСШ был диагкосим.розаи у студентов, проявляющих интерес л самопознанию, имеющих представления о ПРСШ и ситуативно предпринимающих попытки сказать учащимся помощь в самопознании.

Высокий уровень готовности к руководству самопознанием школьников выявился у тех студентов, которые проявляли заинтересованное отношение к самопознания и ПРСШ, кмель систему необходимых знаний о руководстве самопознанием шодьников- л: успешно решили педагогические задачи, связанные с ПРСШ средствами учебной и восптателькой работа, оптимально' используя комплекс необходимых приемов ПРСШ.

Результативность подготовь будущих учителей к руководству самопознанием школьников в экспериментальной группе оказалась значительно выше, по сравнения с контрольной, где не осуществлялась такая целенаправленная подготовка. Сравнитель--ше-результаты—распределения—студентов зкспержёнтальной и контрольной групп на начальном этапе и по завершении формирующего эксперимента представлены в таблице:

Распределение студентов по уровням сформированности готовности к ПРОВ

Начало 1-го этапа : Окончание 3-го этапа

Группа формирующего экспе- : формирующего экспе-.

римента : римента

Низкий:Средний:Высо- :Низкий:Средний:Высо-

:кий :кий

Экспериментальная 98.3% : 1.7% : 0% : 32.6%: 41.4% : 26%

группа : : : :

Контрольная группа:98.2% : 1.9% : 0% : 57.1%: 39.2% : 3.7%

Для анализа достоверности различий средних арифметических уровней готовности к ПРСЯ в экспериментальной и контрольной группах был использован критерий Стьщента, который подтвердил, что выявленные статистические различия в подготовленности студентов этих групп. явились результатом целенаправенной системы подготовки студентов экспериментальной группы к ПРСШ и отсутствием такой системы в подготовке студентов контрольной группы.

Кроне выявленных различий в сформированное™ готовности к ПРОЗ студентов данных групп по окончании формирующего эксперимента мы констатировали более выраженные позитивные изменения личностных особенностей студентов экспериментальной группы. У этих студзнтов' снизилась кокфлгастиость самооценки, в группе уменьшилось число студентов, имеющих повышенный уровень раздражительности, застенчивости, импульсивности поведения.

Использование корреляционного л факторного анализа показало, что итоговый показатель уровня сформированности готов-постн будущих учителей к ПРСШ имеет статистически значимую корреляцию с показателями интеллектуальных, коммуникативных, организаторских способностей, уровнем самопознания личности и наряду с последним опосредуется личностных® особенностями будущих учителей.

В заключении диссертации сформулированы обобщенные выводы по теоретическому и экспериментальному разделам исследования я приведены практические"рекомендации.. .

Проведенное исследование подтвердило справедливость сформулированных нами предположений об акмеологических условиях оптимизации процесса формирования профессиональной готовности будущих учителей к руководству самолознанинем школьников.

Анализ результатов эксперимента показал, что готовность к руководству самопознанием школьников может быть сформирована на разных уровнях: низком, среднем и высоком. Однако только высокий уровень сформировачности данного качества позволяет учителям успешно решать задачу ПРСШ, на основе комплексного использования возможностей учебной и внеучебнэй деятельности школьников оказывать позитивное влияние на их самооценку и самоотношение Г

- 20 -

Реализованная на практике система подготовки будущих учителей к руководству самопознанием школьников, включавшая в единстве теоретическую и практическую подготовку студентов и осуществленная на основе психолого-педагогического модуля профессионально-педагогической подготовки первой ступени педагогического образования, имела ..выраженную гуманистическую направленность, так как обеспечила личностное развитие студентов, ориентировала их на реализацию в последующей педагогической деятельности ценностного отношения к воспитанникам, ■оказание им помощи в организации конструктивного самопознания, результатом которого является формирование позитивного "образа Я", положительной самооценки личности.

