автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

ШАМШУРИНА Анна Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Челябинск-2011

4846307

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надезвда Максимовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бабина Светлана Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Овчинникова Наталья Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 31 мая 2011г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 29 апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук,

профессор

В.И. Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.

В соответствии с концептуальными положениями реформы системы образования в средней и высшей школе, декларируемыми в доктрине национального образования в России, подготовка будущего специалиста в условиях модернизации должна отражать перспективные тенденции развития и применения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-коммуникационной компетентности.

Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации к числу основных задач относит повышение качества образования на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий, а также подготовку квалифицированных кадров в этой сфере. Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, развития у них способности обеспечить необходимый уровень качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал: создавать новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником, что требует специальных знаний и умений.

Важность решения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах, таких, как закон РФ «Об образовании», закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации, Национальная доктрина образования в Российской

Федерации, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего учителя посвящены фундаментальные труды В.И. Андреева, СЛ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, A.A. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Ф. Аменда, A.JI. Журавлева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Теория и методика использования информационных технологий в образовании широко исследована в работах А.К. Айламазяна, Ю.С. Барановского, В.Н. Васильевой, В.В. Воронова, В.А. Извозчикова, B.C. Леднева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Тихонова и др. Исследованиями формирования информационно-профессиональной компетентности будущих специалистов занимались И.В. Абрамова, A.B. Беребердин, А.П. Базаева, Ё.ГО. Бобкова, H.H. Овчинникова, A.B. Овчаров, Т. В. Панкова и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания информационно-коммуникационной компетентности как комплексного феномена, который требует специально организованных мероприятий по его формированию, и имеет значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров;

- недостаточная разработанность педагогических основ процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность, стругауру и возможности повышения эффективности; 4

- преобладание формального подхода к формированию у студентов информационно-коммуникационной компетентности, проявляющегося в отсутствии системного воздействия на данную составляющую их профессионального становления;

- недостаточная теоретико-методологическая разработанность путей формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности в условиях их профессиональной подготовки;

- несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется на социально-педагогическом уровне - возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; на теоретико-методологическом уровне -потребностью создания теоретических основ формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе; на методико-технологическом уровне - отсутствием специального методического и технологического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении нами была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса вуза. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет результативнее, если

во-первых, он будет осуществляться в соответствии с моделью формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая:

- разработана на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

- включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики), содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы) и корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом ряда принципов (гуманистической направленности, интегрированное™, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования); во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий,

включающий:

а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;

б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов;

в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию и проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории педагогики и практике, а также выделить результативные способы ее решения;

2) определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой проблемы;

3) разработать и внедрить на основе выбранных подходов модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий ее эффективного функционирования;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Теоретико-методологической -.основой исследования послужили идеи теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, ЭГ. Юдин и др.); теории деятельности (Л.П. Буева, М.В.Демин, СЛ. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев и др.); основные положения компетентностного подхода (A.C. Белкин, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.); теории информации (Н.Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.); теории коммуникации (П. Лазарсфельд, Г. Ласуэлл, И. Уивер, Ю. Хабермас и др.); основы моделирования (П. Ачинстайн, Н. Винер, Б.А.Глинский, В.А.Штофф и др.); профессионально-творческой подготовки будущего специалиста (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров, В.А. Сластенин, НМ.Яковлева, В.А.Якунин и др.); информационно-образовательной среды (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Шафрин и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, A.C. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось д ля построения педагогической модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и выявления условий ее эффективного функционирования;

Эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики профессиональной подготовки педагогических кадров; констатирующий эксперимент по оценке информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в условиях современного высшего педагогического образования; формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; квятшетри ческие методы оценки информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; статистические методы обработки данных.

База проведения исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» в

три этапа с 2007 года. В исследовании приняли участие 118 студентов, 11 преподавателей.

На первой этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, формулировались их ключевые положения. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их. ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию, корректировку созданной модели и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, внедрение результатов исследования в практику работы вуза, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-коммуникационная компетентность - это вид профессионально-педагогической компетентности, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

2. Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей успешно осуществляется в рамках процессной модели, которая включает три взаимосвязанных компонента:

- диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики);

- содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы);

- корректировочный (реализуется через ивдиввдуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью,

- реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированное™, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.

4. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать при обеспечении комплекса педагогических условий, включающего: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя -системно-деятельностный и компетентностный подходы. Их сочетание обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

2. Определено содержательное наполнение и специфика информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, заключающаяся в практико-ориентированном характере данного качества, зависимости от аппаратно-технических средств и связи содержания информационно-коммуникационной компетентности с внешней информационной средой.

3. На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработана и внедрена модель формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (реализуется через

индивидуализированные корректирующие мероприятия); характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью, реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапносги, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.

4. Разработана специализированная программа формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, включающая базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы.

5. Определены и классифицированы профессионально-ориентированные информационные объекты для обеспечения педагогической деятельности, что дополняет и упорядочивает существующие идеи в области применения информационно-коммуникационных технологий в работе учителя.

6. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Дано аналитическое представление историографии проблемы и раскрыта значимость информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

2. Расширено терминологическое поле исследования через уточнение понятий «педагогическая компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность», «формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя», что упорядочивает структуру понятийного аппарата исследуемой проблемы.

3. Определены принципы реализации разработанной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности, характеризующие общие требования к процессу формирования профессионально-педагогической компетентности.

4. Систематизирован комплекс методов и приемов мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, который дополняет существующие концепции педагогического стимулирования.

и

5. Расширены научно-теоретические представления о формировании информационно-коммуникационной компетентности за счет выявления роли и места данного процесса в профессиональной подготовке будущего учителя, установления его особенностей, содержания, струюуры и характеристики результата.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 2) реализацией поэтапной программы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 4) подготовкой комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности; 5) выявлением комплекса показателей, критериев и уровней сформированное™ информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей; 6) организацией процесса обучения на модульной основе и внедрением рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов; 7) подготовкой учебно-практического пособия по формированию у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности.

