автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников

Автореферат диссертации по теме "Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников"

Направахрукописи

ХОДЫРЕВА Наталья Геннадиевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Смыковская Татьяна Константиновна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Капустина Татьяна Васильевна;

кандидат педагогических наук, Бузулина Татьяна Ивановна.

Ведущая организация — Московский государственный

областной университет.

Защита состоится 3 декабря 2004 г. в 10.80 час. на заседании диссертационного совета К 212.027.01 при ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» по адресу: 400001, г. Волгоград, ул. Академическая, д. 12 (учеб. корп. 2).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

А. М. Короткое

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития России обусловил изменение требований общества к образованию, а также востребованность подготовки выпускников различного типа образовательных учреждений, способных работать в быстро изменяющихся условиях, использовать имеющиеся знания, умения и навыки для ориентации в новой ситуации, для формирования процедуры решения проблемы, т. е. обладающих предметной компетентностью.

Учителя в большинстве не готовы к работе в направлении формирования предметной компетентности школьников. Как отмечают Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова, Дж. Стреч и др., существующая система обучения направлена на передачу знаний о чем-то, проверку глубины понимания и прочности усвоения знаний. Новые условия требуют от выпускников быть компетентными в предметных областях, уметь применять знания в новой ситуации, обладать навыками критического мышления для рационального использования информации. Однако большинство учителей не в состоянии обеспечить организацию учебного процесса, направленного на формирование способности использовать имеющийся запас знаний. Это объясняется недостатками профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, которые заключаются в отсутствии целенаправленного изучения сущности предметной компетентности и средств ее формирования.

Анализ практики показал, что как нынешние учителя математики, так и будущие не готовы к формированию предметной компетентности школьников (т. е. математической компетентности). Так, 1/3 респондентов (250 учителей математики школ Волгограда и Волгоградской области) считают, что достаточно формировать математические знания, умения и развивать логическое мышление; около 60% опрошенных понимают математическую компетентность как умение решать задачи и на формирование этого умения ориентируют процесс обучения; более 70% студентов педвузов называют коммуникативную, языковую, экономическую, общекультурную, профессиональную компетентности, при этом не связывают предметную компетентность со школьниками, считая, что компетентным в какой-то области должен быть специалист.

Все более явными становятся противоречия между: • возросшими требованиями обновляющегося общества к учителю математики и неготовностью основной массы учителей к работе по формированию математической компетентности школьников;

>ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ •ММИОТЕКА

■дгащ.

• усилиями преподавателей вузов по организации процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях становления готовности в процессе педагогической подготовки;

• возможностями психолого-педагогических и методических дисциплин в обеспечении процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников и неразработанностью условий становления готовности к формированию математической компетентности.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы разработки компонентов методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях большое внимание уделяется рассмотрению отдельных аспектов психолого-педагогической и специальной подготовки учителей-предметников. В работах Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, В. А. Сла-стенина, А. И. Щербакова и др. рассматриваются вопросы формирования личности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки. Исследования О. А. Абдуллиной посвящены изучению проблем общепедагогической подготовки учителя. А. И. Пискунов рассматривает методологические проблемы теории педагогического образования. Социально-экономические и социально-педагогические проблемы подготовки учителя рассматривает в своей работе Э. А. Гришин. Формированию профессионально значимых качеств творческой личности будущего учителя посвящены работы В. А. Кан-Калика. Представляют значительный интерес работы, посвященные формированию у студентов педагогических вузов профессиональных педагогических умений и навыков, профессиональной компетентности (Г. Л. Луканкин, В. М. Монахов, А. Г. Мордкович,

A. И. Нижников и др.).

В ряде диссертационных исследований рассматриваются вопросы формирования педагогических умений (И. В. Алехина, В. А. Волков, А М. Ларшина и др.), педагогической техники (Е. В. Вострилова,

B. М. Мандыкану и др.), дидактических умений (Л. Н. Грызлова, Ю. М. Инкина, И. И. Каждан и др.) будущих учителей, создания методической системы обучения (О. Б. Епишева, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Т. С. Полякова и др.). Но в то же время проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентиро-

ванного на подготовку студентов педагогических вузов к формированию математической компетентности школьников, пока не являлась предметом специального рассмотрения, что обусловливает необходимость поиска ее решения.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к формированию математической компетентности школьников. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных формировать математическую компетентность школьников. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

Тема исследования — «Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в условиях реализации в общеобразовательной школе ком-петентностного подхода.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Цель исследования — научно обосновать процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников будет более эффективным, чем в массовой практике, если он обеспечивается целостной методической системой, включающей целевой (в целях профессиональной подготовки будущего учителя представлена ценностная и практическая ориентация на организацию учебного процесса в школе, обеспечивающего формирование математической компетентности школьников), содержательный (курс по выбору и дидактический практикум) и процессуальный (учебно-профессиональные задачи, дидактические игры, учебные проекты и др.) компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить сущность понятия готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, ее структуру, критерии и стадии становления готовности;

2) выявить средства и условия, обеспечивающие становление готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников в процессе изучения дисциплин методического цикла;

3) разработать целевой и содержательный (курс по выбору и дидактический практикум) компоненты методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников;

4) обосновать принципы реализации условий становления готовности студентов педвузов к формированию математической компетентности школьников;

5) экспериментально проверить эффективность целевого и содержательного (курс по выбору и дидактический практикум) компонентов методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, А. И. Данильчук, В. С. Ильин, В. М. Симонов и др.), системного (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) и технологического (В. П. Бес-палько, В. М. Монахов, А. И. Нижников и др.) подходов, а также трудов методистов по проблеме исследования (Г. И. Балл, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин, В. И. Крупич, Г. Л. Лукан-кин, Т. К. Смыковская, А. А. Столяр, Л. М. Фридман и др.).

В исследовании использовалась система следующих методов: анализ литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; описание и фиксация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено научное знание о сущности готовности будущего педагога к форми-

рованию математической компетентности школьников, обоснована возможность и указаны пути организации процесса ее становления; выявлены средства и условия, обеспечивающие становление готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников в процессе изучения студентами дисциплин методического цикла, специальных дисциплин, курса по выбору и дидактического практикума; обоснованы и апробированы принципы реализации условий. Разработаны целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что в работе определены пути решения проблемы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников; научно обоснован процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе, обеспечивающий становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, что вносит вклад в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя математики в педвузе, заключается в проектировании содержания курса по выбору, дидактического практикума, системы учебных и учебно-профессиональных задач, которые позволяют преподавателям переосмыслить традиционную логику построения системы профессиональной подготовки в педвузе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные программы, содержание занятий и системы задач курса по выбору и дидактического практикума могут быть использованы преподавателями педагогических вузов и колледжей в практической работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на научно-методических семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете; межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998—2000 гг.); ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999—2002 гг.); на заседании творческой мастерской В. М. Монахова (Волгоград, 1998—2002 гг.). Результаты изложены в 6 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета; физико-математического факультета Московского государственного открытого педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущих учителей к формированию математической компетентности школьников рассматривается как система качеств личности, интегрирующая в себе знания сущности математической компетентности, умения их применять и постоянную направленность сознания на формирование данного свойства личности.

Готовность к формированию математической компетентности школьников представляет собой взаимосвязь мотивационного, содержательного, операционного компонентов.

Критериями готовности студентов к формированию математической компетентности школьников являются направленность мотивации на формирование математической компетентности, запас знаний о сущности математической компетентности и средствах ее формирования, овладение операциями по формированию математической компетентности.

2. Процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников включает следующие стадии: дезадаптивную, начальную, ситуативную, деятель-ностную, созидательную. Стадийная модель процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников определяет целевой и содержательный компоненты методической системы становления.

3. Стадийная модель становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников послужила основанием для выявления условий процесса профессиональной подготовки, в котором максимально реализуются возможности методических и специальных дисциплин, курса по выбору и дидактического практикума в обеспечении становления исследуемого качества.

Основным средством, обеспечивающим становление готовности студентов к формированию математической компетентности школьников, является учебная задача.

4. Целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию мате-

матической компетентности школьников реализуются через включение в содержание профессиональной подготовки курса по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующего ему дидактического практикума.

5. Система условий реализуется с опорой на принципы целостности, структурности, преемственности, которые нашли отражение в целях и содержании курса по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующего ему дидактического практикума.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1997 г.) — поисково-теоретический — осуществлен теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы, изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проведены первичная проверка дидактических средств, констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методы и научный аппарат.