• Исследование показало, что разработанная система представляет собой средство оптимизации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей к руководству самопознанием школьников.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие практические рекомендации:

1) учитывая, что основными условиями воздействия педагога на процесс самопознания школьников являются эмпатия, доверие, "уватательноё^отношение к нему, принятие его личности" необходимо в процессе профессиональной подготовки сформировать у будущих учителей ценностное отношение к воспитанникам;

2) формирование готовности будущих учителей к ПРСШ предполагает осознание студентами значения педагогического руководства самопознанием школьников, овладение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями, необходимыми для организации и осуществления ПРСШ, и сформирозанность умений целе- • направленного самопознания и умений педагогического руководства самопознанием школьников;

3) целесообразно в процессе подготовки к ПРСШ предусмотреть три последовательных этапа:

- этап актуализации личностного и профессионального самопознания будущих учителей,

- этап усвоения сущности руководства самопознанием школьников как педагогической деятельности,

- этап практической деятельности студентов по ПРСШ;

4) для достижения эффективности подготовки будущих учителей к ПРСШ необходима интеграция учебных курсов психолого-пе-

-21-

¡гогического модуля и обеспечение преемственности теоретичес-т и практической подготовки;

5) развитию умений целенаправленного самопознания студен-в и становлению опыта их конструктивного самопознания спо-бствует применение в процессе профессиональной подготовки тивных форм обучения: социально-психологического тренинга, ловых, ролевых игр, моделирования педагогических ситуаций и п.;

6) формирование готовности студентов к ПРСШ способствует шение педагогических задач, связанных с организацией, осу-зтвлением ПРСШ, использованием специальных приемов, обеспе-защих конструктивное самопознание школьников: внушающие реальные воздействия педагога на воспитанника в отношении э возможностей и успехов, установление реалистических для той личности целей деятельности, использование индивидуаль--ориентироваяных норм в оценке результатов деятельности, зциояально-позитивное отношение к успехам школьников, созда-\ ситуаций успеха и т.д..

В процессе дальнейшей разработки проблемы педагогического »водства самопознанием школьников следует уделить внимание яедованиям проблем взаимодействия учителя, школьного психо-а, семьи в руководстве самопознанием икшьников, выявления Ценностей ПРСЩ на разных этапах развития личности, разра-ке акмеоЛогической конце.ппиии • подготовки педагогических ров к ПРСШ, выявления динамики профессионального мастерства телей, педагогов в руководстве самопознанием воспитанников. По теме исследования опубликованы следующие работы: 1. К развитию психодиагностических умений будущих учите// Деяельностшй подход в обучении я формировании творчес-личности. Тезисы докладов на Всесоюзной научно-йрактичес-ковферевдии. Часть- 2". - Уфа - Москва, 1990. - С. 164. - 165. ., 2. Психодиагностка влияния уровня притязаний личности на ¡»намерения учащихся// Обучение и воспитание: теория и прак-1. - Липецк, 1991. - С. 80 - 87.

3. Идеи А.С.Макаренко в формировании у будущего учителя лшости к психодиагностике личности школьника// А.С.Мака-го: наследие и современные преобразования в педагогической >ии и практике. Материалы Российской научно-практической йренции. - Нижний Новгород, 1992. - С. 162 - 163.

- 22 -

4. К вопросу использования психодиагностических средств £ самопознании личности.//Актуальные проблемы обучения и воспта-ния в высшей школе. - Липецк, 1993. - С. 198 - 206.

5. Педагогическое руководство самопознанием школьников// Проблемы современной педагогики. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. - Калуга, 1993. - С.25 - 28.

6. Взаимодействие школьного практического психолога и учителя в руководстве самопознанием школьников// Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Чебоксары,1993. - С 101.

7. Учебный курс "Самопознание и самовоспитание" в .структуре психолого-педагогического цикла бакалавриата.// Обновление содержания педагогического образования в условиях многоуровневой системы обучения студентов: Тезисы докладов и сообщений на Межвузовской научно-практической конференции в г.Калуге 24 - ¿7 мая 1993г. - Калуга. С.69-72.