Материалы исследования способствуют развитию методико-технологического обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные научные достижения в области педагогики и психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системно-деятельностного и компетентностного подходов к построению модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, качественным и количественным анализом на различных этапах работы; подтверждением гипотезы результатами эксперимента и обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось:

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета;

- публикованием результатов исследования;

- освещением основных положений исследования в докладах на международных научно-практических конференциях («Наука и инновации в системе профессионального образования», Новосибирск, декабрь 2008 г.; «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», Борисоглебск, ноябрь 2008 г.; «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», Челябинск, февраль 2009 г.; «Перспективные разработки науки и техники», Пшемысль, ноябрь 2010 г.); ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (2008-2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

- на семинарах кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета (2007 - 2011 гг.).

Результаты исследования представлены в 13 научных и учебно-методических публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 215 наименований. Текст изложен на 193 страницах, содержит 22 таблицы, 22 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, теоретико-методологическая основа, формулируется гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту; охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя» представлен историко-педагогический анализ проблемы и анализ ее современного состояния в педагогической теории и практике; определяются основополагающие понятия; рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования; дается содержательная характеристика процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и обосновываются общие положения его осуществления. Также в данной главе разработана модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало в первую очередь аналитического представления истории ее становления в педагогической теории и практике. Ограничиваясь началом двадцатого века, ставшим отправной точкой в реализации научно-педагогических идей, связанных с постановкой и исследованием нашей проблемы, мы выделили 4 основных этапа. Первый этап (с 1917 г. до конца 60-х гг. XX века) - проблема не является предметом научного исследования, создаются предпосылки для ее осознания и постановки; характерной становится тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда учителя; появляются первые публикации основоположников науки о коммуникации; создаются первые электронно-вычислительные машины. Второй этап (конец 60-х - середина 80-х гг. XX века) - проблема не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте развития высшего профессионально-педагогического образования; применяется комплексный подход к подготовке педагогических кадров, получает развитие идея формирования компетентности. Данный этап создал научно-теоретическую базу для дальнейших исследований и предпосылки для научно-теоретических и практических наработок в теории педагогики и практике. Третий этап (середина 80-х гг. - начало 90-х гг. XX века) — постановка комплексного изучения проблемы. Широкая информатизация общества и компьютеризация высших учебных заведений, попытка построения основного содержания образования на позициях компетентностного подхода. Четвертый этап (начало 90-х гг. - до настоящего времени) - актуализация формирования информационно-коммуникационной компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. В этот период информатизация общества принимает глобальные размеры. Персональные компьютеры активно используются во всех сферах жизни, в том числе, и в образовательной.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат. К ключевым понятиям исследуемой проблемы относятся: «педагогическая компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя», «формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя».

В научной литературе «компетентность» рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и профессионально-значимых качеств специалиста, достаточных для достижения намеченных целей. Исходя из этого, а также учитывая содержательные характеристики исследуемого качества, мы выделили в составе педагогической компетентности следующие компоненты: гносеологический (система информационных знаний), технологический (совокупность информационных умений и навыков, а также опыт профессиональной деятельности с использованием информационно-

коммуникационных технологий), личностный (профессионально-значимые качества личности).

Мы уточнили понятие педагогической компетентности за счет введения выделенных компонентов. Педагогическая компетентность - это комплексное качество специалиста, включающее систему специализированных знаний (гносеологический компонент), умений, опыта профессиональной деятельности (технологический компонент) и профессионально-значимых качеств личности (личностный компонент), позволяющее эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность и решать педагогические задачи.

Информационно-коммуникационная компетентность будуи{его учителя -это вид педагогической компетентности, позволяющий эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Рассмотрев структуру информационно-коммуникационной компетентности, мы выделили следующие специфические особенности данного качества: информационно-коммуникационная компетентность аппаратно-зависима, имеет выраженный пракгико-ориентированный характер, и ее содержание неразрывно связано с внешней информационной средой.

Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что информационно-коммуникационная компетентность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя мы понимаем систематизированное накопление в ее содержании положительных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей осуществляется через обязательное использование в педагогическом процессе компьютерных и мультимедиа технологий, что обуславливает осуществление этого процесса в соответствии с определенными условиями (расчет учебного времени, отведенного на изучение предмета, специфическая организация самостоятельной работы и контингента студентов, использование специального аппаратного и программного обеспечения и т.п.), имеет практическую направленность, ориентированную на формирование информационно-коммуникационных умений с последующим переходом в навыки, носит линейно возвратный характер.

Исследование состояния сформулированной проблемы в теории педагогики и практике позволило сделать вывод о том, что информационно-

коммуникационная . компетентность требует специальных условий ее формирования. Поэтому перед нами встала задача построения модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. В качестве методологической основы, обусловившей результат научного поиска, были выбраны системно-деятельностный и компетентностный подходы.

Системно-деятельностный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.В. Демин, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей как педагогическую систему деятельности преподавателя и студента, обеспечивающую возникновение у обучаемого нового интегративного качества личности - информационно-коммуникационной компетентности. Кроме того, процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя является подсистемой системы профессионально-педагогической подготовки учительских кадров, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов профессиональной педагогики. Рассмотрение процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя:

- как педагогической системы: позволяет сконструировать модель педагогического процесса, выявить ее компоненты, определить их место и значение, раскрыть диалектику их взаимосвязей;

- как педагогической деятельности: позволяет создать условия для формирования активности обучающихся за счет совместной работы посредством включения будущих педагогов в профессиональную педагогическую деятельность с учетом их прошлого опыта. Исследуемый процесс представляет собой непрерывную смену различных видов деятельности, направленных на достижение необходимого уровня сформированности информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Отметим, что реализации положений сисгемно-деятельностного подхода недостаточно для исследования процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с точки зрения ключевых компетенций, поэтому мы обратились к компетентностному подходу.

Компетентностный подход, выступая практако-ориентированной тактикой исследования, позволяет раскрыть сущность информационно-коммуникационной компетентности как ключевой в структуре профессиональной компетентности будущего педагога и рассматривать формируемое качество как комплексное явление, компонентный состав которого выявляется исходя из основных

параметров личности, специфики выполняемой деятельности или особенностей управления результатами деятельности.