Второй этап (1997—2003 гг.) — экспериментальный — проведен формирующий эксперимент, в ходе которого апробировались целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих педагогов к формированию математической компетентности школьников, уточнено и скорректировано содержание профессиональной подготовки в педагогическом вузе через включение в него курса по выбору и дидактического практикума.

Третий этап (2003—2004 гг.) — завершающий — уточнены целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей; дана оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.

Объем и структура диссертации: диссертация (179 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. I — 55 с, гл. II — 69 с), заключения (7 с.) и библиографии (202 наименования), 5 приложений. Текст диссертации содержит 16 таблиц, 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности школьников» уточнена сущность профессионально-педагогической подготовки и готовности к педагогической деятельности; дан анализ понятий «компетентность» и «математическая компетентность»; определена сущность понятия «готовность будущих учителей к формированию математической компетентности школьников», описаны структура готовности и стадийная модель процесса становления готовности к формированию математической компетентности; осуществлен анализ различных средств обучения, обеспечивающих становление вышеуказанного качества личности; представлена модель их применения; обоснован выбор учебной задачи как основного средства.

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации является усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров.

Анализ различных подходов к пониманию профессионально-педагогической подготовки показал, что авторы рассматривают процесс профессионально-педагогической подготовки учителя как целостное явление (В. А. Сластенин, А. И. Мищенко и др.), исследуют проблемы формирования личности учителя, его характера, выработки у него профессиональных умений и навыков в процессе профессионально-педагогической подготовки (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.), обосновывают и конкретизируют профессионально обусловленные качества личности учителя, состав и объем общепедагогических, общественно-политических, психолого-педагогических знаний (В. А. Сластенин), обосновывают выделение различных направлений в профессионально-педагогической подготовке будущего педагога (А. И. Пискунов, 3. О. Шварцман и др.). Профессионально-педагогическая подготовка рассмотрена нами как целостный процесс, предусматривающий формирование личности учителя в процессе его вузовской подготовки.

В. П. Бездухов, А. К. Дурай-Новакова, В. В. Сериков, И. Л. Яцу-кова и др. различают процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и формирование готовности к выполнению педагогической деятельности, рассматривая готовность как результат подготовки. Анализ литературы по проблеме показал, что под готовностью к выполнению педагогической деятельности понимают целостную систему свойств личности учителя, включающую в себя положительное отношение к педагогической профессии, нали-

чие профессионально значимых качеств личности, определенной совокупности профессионально-педагогических знаний, навыков, умений, их применение на практике (А. К. Дурай-Новакова, Е. К. Чер-ничкина и др.), направленность на профессию типа «человек—человек», мировоззренческую зрелость индивида, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности (М. И. Дьяченко, И. А. Зимняя, Л. А. Кандыбович и др.).

Анализ психолого-педагогических работ позволил нам рассматривать готовность к педагогической деятельности как систему качеств личности, интегрирующую в себе направленность на педагогическую деятельность (мотивационный компонент), теоретическую вооруженность (содержательный компонент), наличие профессионально значимых умений (операционный компонент). Составной частью педагогической деятельности учителя является формирование личности учащихся, которое включает в себя формирование математической компетентности школьников (Т. С. Полякова).

В ходе работы специально изучались сущностные характеристики, структура и уровни сформированности математической компетентности школьников.

Существуют различные подходы к пониманию сущности понятия «компетентность». В настоящем исследовании мы придерживались мнения Н. И. Запрудского, О. Е. Ломакиной и др., понимающих компетентность как системное явление, включающее глубокие знания, свободное владение умениями и навыками, качества личности индивида, его самооценку, потребности и мотивы, обеспечивающие выполнение им деятельности. Был принят во внимание современный подход к пониманию компетентности как способности увидеть проблему, актуализировать необходимые знания для ее решения и успешно решить (Л. М. Долгова, М. В. Рыжаков, С. Е. Шишов и др.). В рамках исследования компетентность понимается как системное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких знаний, умении применить эти знания в нестандартной ситуации, способности достигать качественных результатов деятельности.

Т. С. Поляковой обосновано, что предметная компетентность включается в научную компетентность. Последняя предполагает использование знаний для научно-исследовательских целей, в то время как предметная компетентность в основном ориентирована на применение знаний и умений науки в учебной, профессиональной и практической повседневной деятельности человека.

Математическая компетентность предполагает оперирование в соответствующей предметной сфере. Для школьников основной деятельностью является учебная. Мы считаем, что математическая компетентность особенно ценна в рамках учебной деятельности, т. к. позволяет быстро ориентироваться в области математики, адекватно выбирать приемы и способы учебной деятельности, что особенно актуально в условиях частой смены учебных предметов. Важным показателем сформированности математической компетентности является умение переносить знания в новую ситуацию.

Математическая компетентность школьника — системное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по предмету, в умении применять имеющиеся знания в новой ситуации, способности достигать значимых результатов и качества в деятельности.

Анализ различных исследований, посвященных проблемам формирования компетентности, позволил выделить в составе математической компетентности школьника мотивационно-ценностный (потребность в усвоении математических знаний, ценностные ориентации в области математики), содержательно-процессуальный (знания теоретических основ науки, умение решать задачи с практическим содержанием, интеллектуальные умения: «видеть» проблему, генерировать новые идеи, осуществлять широкий перенос, осуществлять оценочные действия, доводить до конца) и рефлексивный (самосознание, самоконтроль, самооценка) компоненты.

Как отмечает Т. С. Полякова, процесс формирования математической компетентности школьников осуществляется учителем в процессе обучения предмету и проходит следующие этапы: адаптационный (формирование потребности в усвоении математических знаний, мотивов учебной деятельности; усвоение теоретических знаний; привитие культуры решения учебно-познавательных задач; развитие умений решать типичные задачи по заданным алгоритмам, формирование самооценки собственной деятельности, значимости получаемых знаний); поисково-дидактический (формирование нацеленности на более глубокое усвоение математических знаний и саморазвитие, ориентированности на использование умений; углубление и систематизация теоретических знаний, переход от жестко регламентируемой деятельности к решениям задач, регулируемым отдельными познавательными ориентирами; дальнейшее развитие самооценки и взаимооценки знаний, умений и навыков), интеграционно-рефлексирующий (формирование ценных ориентации в области математики, нацеленности на творческие виды работы; совершенствование теоретических знаний; развитие умений решения различных типов высокопроблем-

ных задач, формирование самооценки и осознания достигнутого уровня знаний и умений).

Анализ практики показал, что необходимость подготовки студентов к формированию математической компетентности школьников обусловлена целым рядом обстоятельств: изменение социально-экономической ситуации; социальный заказ на выпускника, умеющего применять знания в новой ситуации; недостаточность подготовки учителей к формированию математической компетентности школьников; неразработанность проблемы подготовки студентов к формированию математической компетентности школьников в теоретических исследованиях.

Подготовка будущихучителей к формированию математической компетентности школьников, по нашему мнению, означает, с одной стороны, овладение структурой и содержанием данной деятельности, а с другой — предполагает развитие тех личностных свойств, которые обеспечивают принятие, ориентировку и успешное выполнение этой деятельности; результатом подготовки выступает готовность учителя к формированию математической компетентности школьников как система свойств личности.

Сущность готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников наиболее полно раскрывается в ее функциях:

— регулятивной, предполагающей пробуждение у студентов интереса к осмыслению необходимости формирования математической компетентности школьников, в осознании значимости математической компетентности как качества личности;

— познавательной, направленной на обогащение студентов психолого-педагогическими знаниями о сущности математической компетентности, функциях, которые данное личностное образование выполняет в педагогическом процессе;

— деятельностной, заключающейся в осуществлении процесса формирования математической компетентности с учетом потенциальных возможностей различных дидактических средств, форм организации учебной деятельности в зависимости от ситуации и личностных особенностей учащихся.