На основе этих подходов и с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования, нами построена модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, включающая три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-технологический и корректировочный.

Диагностический компонент модели формирования информационно-коммуникационной компетентности позволяет устанавливать оперативную обратную связь преподавателя со студентами, своевременно получать информацию об эффективности формирования у будущих учителей исследуемого вида компетентности. Данный компонент включает оценку результативности и прогноз перспектив реализации модели, анализ полученного диагностического материала для коррекции последующих действий и регулирование процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. Диагностический компонент реализуется в первичной, промежуточной и итоговой диагностиках.

Содержательно-технологический компонент модели обеспечивает усвоение студентами информационных знаний и умений, а также формирование в образовательном процессе определенных профессионально-значимых качеств личности у будущих учителей. Данный компонент выполняет следующие функции: обучающую, развивающую, воспитательную организационную, а также функцию планирования. Его реализация включает три основных этапа. Базовый теоретический этап предполагает освоение студентами основных положений теории информации и использования информационно-коммуникационных технологий в педагогическом процессе. Практико-технологический этап программы направлен на овладение студентами информационно-коммуникационными умениями и на отработку у студентов навыков работы со средствами информационно-коммуникационных технологий. Профильно-педагогический этап содержит задания, направленные на формирование умений создания профессионально-ориентированных информационных объектов и использование информационно-коммуникационных технологий в педагогической деятельности.

Корректировочный компонент направлен на устранение недостатков процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. Данный компонент выполняет восполняющую, образовательную, аналитическую и оценочную функции. Реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия.

Блок-схема модели представлена на рисунке 1 (стр. 17).

Начало V У

Цель: формирование информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей

Рис. 1. Блок-схема модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя

Позиционируя разработанную нами модель как процессную, обладающую потенциалом к повышению эффективности, мы пришли к необходимости определения специальных педагогических условий. Их выявление осуществлялось исходя из комплексной сущности информационно-коммуникационной компетентности, особенностей разработанной модели и специфики ее реализации, а также учитывались только те педагогические средства, которые ускоряют и улучшают получаемый результат, а не увеличивают трудоемкость процесса.

Первое условие: организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. Под мотивационно-стимулирующим обеспечением мы понимаем целенаправленную деятельность преподавателя по актуализации всех интеллектуальных и материальных средств, создающих устойчивую потребность будущих учителей в постоянном повышении уровня своей информационно-коммуникационной компетентности.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Обобщив имеющийся опыт в исследовании мотивации учебной деятельности (В.Г. Асеев, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), мы выявили различные приемы формирования мотивов учебной деятельности и разделили их по видам источников мотивации на шесть групп: 1) мотивация через содержание учебного предмета; 2) использование разнообразных методов и форм обучения; 3) применение наглядных, дидактических и технических средств обучения; 4) воздействие личности преподавателя; 5) мнение коллектива; 6) рейтинговая система оценки знаний и умений учащихся.

Непосредственно связано с учебной мотивацией педагогическое стимулирование, которое в рамках исследования мы определили как процесс побуждения студентов к более эффективному овладению информационными знаниями и умениями, получению опыта профессиональной деятельности в области информационных технологий и развитию профессионально-значимых качеств личности будущих учителей, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность.

Для полноценного представления мотивационно-стимулирующего обеспечения были рассмотрены следующие группы стимулов: эмоционально-мотивационная, организационно-управленческая и информационно-содержательная, а также выделены приемы стимулирования, используемые в процессе формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

Таким образом, мотивационно-стимулирующее обеспечение исследуемого процесса обусловлено двумя основными аспектами: учебными мотивами студентов и педагогическим стимулированием преподавателя, направленным на развитие мотивационной сферы будущих учителей. Его организация придает осознанность участию студентов в собственной профессионально-педагогической подготовке, повышает их заинтересованность и активность, что, в конечном итоге, влияет на эффективность функционирования модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Второе условие: использование в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов.

К профессионально-ориентированным информационным объектам мы отнесли информационные объекты, которые используются в преподавании учебных дисциплин в школе, разделив их по областям применения на наглядные дидактические пособия, информационные объекты осуществления контроля знаний и умений учащихся и организационные информационные объекты. Под системой заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных педагогических заданий, сконструированных с учетом типологии профессионально-ориентированных информационных объектов с использованием информационно-коммуникационных технологий. Ориентируясь на специфику изучаемого предмета, логику построения учебной программы, количество учебного времени, постепенное увеличение сложности учебных задач, специфику будущей специальности студентов, мы построили систему заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов, содержащую три основных раздела: электронные таблицы, офисные технологии, компьютерная графика. Внутри раздела задания располагаются в порядке повышения сложности когнитивных действий, необходимых для их выполнения. Учитывая модульное разбиение программы курса «Информатика», построенная система заданий включает итоговые задания по каждому тематическому модулю и творческие задания, позволяющие студенту повышать свою оценку.

Использование в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов позволяет студентам получать знания и умения, необходимые для решения различных педагогических задач посредством применения информационно-коммуникационных технологий. Кроме того, в процессе обучения происходит формирование и развитие педагогических способностей у студентов, что также повышает эффективность формирования их информационно-коммуникационной компетенгности.

Третье условие: использование рейтинговой системы для оценки уровня информационных знаний и умений студентов.

Рейтинг можно рассматривать как способ оценки знаний, умений и навыков, но, как показывает опыт его применения в различных вузах страны, он является системой, которая организует учебный процесс и активно влияет на его эффективность. Рейтинговая система - совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, который обеспечивает обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяет присвоить персональный рейтинг каждому студенту в разрезе учебной дисциплины.

Применение рейтинговой системы позволяет оптимизировать систему контроля в силу того, что общая оценка знаний студентов осуществляется не столько на основании устного зачета или экзамена, сколько учитывается работа в течение всего учебного курса (то есть рассматриваемая система стимулирует систематическую аудиторную и внеаудиторную работу студентов), что, в свою очередь, безусловно, повышает эффективность процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

Эффективность рейтинговой системы в качестве основной формы контроля учебной работы студентов обусловлена спецификой изучаемого предмета. Использование компьютерной техники для оценки уровня информационных знаний и умений студентов позволяет давать максимально объективный результат. Кроме того, наличие модульной программы и контроля по итогам каждого модуля позволяет усилить диагностический и коррекционный компоненты построенной нами модели, что, в конечном итоге, положительно влияет на эффективность формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что исследуемая проблема будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих икженеров, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя» определяются цели, задачи, этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели формирования информационно-коммуникационной компетентности и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности информационно-коммуникационной компетентности,

анализируются полученные результаты и производится их обработка методами математической статистики.

Педагогический эксперимент, организованный для определения результативности реализации разработанной нами модели и условий ее эффективного функционирования, проходил в естественных условиях образовательного процесса Челябинского государственного педагогического университета с 2007 по 2010 гг.

Организация экспериментальной работы осуществлялась нами в несколько этапов: предварительный констатирующий, формирующий и итоговый констатирующий. К задачам предварительного констатирующего этапа педагогического эксперимента мы отнесли: изучение образовательной системы вуза с точки зрения обеспечения возможности для систематического формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности; определение плана проведения эксперимента, адекватного условиям организации исследования, а также разработка основных процедур реализации данного плана; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированное™ у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности; формирование репрезентативной выборки студентов - участников эксперимента и экспертной группы; изучение уровня сформированности информационно-коммуникационной компетентности у студентов.

Для проведения эксперимента нами был разработан экспериментальный план с первичной, итоговой диагностикой и промежуточными срезами. Участники эксперимента были объединены в контрольную и несколько экспериментальных групп. Данная стратегия обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по всем оцениваемым параметрам.

Учитывая характер формируемой компетентности и ее содержательное наполнение, мы принимаем в качестве основного признака подготовленности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности с использованием компьютерных технологий их продвижение на более высокий уровень информационно-коммуникационной компетентности, который определяется исходя из трех основных критериев: гносеологический критерий (определяет систему информационных знаний); технологический критерий (определяет совокупность информационно-коммуникационных умешш и навыков, а также опыт профессионально-педагогической деятельности с использованием компьютерных технологий); личностный компонент (определяет профессионально-значимые качества личности будущего учителя).

Каждый из критериев оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень информационно-

коммуникационной компетентности: репродуктивный, репродукгивно-творчсский или творческий.

В педагогическом эксперименте принимали участие пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В группе КГ осуществлялась реализация модели формирования информационно-коммуникационной компетентности без обеспечения педагогических условий; в группе ЭГ-1 производилось внедрение разработанной модели на фоне первого педагогического условия; в ЭГ-2 - реализация модели и второго педагогического условия; в ЭГ-3 - внедрение модели на фоне третьего педагогического условия; в ЭГ-4 - использование модели с учетом всего комплекса выявленных педагогических условий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей. В частности, репродуктивный уровень показали 53,39%, остальные 46,61% студентов продемонстрировали репродукгавно-творческий уровень. При этом группы, участвовавшие в эксперименте, имели сходное начальное распределение студентов по степени сформированности информационно-коммуникационной компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что информационно-коммуникационная компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования.

Задачами формирующего этапа эксперимента выступили: практическая реализация модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; проверка влияния обозначенных условий на эффективность функционирования модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Реализация построенной нами модели и комплекса педагогических условий осуществлялась в рамках учебной дисциплины «Информатика». Согласно построенной модели, исследуемый процесс осуществляется через диагностический, содержательно-практический и корректировочный компоненты.

В рамках диагностического компонента осуществлялось установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, то есть рассмотрение полученных результатов в связи с путями, способами их достижения, выявлением тенденций, динамики процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. В процессе реализации построенной нами модели диагностический компонент реализуется трижды: при первичной, промежуточной и итоговой диагностике.

Диагностика позволила определить уровень сформированное™ информационно-коммуникационной компетентности у студентов. Для проведения диагностики использовались такие методы как опрос, тестирование (компьютерное), педагогическое наблюдение, анализ результатов учебной деятельности студентов.

В рамках содержательио-практического компонента для формирования информационно-коммуникационной компетентности нами была разработана и использована специальная система учебных заданий, логика развертывания которых предполагает построение и использование в образовательном процессе специальной учебной программы. Базовый теоретический этап программы был направлен на освоение студентами теоретических информационно-коммуникационных знаний базового уровня и первичных экспертных и технологических умений, а также на развитие профессионально-значимых качеств личности будущих учителей. Практико-технологический этап направлен на овладение практическими информационно-коммуникационными знаниями базового уровня, экспертными и дидактическими информационно-коммуникационными умениями, на отработку навыков работы с компьютерной техникой. Он реализуется в процессе проведения лабораторных занятий, для каждого из которых разработана лабораторная работа, структура которой позволяет студенту сознательно применять теоретические сведения для решеши задач, а не действовать в соответствии с заданным алгоритмом, что повышает уровень овладения информационными знаниями и умениями и придает осознанность их применению. Профильно-педагогический этап программы содержит задания, направленные на развитие умений использования компьютерных технологий в педагогической деятельности. Реализуется через различные деловые игры, задания на разработку методических материалов и наглядных пособий, создание средств организации учебного процесса.

Корректировочный компонент построенной нами модели позволял устранять недостатки процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. Корректирующие мероприятия полностью зависели от результатов проводимой диагностики и реализовались только в случае получения неудовлетворительных результатов. Для устранения недостатков формирования исследуемого вида компетентности использовались следующие методы: объяснение, инструктаж, консультация, анализ допускаемых ошибок, разъяснение, беседа, рефлексия, дополнительные упражнения, индивидуальные творческие задания, в качестве которых использовались задачи, позволяющие студенту углубленно изучить ту или иную тему, создавая при этом соответствующий информационный объект.