Выделенные функции позволили конкретизировать понимание готовности к педагогической деятельности и определить готовность к формированию математической компетентности школьников как систему качеств личности, интегрирующую в себе знания сущности математической компетентности, умения их применять и постоянную направленность сознания на формирование данного свойства лич-

ности. Реализовать перечисленные выше функции позволяют следующие компоненты готовности:

—мотивационный, обеспечивающий направленность профессиональной подготовки на усвоение знаний и формирование умений и навыков, необходимых для формирования математической компетентности (положительное отношение к педагогической профессии, устойчивая профессиональная направленность, потребность в осуществлении педагогической деятельности, убежденность в необходимости формирования математической компетентности школьников, рефлексия собственных учебных и профессиональных возможностей);

—содержательный, предполагающий обогащение студентов психолого-педагогическими знаниями и информацией о сущности математической компетентности, ее структурных компонентах, путях формирования (владение математическими знаниями, методикой преподавания математики, знание сущности понятия «математическая компетентность», ее структуры, путей формирования, знание основных дидактических средств, необходимых для формирования математической компетентности школьников);

— операционный компонент готовности ориентирован на освоение на практике умений и навыков, необходимых для формирования математической компетентности школьников.

Мы исходили из того, что готовность к формированию математической компетентности школьников — это не окончательно сложившаяся система качеств личности, а проходящая становление в рамках высшего учебного заведения (особенно на старших курсах).

Процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников рассматривается через описание последовательных стадий этого становления. Учитывая разработанную в исследовании Н. М. Борытко стадийную модель становления готовности, в рамках исследования нами выделены пять стадий становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников:

— дезадаптивная, характеризующаяся отсутствием у студентов стремления к освоению педагогической профессии, профессиональной направленности, мотивации учебно-педагогической деятельности, потребности в усвоении математических знаний;

— начальная, характеризующаяся неосознанностью студентами понимания важности математической компетентности как свойства личности, отсутствием знаний сущности математической компетентности и дидактических средств ее формирования, неразвитостью умений и навыков формирования компонентов математической компетентности;

— ситуативная, характеризующаяся представлениями о математической компетентности как о свойстве личности, необходимом для достижения значимых результатов в учебной деятельности, поверхностными, бессистемными знаниями сущности математической компетентности и дидактических средств ее формирования, слаборазвитыми умениями формирования компонентов математической компетентности;

— деятельностная, характеризующаяся представлениями о математической компетентности как о свойстве личности, важном для успешности осуществления профессиональной деятельности специалистов в сфере математики, глубокими, но не системными знаниями сущности математической компетентности и дидактических средств ее формирования, развитостью некоторых умений формирования компонентов математической компетентности;

— созидательная, характеризующаяся осознанием важности математической компетентности как свойства личности для успешности профессиональной и непрофессиональной деятельности индивида, глубокими, целостными, системными знаниями сущности математической компетентности и дидактических средств ее формирования, высокоразвитыми умениями и навыками формирования компонентов математической компетентности.

Выделение стадий дало возможность построить гипотетическую косвенную шкалу измерения готовности к формированию математической компетентности школьников, которая позволяет более эффективно решать задачу обеспечения становления готовности к формированию данного свойства личности. Для выявления и уточнения характерного поведения студентов различных стадий становления готовности выделены критерии и показатели сформированности готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников

Критерий Показатели

Направленность мотивации на формирование математической компетентности — Характер мотивов учебной деятельности; — степень осознанности необходимости формирования математической компетентности; — потребность в формировании математической компетентности

Окончание табл. 1

Критерий Показатели

Запас знаний о сущности математической компетентности и средствах ее формирования — Полнота знаний о математической компетентности и средствах ее формирования; — системность знаний; — осознанность знаний; — действенность представлений, понятий, идей

Овладение операциями по формированию математической компетентности — Степень сформированное™ умений формирования компонентов математической компетентности: — мотивационно-ценностного; — содержательно-процессуального; — рефлексивного

Понимание сущности готовности к формированию математической компетентности школьников как одной из целей профессиональной подготовки будущих учителей позволило осуществить выбор дидактических средств, обеспечивающих становление готовности к формированию математической компетентности школьников.

В педагогических исследованиях рассмотрен потенциал различных средств обучения, используемых в процессе подготовки будущих учителей: дидактическая игра (Л. С. Выготский, М. С. Каган,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), учебные задачи (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, А. Ф. Эсаулов и др.), программно-педагогические средства (Г. А. Звенигородский, В. М. Монахов, Е. А. Машбиц, И. В. Роберт и др.), учебные проекты (Л. М. Иляева, Е. А. Крюкова, Н. Ю. Пахомова, А. Ю. Уваров и др.), учебные ситуации (В. И. Андреев, А. М. Матюшкин, В. В. Сериков,

B. М. Симонов, И. С. Якиманская и др.) и др.

Анализ потенциала различных средств обучения позволил сделать вывод, что подготовка будущих учителей к формированию математической компетентности школьников наиболее успешно происходит в том случае, если изучаемый материал представлен в виде совокупности учебных задач. В процессе решения учебных задач у будущих учителей формируются необходимые знания и умения, а также развиваются те личностные свойства, которые обеспечивают принятие, ориентировку и успешное выполнение данной деятельности.

Анализ различных классификаций учебных задач позволил сделать вывод о целесообразности использования классификации задач

В.А. Петровского, который предлагает для решения в ходе образовательного процесса следующие задачи: объектно-ориентированные извне обусловленные задачи (задаются извне окружающими людьми и направлены на познание внешнего объекта); субъектно-ориенти-рованные извне обусловленные задачи (задаются извне и направлены на познание субъектом самого себя); объектно-ориентированные субъектно-обусловленные задачи (субъект самостоятельно ставит пред собой познавательную цель, направленную на внешний объект); субъектно-ориентированные субъектно-обусловленные задачи (субъект самостоятельно ставит цель, направленную на познание самого себя).

С опорой на стадийную модель процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников была построена модель применения различных средств обучения, обеспечивающих становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников (см. рис. 1).

Во второй главе «Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников и ее реализация в вузе» выявлены возможности математических и методических дисциплин для обеспечения процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников; выделены условия процесса профессиональной подготовки, в котором максимально реализуются возможности указанных дисциплин; выявлены принципы педагогической деятельности преподавателя вуза по организации процесса становления готовности студентов к формированию математической компетентности; представлено описание программы и содержания курса по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и дидактического практикума; описаны констатирующий и формирующий эксперименты; проведен анализ полученных результатов.

В. П. Кохановский под становлением понимает философскую категорию, которая отражает переход от одной определенности бытия к другой. В результате становления явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления. Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов, явлений.

Начальная стадия

Содержательный компонент

Операционный компонент

Объектно- Объектно-ориентиро- ориентирован-ванные извне ные извне обусловлен- обусловленные учебные ные учебные задачи задачи

Ситуативная стадия

Деятель-

ностная

стадия

Мотива-ционный компонент

Основные Субъектно-ориентированные извне обусловленные учебные задачи

Вспомога- Дидактиче-тельные екая игра,

программно-педагогические средства

Основные Субъектно- Объектно- Объектно-

ориентиро- ориентиро- ориентирован-ванные извне ванные извне ные извне обусловлен- обусловлен- обусловленные учебные ные учебные ные учебные задачи задачи задачи

Вспомога- Программно- Учебные Дидактические

тельные педагогиче- проекты игры ские средства

Созидательная стадия

Субъектно- Объектно- Объектно-ори-

ориентиро- ориентиро- ентированные

ванные ванные извне обуслов-

субъектно- субъектно- ленные учеб-

обусловлен- обусловлен- ные задачи,

ные учебные ные учебные объектно-ори-

задачи задачи ентированные

субъектно-

обусловлен-

ные задачи

Дидактиче- Учебные Учебные

ские игры проекты проекты,

дидактическая

игра

Рис.1

Становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников было рассмотрено как длительный, динамичный процесс, который в своей основе имеет определенное положительное отношение к педагогической профессии, потребность и потенциальные возможности в усвоении математических знаний, убежденность в необходимости формирования математической компетентности школьников.

Процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников представляет собой, в сущности, процесс различных изменений его компонентов. Эти количественные изменения, накапливаясь количественно, приводят в итоге к качественному скачку, т. е. к перестройке структуры готовности к формированию математической компетентности школьников. Процесс становления готовности будущихучителей к формированию математической компетентности школьников—это разворачивающаяся во времени последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции.

Анализ содержания подготовки по специальным и методическим дисциплинам позволил выделить его возможности для обеспечения процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников. При этом под возможностями педагогического средства мы понимали те, которые могли вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющие, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности.

Было установлено, что в структуре готовности к формированию математической компетентности присутствуют такие составляющие, становлению которых в практике преподавания специальных и методических дисциплин не уделяется должного внимания (убежденность в необходимости формирования математической компетентности школьников), либо такие, становление которых средствами традиционных дисциплин не представляется возможным (знание сущности понятия «математическая компетентность», ее структуры, этапов формирования; умения и навыки формирования содержательно-процессуального компонента математической компетентности).