Первое педагогическое условие - организация мотивационно-стимули-рующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя - реализовывапось через обновление и углубление уже усвоенных знаний, занимательность изучаемого материала, демонстрацию достижений современной науки, организацию работы с источниками информации, применение профессионально-ориентированных заданий, проведение коллективного обсуждения итогов работы, демонстрирование изменений рейтинговых таблиц на протяжении всего периода обучения, предоставление возможности выбора уровня сложности выполняемого задания. В рамках реализации этого педагогического условия студенты получали возможность применять полученные информационно-коммуникационные знания и умения, участвуя в различных конкурсах электронных работ, в подготовке и проведении практических занятий, в консультировании отстающих.

Обеспечение второго педагогического условия проявлялось в использовании в учебном процессе специальной системы заданий, позволяющих будущим учителям в процессе обучения в вузе получить специализированные знания и умения по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов. Система заданий разбита на тематические подразделы, каждый из которых содержит краткие теоретические основы, пример решения задания, список примерных заданий для самостоятельной работы, конкретные темы для выполнения заданий. Обозначенная система заданий предполагает наличие базовых знаний по информатике и используется в качестве дополнения к лабораторному практикуму, как для аудиторной, так и для самостоятельной работы. Помимо типового задания, которое выполняется студентами во время лабораторного занятия, им предлагается набор творческих заданий по каждой теме в порядке увеличения уровня сложности для закрепления полученных знаний и умений и для повышения рейтинговой оценки.

Реализация третьего педагогического условия предусматривала разбиение учебной программы на отдельные тематические модули, разработку диагностических материалов по каждому модулю, математическую модель расчета рейтинговых показателей. По итогам каждого модуля проводится достаточно полный контроль знаний и умений студентов, включающий аудиторное компьютерное тестирование по теме (разработанное в соответствии с содержанием лекционных и лабораторных занятий) и выполнение самостоятельного индивидуального задания (уровень сложности выбирается студентом). Рейтинговые таблицы доступны для ознакомления студентам на всех этапах учебного процесса, что позволяет повысить мотивацию студентов к освоению учебных программ путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы. Кроме того, применение рейтинговой системы позволяет

оптимизировать систему контроля в силу того, что общая оценка знаний студентов осуществляется не столько на основании устного зачета или экзамена, сколько учитывает работу в течение всего учебного курса.

Итоговый констатирующий этап эксперимента решал следующие задачи: итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальных группах; фиксация и анализ динамики изменений в степени сформированносги информационно-коммуникационной компетентности у участников эксперимента; констатация эффективности построенной модели и выделенных педагогических условий.

В ходе эксперимента помимо первичного проведено два промежуточных и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить положительную динамику в формировании у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности с применением разработанной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих репродуктивный уровень информационно-коммуникационной компетентности, сократилось на 53%, имеющих творческий уровень, увеличилось на 29%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реализовывался комплекс выделенных педагогических условий. В контрольной группе КГ произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия хи-квадрат показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням сформированносги информационно-коммуникационной компетентности в контрольной и экспериментальной группе ЭГ-4 существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность настоящего исследования определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; эволюционными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей в сфере применения компьютерных технологий; отсутствием специального методического аппарата по

формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе их обучения в вузе.

2. Историография проблемы включает четыре основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- первый этап (с 1917 г. до конца 60-х гг. XX века) проблема не является предметом научного исследования, создаются предпосылки для ее осознания и постановки; характерной становится тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда учителя; появляются публикации основоположников науки о коммуникации; создаются первые электронно-вычислительные машины;

- второй этап (конец 60-х - середина 80-х гг. XX века) - проблема не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте развития высшего профессионально-педагогического образования; получает развитие идея формирования компетентности. Данный этап создал научно-теоретическую базу для дальнейших исследований и предпосылки для научно-теоретических и практических наработок в теории педагогики и практике;

- третий этап (середина 80-х гг. - начало 90-е гг. XX века) - постановка комплексного изучения проблемы. Широкая информатизация общества и компьютеризация высших учебных заведений, попытки построения основного содержания образования на позициях компстентностного подхода;

- четвертый этап (начало 90-х гг. - до настоящего времени) -актуализация формирования информационно-коммуникационной компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. В этот период информатизация общества принимает глобальные размеры. Персональные компьютеры активно используются во всех сферах жизни, в том числе и в образовательной.

3. Информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя представляет собой вид педагогической компетентности, позволяющий осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать специальные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования эта проблема решается малоэффективно.

5. Построение модели формирования информационно-коммуникационной компетентности наиболее эффективно с позиций системно-деягельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых:

- обеспечивает адекватность постановки проблемы исследования, рассмотрение сущности изучаемого явления, предоставляет аппарат для

разработки модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей;

- позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной модели в соответствии с ее деятельностной природой;

- дает возможность представить внутренние характеристики и содержание результата образовательного процесса.

6. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- включает диагностический (имеет сквозной характер, позволяет отслеживать результативность процесса на всех этапах, реализуется через первичную, промежуточные и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (имеет линейно-возвратный характер и позволяет вносить изменения в процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности на всех этапах реализации программы) компоненты;

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности и технологичности.

7. Эффективное функционирование модели формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей требует создания комплекса педагогических условий. Данный комплекс, включает: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, б) применение в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов и является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, совершенствование технологий, средств, разработка новых методик процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности, оптимизация учебного процесса, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности информационно-коммуникационной компетентности.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

1. Шамшурина A.A. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / А.А.Шамшурина// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009.-№112.-С. 214-222.

2. Шамшурина A.A. Формирование информационных умений будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Начальная школа плюс до и после: ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал. - М: Изд-во Баласс, 2010.-№2.-С. 90-94.

3. Шамшурина АА. Задания для студентов педвузов на создание профессионально-ориентированных информационных объектов [Текст] / А.А.Шамшурина// Информатика и образование. - М.: Изд-во «Образование и Информатика»,2010.-№8.-С. 56-59.

Научные статьи и материалы конференций

4. Шамшурина A.A. Состояние проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики [Текст] / A.A. Шамшурина // Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. статей. - Челябинск: Изд-во Челябинского гуманитарного института,2007.-Выпуск 12.-С. 190-199.

5. Шамшурина A.A. Этапы становления проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Информационные и коммуникационные технологии в образовании: сб. материалов IX международной науч.-практ. конференции, ноябрь 2008 г. - Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2008. - С. 54-59.

6. Шамшурина A.A. Содержание информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Наука и инновации в системе профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конференции (Новосибирск, 18 декабря 2008 г.). - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. - С. 81-88.

7. Шамшурина A.A. ч Профессионально-важные качества личности будущего учителя как компонент его информационно-коммуникационной компетентности [Текст] / A.A. Шамшурина // Современная высшая школа: инновационный аспект, 2009. - № 1. - С. 84-89.

8. Шамшурина A.A. Мотивационно стимулирующее обеспечение процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: V межвузовский сб. науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - С.215-221.

9. Шамшурина A.A. Информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя, ее содержание и структура [Текст] / A.A. Шамшурина // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей, научных сотрудников, аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2008 г. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2009. - С. 208-214.

10. Шамшурина A.A. Информационные знания, как компонент информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / А.А.Шамшурина// Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск: Цицеро, 2009.-С.107-110.

11. Шамшурина A.A. Рейтинговая система оценки уровня информационных знаний и умений будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Перспективные разработки науки и техники. - Пшемысль: Nauka i studia, 2010. - С. 41-45.

12. Шамшурина A.A. Методологические основы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя [Текст] / A.A. Шамшурина // Современная высшая школа: инновационный аспект, 20II.— №4.-С. 86-90.

Учебные и методические пособия

13. Шамшурина A.A. Применение компьютерных технологий в работе учителя: учебно-практическое пособие. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта, 2010,- 113 с.

Подписано в печать 26.04.2011г. Формат 60x84 1/16. Объем 1,48 усл. печ. л. Заказ . Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе в типографии ГО У ВПО «ЧГПУ». 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шамшурина, Анна Алексеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОЬШО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Состояние проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в теории педагогики-и практике.

§ 2. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

§3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

§2. Реализация модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и комплекса педагогических условий.

§3. Результаты экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя"

В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.

В соответствии с концептуальными положениями реформы системы образования в средней и высшей школе, декларируемыми в доктрине национального образования в России [102], подготовка будущего специалиста в условиях модернизации должна отражать перспективные тенденции развития и применения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-коммуникационной компетентности.

Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации

143] к числу основных задач относит повышение качества образования на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий, а также подготовку квалифицированных кадров в этой сфере.

Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, развития у них способности обеспечить необходимый уровень 3 качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал: создавать новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником, что требует специальных знаний и умений.

Важность решения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах, таких, как законы РФ «Об образовании» [104], «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [101], Федеральная программа развития образования [153], Стратегия развития-информационного общества в Российской Федерации [143], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [99], Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [10].

Анализ уровня готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности показал, что подготовка будущих учителей в. области информационно-коммуникационных технологий не обеспечивает в полной мере требований социума. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Результаты опросов среди студентов педагогических вузов показывают, что подавляющее большинство опрошенных считают информационно-коммуникационную компетентность необходимой для успешной профессионально-педагогической деятельности, но подчеркивают, что в процессе обучения в вузе этой проблеме уделяется недостаточно внимания. Преподаватели педагогических вузов также отмечают необходимость формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и считают, что в рамках действующей модели образования существует потенциал для формирования у студентов данного качества, но отсутствует специальный методико-технологический аппарат по его формированию.

Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего учителя посвящены фундаментальные труды В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, A.A. Вербицкого, Ф.Н: Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В:А. Сластенина, A.B. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Ф. Аменда, A.JI. Журавлева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, JI.M: Митиной, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Теория и методика использования информационных технологий в образовании широко исследована в работах А.К. Айламазяна, Ю.С. Барановского, В.Н. Васильевой, В.В. Воронова, В.А. Извозчикова, B.C. Леднева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Тихонова и др. Исследованиями' формирования информационно-профессиональной компетентности' будущих специалистов занимались И.В! Абрамова [1], A.B. Беребердин [23]; А.П. Базаева [16], Е.Ю: Бобкова [30], H.H. Овчинникова [107], А.В: Овчаров [106], Т.В. Панкова [109].

Однако, несмотря на существенный- интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания' информационно-коммуникационной компетентности как комплексного феномена, который требует специально организованных мероприятий по его формированию, и имеет значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров;

- недостаточная разработанность педагогических основ процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность, структуру и возможности повышения эффективности;

- преобладание формального подхода к формированию у студентов информационно-коммуникационной компетентности, проявляющегося в отсутствии системного воздействия на данную составляющую их профессионального становления;

- недостаточная теоретико-методологическая разработанность путей формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности в условиях их профессиональной подготовки;

- несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется на социально-педагогическом уровне - возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; на теоретико-методологическом уровне -потребностью создания теоретических основ формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе; на методико-технологическом уровне - отсутствием специального методического и технологического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении нами была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке б будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса вуза.

Важность и актуальность, рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора- темы исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя»;

Цель исследования; — разработать, обосновать, и реализовать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная педагогическая подготовка в вузе.,.

Предмет исследования —■: процесс формирования; информационно-коммуникационной: компетентности будущих учителей'.

В основу исследования была; положена! гипотеза; согласно которой, формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет результативнее, если; во-первых,- он будет осуществляться в соответствии с моделью формирования;информационно-коммуникационной компетентности, которая:

- разработана на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

- включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики), содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую. базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы) и корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом ряда принципов (гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования); во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию и проанализировать современное состояние проблемы исследования в теории педагогики и практике, а также выделить результативные способы ее решения;

2) определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой* проблемы;

3) разработать и внедрить на основе выбранных подходов модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий ее эффективного функционирования;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. 8

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский,

Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности (Л.П: Буева, М.В. Демин,

С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев и др.), основные положения компетентностного подхода (A.C. Белкин,. В.А.Болотов, Э.Ф. Зеер,

И.А. Зимняя^ A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.), теории информации

Н. Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.); теории коммуникации (П. Лазарсфельд,