Результаты констатирующего эксперимента высветили необходимость развития готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников при профессиональной подготовке в педагогическом вузе. В связи с этим цель создания усло-

вий становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников была определена как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки будущего учителя математики, а также выделены цели, соответствующие стадиям становления готовности (начальная — создание представлений о значимости математической компетентности, первичное закрепление знаний о ее сущности; ситуативная — формирование системы знаний о математической компетентности, ее структуре, стержневых элементах и дидактических средствах ее формирования, развитие умений их использования; деятельностная — обобщение и систематизация знаний о математической компетентности, совершенствование умений формирования отдельных составляющих математической компетентности и всего качества личности в целом), что и составило целевой компонент методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Для создания возможностей становления указанных выше составляющих компонентов готовности к формированию математической компетентности в содержание подготовки были включены курс по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» (36 ч) и дидактический практикум (36 ч).

Содержание курса по выбору включает в себя такие темы, как «Математическая компетентность: определение, структура, этапы формирования», «Диагностика сформированности математической компетентности», «Дидактические средства формирования математической компетентности», «Возможности применения учебно-познавательных задач в процессе обучения», «Учебно-познавательные задачи как основное средство формирования математической компетентности», «Конструирование учебно-познавательных задач (на примере конкретного предметного материала)», «Специфика деятельности школьника при решении учебно-познавательных задач», «Характеристика интеллектуальных умений как стержневой составляющей математической компетентности», «Способы формирования интеллектуальных умений», «Применение учебно-познавательных задач для формирования интеллектуальных умений», «Включение в урок работы с учебно-познавательными задачами в разных классах», «Специфика использования учебно-познавательных задач при работе с учащимися, имеющими разный уровень обученности».

Дидактический практикум состоит из трех блоков занятий, каждый из которых создает возможности для реализации целей, соответствующих стадиям становления готовности: первый блок направлен на создание представлений о сущности математической компетент-

ности; второй блок — на формирование системы знаний о математической компетентности, ее структуре и этапах формирования и развитие умений их использования в практической деятельности; третий блок—на совершенствование системы знаний о математической компетентности и умений по формированию всего качества личности в целом.

Научные выводы Н. М. Борытко о дидактических условиях тех-нологизации непрерывного образования педагога в контексте становления у него профессиональной позиции, результаты опытно-экспериментальной работы, стадийная модель становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников послужили основанием для выявления условий процесса профессиональной подготовки, ориентированной на становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников:

— увеличение доли поисковых задач, требующих наличия интеллектуальных умений, и задач с прикладным содержанием в преподавании специальных дисциплин и методики преподавания математики с целью повышения интереса к предмету и осознания необходимости формирования математической компетентности способствует развитию мотивационного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

— решение учебных задач, направленных на закрепление знаний о сущности математической компетентности, этапах и средствах ее формирования, выполнение заданий учебных проектов, с целью расширения, обобщения и систематизации знаний о математической компетентности способствует становлению содержательного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

— включение в программу дидактического практикума учебных задач, направленных на развитие у студентов умений конструирования учебно-познавательных задач, способствующих формированию интеллектуальных умений, и использование этих задач в учебном процессе способствуют становлению операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

— решение учебных задач по конструированию уроков с применением учебно-познавательных задач для развития у будущих учителей умений организации учебной деятельности школьников, способствующей формированию интеллектуальных умений, участие в дидактических играх, моделирующих учебный процесс, ориентирован-

ный на формирование интеллектуальных умений, обеспечивают становление операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

— целостность процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников, проявляющаяся в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры (цель — содержание — средство—результат), рассматривается как системообразующее условие.

Для реализации условий были выявлены такие принципы педагогической деятельности преподавателя по организации процесса становления готовности студентов к формированию математической компетентности школьников, как:

— целостности, обеспечивающий восприятие педагогом готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников как системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов — мотивационного, содержательного, операционного;

— структурности, обусловливающий понимание педагогом взаимовлияния компонентов готовности к формированию математической компетентности;

— преемственности, обеспечивающий последовательную педагогическую деятельность преподавателя по организации становления готовности к формированию математической компетентности.

Реализация принципов педагогической деятельности преподавателя по организации процесса становления готовности студентов к формированию математической компетентности школьников проходила на математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три фазы, соответствующие стадиям становления готовности.

Реализация принципов педагогической деятельности преподавателя по организации процесса становления готовности студентов к формированию математической компетентности осуществлялась посредством использования учебных задач, дидактических игр, учебных проектов.

Согласно принципу целостности в процессе преподавания дидактического практикума были использованы учебные задачи, раскрывающие взаимосвязь между мотивационным, содержательным и операционным компонентами готовности; их решение было направлено на осознание готовности к формированию математической компетентности школьников как целостного явления.

Руководствуясь принципом структурности, мы определили специфику деятельности преподавателя курса по выбору и дидактического практикума по развитию соответствующих компонентов готовности к формированию математической компетентности. Становление мотивационного компонента обеспечивалось решением учебных задач, показывающих важность математической компетентности как свойства личности, учебных задач, направленных на осознание студентами недостаточности и бессистемности своих знаний о данном понятии. Становление содержательного компонента готовности осуществлялось посредством решения учебных задач, предполагающего отбор существенных признаков, формулирование определения, вычленение структуры изучаемого понятия посредством выполнения учебных проектов, направленных на углубление и расширение знаний студентов по изучаемой проблеме. Становлению операционного компонента готовности способствовало решение учебных задач, обеспечивающих развитие умений и навыков формирования содержательно-процессуального компонента математической компетентности, проведение дидактических игр, моделирующих отдельные фрагменты уроков, направленные на формирование компонентов математической компетентности.

Принцип преемственности направляет деятельность преподавателя на использование соответствующих условий для студентов, отнесенных к различным стадиям становления готовности к формированию математической компетентности школьников. Для студентов начальной стадии становления готовности весьма эффективным условием является решение учебных задач, которое предусматривает анализ и воспроизведение ситуаций, востребующих умение ориентироваться в быстро изменяющихся условиях, применять имеющиеся знания для решения проблем; для студентов ситуативной стадии — решение учебных задач, выполнение учебных проектов, способствующих накоплению знаний о математической компетентности, ее структуре, средствах формирования, опыта решения учебных задач, направленных на развитие отдельных умений формирования составляющих компонентов математической компетентности; для студентов деятельностной стадии — использование учебных задач, деловых игр, учебных проектов, направленных на совершенствование умений по формированию отдельных составляющих математической компетентности и всего свойства личности в целом, на осмысление места математической компетентности в структуре личности индивида и ее значение для успешности осуществления деятельности в любой сфере.

Динамика количественных показателей распределения студентов по стадиям (табл. 2) отражает положительные изменения в структуре готовности студентов к формированию математической компетентности школьников.

Таблица 2

Динамика изменений готовности студентов к формированию математической компетентности школьников

Этап эксперимента Стадия становления готовности

дезадап- тивная, % начальная, % ситуативная, % деятель- костная, % созидательная, %

На начало опытно-экспериментальной работы 11,1 (3 чел.) 70,4 (19 чел.) 14,8 (4 чел.) 3,7 (1 чел.) —

На конец опытно- экспериментальной работы 3,7 (1 чел.) 11,1 (3 чел.) 29,6 (8 чел.) 48,2 (13 чел.) 7,4 (2 чел.)

%

80|Г я -]

60— Щ ~

1-я 2-я 3-я 4-я 5-я

стадия стадия стадия стадия стадия

■ на начало ОЭР □ на конец ОЭР

Рис.2

Качественный анализ показал, что у большинства студентов повысился интерес к вопросам формирования компетентности, математической компетентности. Будущие учителя осознали значимость математической компетентности, убеждены в необходимости ее формирования и могут аргументировать свою точку зрения. Была сформирована система знаний о математической компетентности, развиты умения формирования математической компетентности как це-

лостного свойства личности. Несколько студентов высказали пожелание работать в направлении разработки теоретических аспектов проблем, связанных с компетентностью, большинство студентов намерены использовать полученные знания в своей будущей профессиональной деятельности.

Анализ полученных данных дает основания полагать, что разработанные условия и принципы их реализации являются эффективными в обеспечении становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, что позволяет сделать вывод о том, что поставленная в исследовании гипотеза в целом подтверждена.

Основные выводы исследования:

1. Разработаны целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

2. Спроектировано содержание курса по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующего дидактического практикума.