Г. Ласуэлл, И. Уивер, Ю: Хабермас и др.); основы моделирования (П. Ачинстайн,

Н.Винер, Б.А.Глинский, В.А. Штофф и др.); профессионально-творческой подготовки будущего специалиста (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров,

В .А. Сластенин, Н.М; Яковлева, В.А.Якунин и др.); информационнообразовательной среды (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Шафрин и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, A.C. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее: решения; историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийнотерминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось для построения педагогической модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и выявления условий ее эффективного функционирования;

Эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики профессиональной подготовки педагогических кадров; констатирующий эксперимент по оценке информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в условиях современного высшего педагогического, образования; формирующий эксперимент по практической 9 реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; квалиметрические методы оценки информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; статистические методы обработки данных.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 года в Челябинском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 118 студентов, 11 преподавателей.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, формулировались их ключевые положения. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса., Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию, корректировку созданной модели и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, внедрение результатов исследования в практику работы вуза, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-коммуникационная компетентность - это вид педагогической компетентности, позволяющий эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

2. Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей успешно осуществляется в: рамках процессной модели,, которая включает три взаимосвязанных компонента:

- диагностический (реализуется' через первичную, промежуточную и-итоговую диагностики);

- содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практикотехнологический и профильно-педагогический-этапы); i

- корректировочный (реализуется- через индивидуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью,

- реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания-образования.

4. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать при

11 обеспечении комплекса педагогических условий, включающего: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Научнаяновизна исследования заключается-в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя -системно-деятельностный и компетентностный подходы. Их сочетание обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования;

2. Определено содержательное наполнение и специфика информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, заключающаяся в практико-ориентированном характере данного качества, зависимости от аппаратно-технических средств и связи содержания информационно-коммуникационной компетентности с внешней информационной средой.

3. На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработана и внедрена' модель формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через-первичную, промежуточную и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования^ информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия); характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью, реализуется с

12 учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.

4. Разработана специализированная программа формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, включающая базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы.

5. Определены и классифицированы профессионально-ориентированные информационные объекты для обеспечения педагогической деятельности, что дополняет и упорядочивает существующие идеи в области применения информационно-коммуникационных технологий в работе учителя.

6. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Дано аналитическое представление историографии проблемы и раскрыта значимость информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

2. Расширено терминологическое поле исследования через уточнение понятий «педагогическая компетентность», «информационнокоммуникационная компетентность», «формирование информационно/ коммуникационной компетентности будущего учителя», что упорядочивает структуру понятийного аппарата исследуемой проблемы.

3. Определены принципы реализации разработанной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности, характеризующие общие требования к процессу формирования профессионально-педагогической компетентности.

4. Систематизирован комплекс методов и приемов мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, который дополняет существующие концепции педагогического стимулирования.

5. Расширены научно-теоретические представления о формировании информационно-коммуникационной компетентности за счет выявления роли и места данного процесса в профессиональной подготовке будущего учителя, установления его особенностей, содержания, структуры и характеристики результата.

Практическая значимость исследования заключается в возможности, использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 2) реализацией поэтапной программы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 3) подготовкой комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности;

4) выявлением комплекса показателей, критериев и уровней сформированности информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей;

5) организацией процесса обучения на модульной основе и внедрением рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов; 6) подготовкой учебно-практического пособия по формированию у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности.

Материалы исследования способствуют развитию методико-технологического обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные научные достижения в области педагогики и психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системно-деятельностного и компетентностного подходов к построению модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической- проверкой, качественным и количественным анализом* на различных этапах работы; подтверждением гипотезы. результатами эксперимента и обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в процессе педагогической деятельности в. качестве преподавателя кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета;

- публикованием результатов исследования;

- освещением основных положений исследования в докладах на международных научно-практических конференциях («Наука и инновации в системе профессионального образования», Новосибирск, декабрь 2008 г.; «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», Борисоглебск, ноябрь 2008 г.; «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», Челябинск, февраль 2009 г., «Перспективные разработки науки и техники», Пшемысль, ноябрь 2010 г.); ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (2008-2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

15

- на семинарах кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета (2007 - 2011 гг.);

Результаты исследования представлены в 13 научных и учебно-методических публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Констатирующий этап эксперимента показал у студентов недостаточный уровень информационно-коммуникационной компетентности, что потребовало внедрения построенной нами модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с учетом педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей и подтверждение достаточности выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. Основным показателем эффективности функционирования разработанной нами модели является степень сформированное™ информационног коммуникационной1 компетентности будущих учителей, которая1" оценивается исходя из гносеологического (информационно-коммуникационные знания), технологического (информационно-коммуникационные умения и навыки) и личностного (профессионально-значимые качества личности) критериев.

4. Комплекс выявленных педагогических условий- (организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; применение в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов; использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования- системы формирования' информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что информационно-коммуникационная компетентность будущих учителей успешно формируется в рамках созданной модели, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния и существующих тенденций в подготовке педагогических кадров, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной; психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт преподавательской деятельности показали, что необходимость формирования? у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности обусловлена возросшими требованиями к- их профессионально-педагогической подготовке, усложнением поля, профессиональной деятельности. Поэтому в современной; педагогике высшей школы проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей': является; с одной» стороны, исключительно актуальной, а с другой; слабо разработанной. Разрешение данной- проблемы осуществлено нами в направлении разработки, построения, обоснования и реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего • учителя; а. также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования

В первой главе диссертационного исследования: рассмотрены такие вопросы, как изучение состояния и историографии проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; упорядочение ее терминологического аппарата; выявление содержания и специфики, информационно-коммуникационной компетентности; обоснование выбора1 и взаимодополняющая комплексная реализация системно-деятельностного и компетентностного подходов; разработка модели формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей; и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;

Ключевыми для выполненного исследования* выступили следующие понятия:

- компетентность - совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и профессионально значимых качеств специалиста, достаточных для достижения намеченных целей;