3. Созданы методические рекомендации по обеспечению становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников при изучении методических и специальных дисциплин, курса по выбору и дидактического практикума.

4. Экспериментально доказана эффективность методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

5. Разработан комплекс диагностик сформированности готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Основное содержание и результаты исследования изложены в пяти работах, общим объемом 11 п. л., авт. — 1,7 п. л., в том числе:

1. Ходырева Н. Г. Становление математической компетентности будущего учителя при подготовке в педагогическом вузе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Вып. 3. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. - С. 67—70 (0,25 п. л.).

2. Ходырева Н. Г. Становление у студентов педагогических вузов готовности к формированию математической компетентности у школьников // Педагогические проблемы становления субъектности

школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Вып. 10. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 72—76 (0,3 п. л.).

3. Ходырева Н. Г. Учебная задача как средство подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности у школьников // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Вып. 16. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 82—85 (0,25 п. л.).

4. Ходырева Н. Г. Этапы становления математической компетентности будущего учителя при подготовке в педагогическом вузе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Вып. 6. — Ч. 1. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 58-61 (0,25 п.л.).

5. Ходырева Н. Г., Нижников А. И., Монахов В. М. и др. Учебный курс «Математический анализ» в педагогическом университете: проектирование, тенденции развития, внедрение и результаты опытно-экспериментальной работы: Учеб. пособие для спец. в обл. проф. образования. — М.: МГОПУ, 1999. —161 с. (10 п. л., авт. — 0,65 п. л.).

ХОДЫРЕВА Наталья Геннадиевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат

Подписано к печати 21.10.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 6*3.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»20 6 97

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ходырева, Наталья Геннадиевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности школьников

1.1. Педагогические основы становления готовности студентов педвуза к формированию математической компетентности школьников.

1.2. Дидактические средства, обеспечивающие становление готовности студентов педвуза к формированию математической компетентности школьников.

Выводы первой главы.

Глава 2. Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников и ее реализация в вузе.

2.1. Возможности содержания курса по выбору и дидактического практикума по методике преподавания математики для становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

2.2. Принципы реализации условий организации профессиональной подготовки в вузе, обеспечивающих становление готовности студентов к формированию математической компетентности школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников"

Актуальность исследования. Современный этап развития России обусловил изменение требований общества к образованию, а также востребованность подготовки выпускников различного типа образовательных учреждений, способных работать в быстро изменяющихся условиях, использовать имеющиеся знания, умения и навыки для ориентации в новой ситуации, для формирования процедуры решения проблемы, т.е. обладающих предметной компетентностью.

Учителя в большинстве не готовы к работе в направлении формирования предметной компетентности школьников. Как отмечают Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова, Дж. Стреч и др., существующая система обучения направлена на передачу знаний о чем-то, проверку глубины понимания и прочности усвоения знаний. Новые условия требуют от выпускников быть компетентными в предметных областях, уметь применять знания в новой ситуации, обладать навыками критического мышления для рационального использования информации. Однако большинство учителей не в состоянии обеспечить организацию учебного процесса, направленного на формирование способности использовать имеющийся запас знаний. Это объясняется недостатками профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, которые заключаются в отсутствии целенаправленного изучения сущности предметной компетентности и средств ее формирования.

Анализ практики показал, что как нынешние учителя математики, так и будущие не готовы к формированию предметной компетентности школьников (т.е. математической компетентности). Так, 1/3 респондентов (250 учителей математики школ Волгограда и Волгоградской области) считают, что достаточно формировать математические знания, умения и развивать логическое мышление; около 60% опрошенных понимают математическую компетентность как умение решать задачи и на формирование этого умения ориентируют процесс обучения; более 70% студентов педвузов называют коммуникативную, языковую, экономическую, общекультурную, профессиональную компетентности, при этом не связывают предметную компетентность со школьниками, считая, что компетентным в какой-то области должен быть специалист.

Все более явными становятся противоречия между:

• возросшими требованиями обновляющегося общества к учителю математики и неготовностью основной массы учителей к работе по формированию математической компетентности школьников;

• усилиями преподавателей вузов по организации процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях становления готовности в процессе педагогической подготовки;

• возможностями психолого-педагогических и методических дисциплин в обеспечении процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников и неразработанностью условий становления готовности к формированию математической компетентности.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы разработки компонентов методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях большое внимание уделяется рассмотрению отдельных аспектов психолого-педагогической и специальной подготовки учителей-предметников. В работах Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. рассматриваются вопросы формирования личности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки. Исследования

O.A. Абдуллиной посвящены изучению проблем общепедагогической подготовки учителя. А.И. Пискунов рассматривает методологические проблемы теории педагогического образования. Социально-экономические и социально-педагогические проблемы подготовки учителя рассматривает в своей работе Э.А. Гришин. Формированию профессионально значимых качеств творческой личности будущего учителя посвящены работы В.А. Кан-Калика. Представляют значительный интерес работы, посвященные формированию у студентов педагогических вузов профессиональных педагогических умений и навыков, профессиональной компетентности (Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, А.И. Нижников и др.).

В ряде диссертационных исследований рассматриваются вопросы формирования педагогических умений (И.В. Алехина, В.А. Волков,

A.M. Ларшина и др.), педагогической техники (Е.В. Вострилова,

B.М. Мандыкану и др.), дидактических умений (Л.Н.Грызлова, Ю.М. Инкина, И.И. Каждан и др.) будущих учителей, создания методической системы обучения (О.Б. Епишева, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, Т.С. Полякова и др.). Но в то же время проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педагогических вузов к формированию математической компетентности школьников, пока не являлась предметом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска ее решения.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к формированию математической компетентности школьников. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных формировать математическую компетентность школьников. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

Тема исследования - «Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в условиях реализации в общеобразовательной школе компетентно-стного подхода.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Цель исследования - научно обосновать процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников будет более эффективным, чем в массовой практике, если он обеспечивается целостной методической системой, включающей целевой (в целях профессиональной подготовки будущего учителя представлена ценностная и практическая ориентация на организацию учебного процесса в школе, обеспечивающего формирование математической компетентности школьников), содержательный (курс по выбору и дидактический практикум) и процессуальный (учебно-профессиональные задачи, дидактические игры, учебные проекты и др.) компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить сущность понятия готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, ее структуру, критерии и стадии становления готовности;

2) выявить средства и условия, обеспечивающие становление готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников в процессе изучения дисциплин методического цикла;

3) разработать целевой и содержательный (курс по выбору и дидактический практикум) компоненты методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников;

4) обосновать принципы реализации условий становления готовности студентов педвузов к формированию математической компетентности школьников;

5) экспериментально проверить эффективность целевого и содержательного (курс по выбору и дидактический практикум) компонентов методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, В. М. Симонов и др.), системного (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) и технологического (В. П. Беспалько, В. М. Монахов,

A. И. Нижников и др.) подходов, а также трудов методистов по проблеме исследования (Г. И. Балл, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин,

B.И. Крупич, Г. Л. Луканкин, Т. К. Смыковская, А. А. Столяр, Л. М. Фридман и др.).

В исследовании использовалась система следующих методов: анализ литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; описание и фиксация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено научное знание о сущности готовности будущего педагога к формированию математической компетентности школьников, обоснована возможность и указаны пути организации процесса ее становления; выявлены средства и условия, обеспечивающие становление готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников в процессе изучения студентами дисциплин методического цикла, специальных дисциплин, курса по выбору и дидактического практикума; обоснованы и апробированы принципы реализации условий. Разработаны целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что в работе определены пути решения проблемы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников; научно обоснован процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе, обеспечивающий становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, что вносит вклад в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя математики в педвузе, заключается в проектировании содержания курса по выбору, дидактического практикума, системы учебных и учебно-профессиональных задач, которые позволяют преподавателям переосмыслить традиционную логику построения системы профессиональной подготовки в педвузе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные программы, содержание занятий и системы задач курса по выбору и дидактического практикума могут быть использованы преподавателями педагогических вузов и колледжей в практической работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на научно-методических семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете; межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998-2000 гг.); ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999-2002 гг.); на заседании творческой мастерской В. М. Монахова (Волгоград, 1998-2002 гг.). Результаты изложены в 5 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета; физико-математического факультета Московского государственного открытого педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущих учителей к формированию математической компетентности школьников рассматривается как система качеств личности, интегрирующая в себе знания сущности математической компетентности, умения их применять и постоянную направленность сознания на формирование данного свойства личности.

Готовность к формированию математической компетентности школьников представляет собой взаимосвязь мотивационного, содержательного, операционного компонентов.

Критериями готовности студентов к формированию математической компетентности школьников являются направленность мотивации на формирование математической компетентности; запас знаний о сущности математической компетентности и средствах ее формирования; овладение операциями по формированию математической компетентности.

2. Процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников включает следующие стадии: дезадаптивную, начальную, ситуативную, деятельностную, созидательную. Стадийная модель процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников определяет целевой и содержательный компоненты методической системы становления.

3. Стадийная модель становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников послужила основанием для выявления условий процесса профессиональной подготовки, в котором максимально реализуются возможности методических и специальных дисциплин, курса по выбору и дидактического практикума в обеспечении становления исследуемого качества.

Основным средством, обеспечивающим становление готовности студентов к формированию математической компетентности школьников, является учебная задача.

4. Целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников реализуются через включение в содержание профессиональной подготовки курса по выбору «Проблемы формирования и математической компетентности школьников» и соответствующего ему дидактического практикума.

5. Система условий реализуется с опорой на принципы целостности, структурности, преемственности, которые нашли отражение в целях и содержании курса по выбору «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующего ему дидактического практикума.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1997 г.) - поисково-теоретический - осуществлен теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы, изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проведены первичная проверка дидактических средств, констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методы и научный аппарат.

Второй этап (1997-2003 гг.) - экспериментальный - проведен формирующий эксперимент, в ходе которого апробировались целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих педагогов к формированию математической компетентности школьников, уточнено и скорректировано содержание профессиональной подготовки в педагогическом вузе через включение в него курса по выбору и дидактического практикума.

Третий этап (2003-2004 гг.) - завершающий - уточнены целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей; дана оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.

Объем и структура диссертации: диссертация (179 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. I - 55 е., гл. II - 69 е.), заключения (7 с.) и библиографии (202 наименования), 5 приложений. Текст диссертации содержит 16 таблиц, 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы второй главы

1. Анализ содержания подготовки по психолого-педагогическим, специальным и методическим дисциплинам позволил выделить ее возможности для обеспечения процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Было установлено, что в структуре готовности к формированию математической компетентности присутствуют такие составляющие, становлению которых в практике преподавания методических и педагогических дисциплин не уделяется должного внимания, либо такие, становление которых средствами традиционных дисциплин не представляется возможным. К ним относятся: убежденность в необходимости формирования математической компетентности школьников (мотивационный компонент), знание сущности понятия «математическая компетентность», ее структуры, этапов формирования (содержательный компонент), знание основных дидактических средств, необходимых для формирования математической компетентности школьников (содержательный компонент), умения и навыки формирования составляющей содержательно-процессуального компонента математической компетентности: формирование интеллектуальных умений (операционный компонент).

Для создания возможностей становления указанных выше составляющих компонентов готовности к формированию математической компетентности, в содержание подготовки был включен спецкурс «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующий ему спецпрактикум.

2. Научные выводы Н.М. Борытко (2001) о дидактических условиях тех-нологизации непрерывного образования педагога в контексте становления у него профессиональной позиции, результаты опытно-экспериментальной работы, стадийная модель становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников послужили основанием для выявления условий процесса профессиональной подготовки, в котором максимально реализуются возможности педагогических, методических и специальных дисциплин, спецкурса и спецпрактикума в обеспечении становления исследуемого феномена:

• увеличение доли поисковых задач, требующих наличия интеллектуальных умений, и задач с прикладным содержанием в преподавании специальных дисциплин и методики преподавания математики с целью повышения интереса к предмету и осознания необходимости формирования математической компетентности способствует развитию мотивационного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• решение учебных задач, направленных на закрепление знаний о сущности математической компетентности, этапах и средствах ее формирования, выполнение заданий учебных проектов, с целью расширения, обобщения и систематизации знаний о математической компетентности способствует становлению содержательного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• включение в программу спецпрактикума учебных задач, направленных на развитие у студентов умений конструирования учебно-познавательных задач, способствующих формированию интеллектуальных умений, и использования этих задач в учебном процессе, способствует становлению операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• решение учебных задач по конструированию уроков с применением учебно-познавательных задач для развития у будущих учителей умений организации учебной деятельности школьников, способствующей формированию интеллектуальных умений, участие в дидактических играх, моделирующих учебный процесс, ориентированный на формирование интеллектуальных умений, обеспечивает становление операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• целостность процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников, проявляющаяся в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры: цель — содержание - средство - результат рассматривается как системообразующее условие.

2. Реализация условий основана на выполнении принципов целостности (обеспечивает восприятие педагогом готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников как системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов: мотивационного, содержательного, операционного), структурности (обусловливает понимание педагогом взаимовлияния компонентов готовности к формированию математической компетентности), преемственности (обеспечивает последовательную педагогическую деятельность преподавателя по организации становления готовности к формированию математической компетентности). Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, их функционирование задает логику изучения спецкурса и спецпрактикума.

3. В опытно-экспериментальной работе выделено три фазы реализации условий процесса становления готовности будущих к формированию математической компетентности школьников. Целевые установки каждой фазы направлены на развитие определенного компонента готовности к формированию математической компетентности. Целью первой фазы являлось введение студентов в круг проблем, касающихся формирования компетентности, создание представлений о значимости математической компетентности и интеллектуальных умений как ее составляющей для успешности осуществления деятельности в различных сферах жизни, первичное закрепление знаний о предметной и математической компетентности, их структуре, средствах формирования. Целью второй фазы являлось формирование у студентов системы знаний о математической компетентности, ее структуре, стержневых элементах и дидактических средствах ее формирования и развитие умений их использования в практической деятельности. Целью третьей фазы являлось обобщение и систематизация знаний о математической компетентности и способах ее формирования, совершенствование умений по формированию отдельных составляющих математической компетентности и всего качества личности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование ориентировано на разработку содержательного и целевого компонентов методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Остановимся на полученных результатах.

Первая задача исследования заключалась в том, чтобы определить сущность понятия готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, ее структуру, критерии и стадии становления готовности.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание подходов к пониманию сущности профессионально-педагогической подготовки и готовности к педагогической деятельности как результата подготовки. Профессионально-педагогическая подготовка в рамках диссертационного исследования рассматривается как целостный процесс, предусматривающий формирование личности учителя в процессе его вузовской подготовки. Под готовностью к педагогической деятельности понимается система качеств личности, интегрирующая в себе направленность на педагогическую деятельность (мотивационный компонент), теоретическую вооруженность (содержательный компонент), наличие профессионально значимых умений (операционный компонент).

Определено понятие «математическая компетентность», выявлена его структура и уровни формирования. Математическая компетентность понимается как системное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по математике, в умении применять имеющиеся знания в новой ситуации, способности достигать значимых результатов и качества в деятельности.

Для определения понятия готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников было конкретизировано понимание готовности к педагогической деятельности, посредством включения в него направленности на формирование математической компетентности, теоретической вооруженности знаниями о математической компетентности, наличия умений, необходимых для ее формирования. Готовность будущих учителей к формированию математической компетентности школьников рассматривается как система качеств личности, интегрирующая в себе знания сущности математической компетентности, умений их применять и постоянной направленности сознания на формирования данного свойства личности.

Было установлено, что готовность к формированию математической компетентности школьников представляет собой взаимосвязь следующих компонентов: мотивационного, содержательного, операционного. Мотивационный компонент готовности обеспечивает направленность на усвоение знаний, формирование умений и навыков, необходимых для формирования математической компетентности. Содержательный компонент готовности предполагает направленность на обогащение студентов знаниями о сущности математической компетентности, ее структурных компонентах, путях формирования. Операционный компонент готовности ориентирован на освоение на практике умений и навыков, необходимых для формирования математической компетентности школьников.

Процесс становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников рассматривается через описание последовательных стадий этого становления: дезадаптивной (характеризуется отсутствием у студентов стремления к освоению педагогической профессии); начальной (потребность в формировании математической компетентности отсутствует, знания о математической компетентности на уровне представлений, умения формирования данного свойства личности не развиты); ситуативной (потребность в формировании математической компетентности выражена слабо, знания сущности математической компетентности поверхностные, бессистемные, умения слабо развиты, применяются редко и стихийно); деятель-ностной (потребность в формировании математической компетентности не устойчива, знания сущности математической компетентности глубокие, но не объединены в систему, умения развиты, но применяются только при специальном нацеливании со стороны преподавателя), созидательной (потребность в формировании математической компетентности устойчива, знания сущности математической компетентности глубокие, системные, умения высоко развиты).