- педагогическая компетентность — это интегративное качество специалиста в совокупности системы специализированных знаний (гносеологический компонент), умений, опыта профессиональной деятельности (технологический компонент) и профессионально-значимых качеств личности (личностный5 компонент), позволяющее эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность и решать педагогические задачи;

- информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя - это вид педагогической компетентности, позволяющий эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий; ~

- формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя — систематизированное накопление в ее содержании положительных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Как показало проведенное нами исследование, информационно-коммуникационная компетентность будущий учителей требует систематических целенаправленных действий по ее формированию как со стороны преподавателя, так и со стороны студента, в связи с чем была разработана специальная модель, которая:

- опирается на системно-деятельностный и компетентностный подходы, взаимодополняющая комплексная разработка которых обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения модели с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной модели в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса;

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется в диагностическом (установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, т. е. рассмотрение полученных результатов в связи с путями, способами их достижения, выявление тенденций, динамики исследуемого процесса); содержательно-технологическом (усвоение студентами информационно-коммуникационных знаний, умений; а также формирование в образовательном процессе определенных профессионально-значимых качеств личности; будущих учителей; реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый . теоретический,. практико-технологический и профильно-педагогический этапы)* и корректировочном (устранение недостатков? процесса формирования. информационно-коммуникационной; компетентности будущих учителей) компонентах;

- реализуется^ с учетом принципов: гуманистической; направленности, интегрированности; этапности, прогностичности и технологичности.

Эффективное функционирование построенной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей продуктивно при реализации педагогических условий, которые выявлялись исходя из особенностей содержания информационно-коммуникационной компетентности; специфики построенной: нами модели, а также некоторых особенностей ее реализации (тип; образовательного учреждения, учебные планы, техническое оснащение учебной, аудитории, особенности изучаемого предмета). Кроме того; выбор педагогических условий осуществляется из педагогических средств, которые ускоряют; и улучшают получаемый результат, а не становятся; трудоемким процессом, который замедляет получение положительного результата и требует дополнительных усилий со стороны преподавателя.

Выявленный комплекс педагогических условий включает организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, использование в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов и использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов. Данные условия оказывают влияние на все компоненты разработанной нами модели, обладают внутренним единством, образуют целостный комплекс и являются необходимыми и достаточными.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной* работе по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с использованием разработанной нами модели при реализации комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Актуальность настоящего исследования определяется: возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; эволюционными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей в сфере применения компьютерных технологий; отсутствием специального методического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

2. Историография проблемы включает четыре основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- первый этап (1917 — конец 60-х гг. XX века) — проблема не является предметом научного исследования, создаются предпосылки для ее осознания и постановки; характерной становится; тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда учителя; появляются» первые публикации основоположников науки о коммуникации; создаются первые электронно-вычислительные машины;

- второй этап (конец 60-х - середина 80-х гг. XX века) - проблема не имеет самостоятельного статуса, и решается в контексте развития высшего профессионально-педагогического образования; применяется комплексный подход к подготовке педагогических кадров, получает развитие идея формирования компетентности. Данный^ этап создал научно-теоретическую базу для дальнейших исследований и предпосылки для научно-теоретических и практических наработок в теории педагогики и практике;

- третий этап (середина 80-х гг. - начало 90-х гг. XX века) — постановка комплексного изучения проблемы. Широкая информатизация общества и компьютеризация высших учебных заведений, попытки построения основного содержания образования на позициях компетентностного подхода;

- четвертый этап (начало 90-х гг. - до настоящего времени) -актуализация формирования информационно-коммуникационной компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. В этот период информатизация общества принимает глобальные размеры. Персональные компьютеры активно используются во всех сферах жизни, в том числе, и в образовательной.

3. Информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя представляет собой вид педагогической компетентности, позволяющий осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов- к решению данной проблемы и не реализовывать специальные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования эта проблема решается малоэффективно:

5. Построение системы формирования информационно-коммуникационной компетентности наиболее эффективно с позиций системно-деятельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых:

- обеспечивает адекватность постановки проблемы исследования, рассмотрение сущности изучаемого явления, предоставляет аппарат для разработки модели формирования информационно-коммуникационной компетентности»будущих учителей;

- позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной'модели в соответствии с ее деятельностной природой;

- дает возможность, представить внутренние* характеристики и содержание результата образовательного процесса.

6. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- включает диагностический (имеет сквозной характер, позволяет отслеживать результативность процесса на всех этапах, реализуется через первичную, промежуточные и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (имеет линейно-возвратный характер и позволяет вносить изменения в процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности на всех этапах реализации программы) компоненты;

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом принципов: гуманистической направленности, интегрированное™, этапности, прогностичности и технологичности.

7. Эффективное функционирование модели формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей требует создания комплекса- специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, б) применение в учебном процессе системы заданий, на- создание профессионально-ориентированных информационных объектов; в), использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов является необходимым1 и достаточным для успешного функционирования- построенной нами модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало обще дидактическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся, в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, совершенствование технологий, средств, разработка новых методик процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности, оптимизация учебного процесса, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности информационно-коммуникационной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамшурина, Анна Алексеевна, Челябинск

1. Аванесов В. С. Основы педагогической теории измерений. // Педагогические измерения, № 1, 2004. — С. 15.

2. Аванесов В'. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. — М.: Адепт, 1998.-217 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира:-Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985.-263 с.

5. Адольф В1.А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования! профессиональной деятельности: монография / В:А. Адольф, И.'Ю. Степанова. Красноярск: КГПУ, 2005. - 213 с.

6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998. -№1. С. 72-75.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

9. Архив государственных образовательных стандартов примерных учебных планов и программ высшего профессионального образования // ГНИИ ИТТ «Информика». 2010 Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения'и формирование личности. Mû: Мысль, 1976.- 158 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. 368 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

15. Базаева А.П: Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2005. 192 с:,

16. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование, 1992. — Выпуск №5.-С. 101-102.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во ЕИПУ, 1996. - 344 с.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. A.A. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского. -М.; 1995. 194 с.

20. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / A.C. Белкин. Челябинск: ОАО «Уж.-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

21. Беребердин A.B. Формирование информационно-профессиональной24