В качестве критериев готовности студентов к формированию математической компетентности школьников были выделены следующие: направленность мотивации на формирование математической компетентности; запас знаний о сущности математической компетентности и средствах ее формирования; овладение операциями по формированию математической компетентности.

Вторая задача исследования заключалась в том, чтобы выявить условия и средства, обеспечивающие становление готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников в процессе изучения дисциплин методического цикла.

В параграфе 1.2 диссертации представлено описание подходов к пониманию сущности средства обучения. В рамках диссертационного исследования под средством обучения понимается подразумевать материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и обучаемыми и служит для достижения общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Охарактеризованы различные средства обучения, проведен анализ их возможностей для обеспечения становления готовности к формированию математической компетентности. В качестве основного средства, обеспечивающего становление готовности студентов к формированию математической компетентности школьников, была выбрана учебная задача.

Проанализированы различные подходы к определению понятий задачи, учебной задачи. В данном исследовании понятие «учебная задача» соотносится с понятием учебной деятельности, под которой понимается деятельность, осуществляющуюся как решение специфических для нее учебных задач. Учебная задача включает цель, которая ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат. С опорой на стадийную модель процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников, описанную в первом параграфе диссертации, представлено описание модели применения различных средств обучения, обеспечивающих становление вышеуказанного свойства личности.

Стадийная модель становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников послужили основанием для выявления условий процесса профессиональной подготовки, в котором максимально реализуются возможности педагогических, методических и специальных дисциплин, спецкурса и спецпрактикума в обеспечении становления исследуемого феномена:

• увеличение доли поисковых задач, требующих наличия интеллектуальных умений, и задач с прикладным содержанием в преподавании специальных дисциплин и методики преподавания математики с целью повышения интереса к предмету и осознания необходимости формирования математической компетентности способствует развитию мотивационного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• решение учебных задач, направленных на закрепление знаний о сущности математической компетентности, этапах и средствах ее формирования, выполнение заданий учебных проектов, с целью расширения, обобщения и систематизации знаний о математической компетентности способствует становлению содержательного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• включение в программу спецпрактикума учебных задач, направленных на развитие у студентов умений конструирования учебно-познавательных задач, способствующих формированию интеллектуальных умений, и использования этих задач в учебном процессе, способствует становлению операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• решение учебных задач по конструированию уроков с применением учебно-познавательных задач для развития у будущих учителей умений организации учебной деятельности школьников, способствующей формированию интеллектуальных умений, участие в дидактических играх, моделирующих учебный процесс, ориентированный на формирование интеллектуальных умений, обеспечивает становление операционного компонента готовности к формированию математической компетентности школьников;

• целостность процесса становления готовности к формированию математической компетентности школьников, проявляющаяся в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство — результат рассматривается как системообразующее условие.

Третья задача исследования заключалась в том, чтобы разработать целевой и содержательный (курс по выбору и дидактический практикум) компоненты методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

В параграфе 2.1 диссертации проведен анализ содержания подготовки по психолого-педагогическим, специальным и методическим дисциплинам, который позволил выделить ее возможности для обеспечения процесса становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Было установлено, что в структуре готовности к формированию математической компетентности присутствуют такие составляющие, становлению которых в практике преподавания методических и педагогических дисциплин не уделяется должного внимания либо такие, становление которых средствами традиционных дисциплин не представляется возможным. Для создания возможностей становления указанных составляющих компонентов готовности к формированию математической компетентности, в содержание подготовки был включен спецкурс «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и соответствующий ему спецпрактикум.

Разработанные спецкурс и спецпрактикум определили изменения в целевом и содержательном компонентах профессиональной подготовки и позволили создать адекватные им целевой и содержательный компоненты методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Содержание спецкурса и спецпрактикума детерминируют содержательный компонент методической системы становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников.

Четвертая задача исследования заключалась в том, чтобы обосновать принципы реализации условий становления готовности студентов педвузов к формированию математической компетентности школьников.

Для реализации системы условий в параграфе 2.2 обоснованы такие принципы педагогической деятельности преподавателя по организации процесса становления готовности студентов к формированию математической компетентности школьников, как:

- целостности, обеспечивающий восприятие педагогом готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников как системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов: мотивационного, содержательного, операционного;

- структурности, обуславливающий понимание педагогом взаимовлияния компонентов готовности к формированию математической компетентности;

- преемственности, обеспечивающий последовательную педагогическую деятельность преподавателя по организации становления готовности к формированию математической компетентности.

Выявленные принципы позволяют реализовать в наибольшей мере условия в процессе преподавания спецкурса «Проблемы формирования математической компетентности школьников» и спецпрактикума и способствуют процессу становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников.

Пятая задача исследования заключалась в том, чтобы экспериментально проверить эффективность целевого и содержательного компонентов методической системы становления готовности будущего учителя к формированию математической компетентности школьников

В опытно-экспериментальной работе выделено три фазы реализации условий процесса становления готовности будущих к формированию математической компетентности школьников. Целевые установки каждой фазы направлены на развитие определенного компонента готовности к формированию математической компетентности. Спроектированные цели фаз являются фазовыми целями, входящими в целевой компонент методической системы становления готовности студентов к формированию математической компетентности.

Целью первой фазы являлось введение студентов в круг проблем, касающихся формирования компетентности, создание представлений о значимости математической компетентности и интеллектуальных умений как ее составляющей для успешности осуществления деятельности в различных сферах жизни, первичное закрепление знаний о предметной и математической компетентности, их структуре, средствах формирования. Целью второй фазы являлось формирование у студентов системы знаний о математической компетентности, ее структуре, стержневых элементах и дидактических средствах ее формирования и развитие умений их использования в практической деятельности. Целью третьей фазы являлось обобщение и систематизация знаний о математической компетентности и способах ее формирования, совершенствование умений по формированию отдельных составляющих математической компетентности и всего качества личности в целом.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что гипотеза исследования, в целом подтверждена. В процессе работы возникали новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие, как критерии выбора средств становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, определение полноты содержания профессиональной подготовки, обеспечивающего становление готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников, подготовка преподавателя вуза к организации и реализации модели становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ходырева, Наталья Геннадиевна, Волгоград

1. Абдукадыров A.A. Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических дисциплин. Ташкент: Фан, 1991. 116 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1991. 144 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М, 1998. 20 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 339 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996.

6. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1996, 26с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

9. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 138 с.

11. Батяева Т.А. Системно-целевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 2000, 26с.

12. Бездухов В.И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987, 16 с.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 205 с.

14. Белозерг{ев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. № 9. С. 84 89.

15. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, 192 с.

16. Хб.Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. 399 с.

17. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1989. №2. С 27-36.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИГПС и ФПК. Ростов-н/Д, 1999. 560 с.

19. Бондаревская Е.В. Принципы развития системы образования в мегаполисе в условиях реформ в России // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 3. Волгоград, 1994. 146 с.

20. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 2001. 214 с.21 .Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. 225 с.

21. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.

22. Вележева О.Н. Урок в VII классе по системе развивающего обучения // Математика в школе. 2000. №5. С. 6-8

23. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. 207 с.

24. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения// Соврем, высш. школа, № 3/39/82. с. 129-142.

25. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1993. 196 с.

26. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике/ МГПУ. М., 1989. 36 с.

27. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

28. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования. Волгоград, 1987. 27с.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 254 с.

30. ЗХ.Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. Т. 15. № 3. 1994.

31. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д. 1999. 20 с.

32. Гергей Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения: Сб. науч. Ст. Киев, 1973.

33. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997. 697 с.3в. Гинецинский В.И. Предмет психологии: Дидактический аспект. М., 1994.

35. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94 с.

36. Григорьева С.А. как сконцентрировать внимание учащихся // Математика в школе. 1994. №5. С. 18-20

37. Гролщева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

38. Груденов ЯМ. Совершенствование методики работы учителя математики. М., Просвещение, 1990. 224 с.

39. Гурова JI.A. Психологический анализ решения задачи. Воронеж, 1976.

40. A4. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания, Киев, 1961.

41. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Санкт-Петербург Волгоград: Перемена. 1996. 186 с.

42. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. 108 с.

43. Дзида Г.А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 2001.

44. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. 22 с.

45. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1983.32 с.

46. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления // Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999.51 .Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. М.: Изд-во БГУ, 1978. 320 с.

47. Егизаръянц A.A. Диагностика и профилактика затруднений педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002.

48. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. М.: Просвещение, 1990. 128 с.

49. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

50. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2002.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебная пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

52. Иванова ЮА Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. 19 с.

53. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

54. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технических вузов. Волгоград, 1991. 35 с.

55. Иляева J1.M. Дидактические условия обучения учащихся 5-7 классов выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1996. 19 с.

56. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.б&.Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативныхспособностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. № I.e. 34-49.

57. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д., 1991.

58. Кан-Калш В .А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.7Х.Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 51 54.

59. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

60. Ковалевская Н.Г. Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1973. 19 с.

61. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: Просвещение, 1990.96 с.

62. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика, 1992. № 5-6. С. 71-78.

63. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования. Теория. Практика. СПб, 1994.

64. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. М.: Просвещение, 1977.

65. Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

66. Кордина Н.Е. Нестандартные задания по теме «Системы линейных уравнений» // Математика в школе. 2003. №3. С. 36-39

67. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 61-67.

68. Кохановский В.П. Категория возникновения: Автореф. дис. . канд. фи-лос. наук. Ростов н/Д, 1968. 19 с.

69. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условия личностно-ориентированного обучения: Дис . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

70. Краевский В.В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. 1991. № 1. С. 6-12.

71. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

72. Краевкий В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

73. Крюкова ЕЛ. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих педагогических средств. Дис . докт. пед. наук. Волгоград, 2000.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1995.79 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7-10.

76. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М.: Высш. Шк., 1986. 368с.

77. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математике / под ред. Е.И. Лященко. М.: Прсвещение, 1988.

78. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1996.

79. Лакоценгта Т.П. Подготовка учителя начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 1997. 20 с.

80. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

82. Лецко В.А. Педагогические программные средства: пути к совершенствованию. Омск, 1991. 80 с.

83. Лесневский A.C. Становление системы понятий информатики в школьном образовании: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М. 1996.

84. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

85. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

86. Лук А.Н. Учись мыслить. М.: Знание, 1976. 144 с.

87. Лукьянова ММ. Развитие психолого-педагогической компетентности учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996.

88. МажаеваЕ.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 1996.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

91. Марусева И.В. Основные понятия и методика создания экспертных систем: Учеб пособие для пед. инт-тов. Самарский гос. пед. ун-т., 1992.

92. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

93. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика / Ю.М. Калягин и др. М.: Просвещение, 1980.

94. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика/ сост. P.C. Черкасов, A.A. Столяр. М.: Просвещение, 1985.

95. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф дис. . докт. пед. наук. М., 1992.

96. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Борыт-ко Н.М., Воронцова Т.В., Герасев П.П. и др.; Под ред. В. А.Пятина. Астрахань, 2001. 532 с.

97. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. М.-Тула: Будрус, 1993.

98. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения (беседы) // Педагогический вестник, 1996. № 7-14.

99. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152с.

100. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975.

101. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. М., 1996. 112 с.

102. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967.

103. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: сборник научных тудов / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1996. 111 с.

104. Оганесян В.А., Калягин Ю.М. Методика преподавания математики в средней школе: М.: Просвещение, 1980.

105. Оголь A.A., Смыковская Т.К. Дидактический практикум «Использование программно-педагогических средств в образовательном процессе»: Метод, разработка. Волгоград, 2000. 26 с.

106. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Рос. фонд культуры. 2-е изд, доп. и перераб. М., 1994., 928 с.

107. Оконъ В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М., 1968.

108. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учеб. пособие / Г.Н. Алова, Ю.И. Виноградов, Ю.В. Жегин и др. Л.: ЛГПИ, 1984. 105 с.

109. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984.

110. Орлов В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата / Московский университет потребительской кооперации. М., 1998. 135 с.

111. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

112. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика, 1990. № 11. с. 64-69.

113. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. № I.e. 53-57.

114. Пасов Е. Как научить учителя? // Народное образование. 1991. №8. С. 22-28.

115. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д, 1998. 544 с.

116. Пенькова Р.И. Педагогическая технология формирования профессионального мышления у студентов // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. с. 75-85.

117. Петровский A.B. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности // Под ред. A.B. Петровского, М.Г Ярошевского. М.: Академия, 2002.

118. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.

119. Пискунов О.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. № 12. с. 42-47.

120. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. с. 217.

121. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе (Методические рекомендации) / ВГПИ. Волгоград, 1986. 35 с.

122. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1998.27 с.

123. Пономарев ЯЛ. Методологическое введение в психологию. М.:Наука, 1983.205 с.

124. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Автореф дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 15 с.

125. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. 17 с.

126. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1989 С. 115-116.

127. Пойа Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. №3. С 89-90.

128. Проблемы профессиональной подготовки учителя: Сб. науч трудов / ГПИ. М„ 1992. 153 с.

129. Профессиональная деятельность молодого учителя: Специально педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М., 1982.

130. Профессиональная педагогика. М., 1997. 512 с.

131. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагагика-Пресс, 1999. 440 с.

132. Пути повышения эффективности учебно-познавательного процесса в педагогическом вузе: сборник статей // Челяб. пед. ин-т, каф. педагогики. Челябинск: ЧПИ, 1979. 125 с.

133. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика, 1993. № 1. С. 54-62.

134. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.

135. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.512 с.

136. Розов Н. Ценности гуманитарного образования в России // Высшее образование в России. 1996. № 1. с. 85-89.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1973. 152 с.

138. Санина Е.И. Урок обобщения и систематизации знаний по теме «Логарифмическая функция» // Математика в школе. 1999. №5. С. 9-11

139. Сапрыкина Т.К. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. 158 с.

140. Саранцев Г.И Обучение математическим доказательствам в школе. М.: Просвещение, 2000. 173 с.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 255 с.

142. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

143. Сергеева Т.А., НевуеваТ.А. Рекомендации по проектированию педагогических программных средств. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990. 50 с.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

145. Сериков В.В Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика. 1988. 192 с.

146. Симбирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки: Учеб. пособие. Спб, 1995. 79 с.

147. Симонов В.М. Педагогика: краткий курс лекций. Волгоград, 1999.

148. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению знаний основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 152 с.

150. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.208 с.

151. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

152. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. М.:, 1994.

153. Сластенин В.А. Формирование личности советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

154. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

155. Столяр A.A. Педагогика математики. М., 1986. 414 с.г

156. Таймасханов У.Д. Создание проблемных ситуаций // Математика в школе. 1994. №5. С. 16-18

157. Теория и практика высшего педагогического образования // Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991.

158. Толковый словарь русского языка / Под гл. ред. Волина Б.М., Ушакова Д.Н. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей В 4-х т., 1939.

159. Трушенко И.Г. Построение графика производной методом касательных // Математика в школе. 1994. №6. С. 13-17

160. Учебный курс «Математический анализ» в педагогическом университете: проектирование, тенденции развития, внедрение и результаты опытно-экспериментальной работы / А.И. Нижников, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др. М., МГОПУ, 1999. 163 с.

161. Философская энциклопедия, т.5. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1970. С 23.

162. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989.

163. Фридман Л. М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф дис. канд. пед. наук. Москва, 1971.

164. Фридман JI. М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.224 с.

165. Хмель Н.Д. Теоретическте основы профессиональной подготовки учителя: Автореф дис. . докт. пед. наук. Киев, 1986.

166. Ходырева Н.Г. Учебная задача как средство подготовки будущих учителей к формированию математической компетентности у школьников //

167. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 16. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. С. 82-85.

168. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического вуза к овладению индивидуальным стилем деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

169. Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

170. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

171. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск.: Изд-во ТГУ, 1991. 126 с.

172. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Автореф. дис. к.п.н. М., 1996.

173. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. с.85-86.

174. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. 250 с.

175. Щербаков AM. Психологические основы формирования личности советского учителя. М., 1967.

176. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 554 с.

177. Эрдниев М.М. Преподавание математики в школе. М.: Прсвещение, 1978.

178. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.

179. Юрина Е.П. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2001.

180. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 78 с.

181. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 144 с.

182. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

183. Ястремская Н.И. формирование готовности студентов педагогических вузов к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников.: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

184. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

185. Cheepanach V., Weiter Y., Lefsteed J. Integrity and Competence: New Jork, 1987.-154 p.

186. Skinner B. The technology of teaching. N.Y., 1968. 271 p.