Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции

Василенко, Виктория Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции

Автореферат

Автор научной работы: Василенко, Виктория Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Василенко Виктория Евгеньевна

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург-2003

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Грищенко Нина Альбертовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Куликов Леонид Васильевич кандидат психологических наук, доцент Олейникова Марина Васильевна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится «17» сентября 2003 г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, 6, факультет психологии, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан «11 » июня 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент С^/^^'^'^р Сырицо Т.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Сложность психологической структуры человека и единство его характеристик как индивида, личности, субъекта деятельности предполагает комплексный подход в его изучении. Динамика интеллекта и личности в период их становления отражает общие закономерности, психического развития, выявленные на разных этапах онтогенеза и определяется совокупностью действия внешних и внутренних факторов [Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, JI.A. Головей, A.A. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.]. Наиболее значительны изменения в так называемые переходные периоды, каким является и рубеж младшего школьного и подросткового возраста. Особенностям личностного развития детей в этот период посвящены работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Дра1уновой, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Т.И. Юферевой и др. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту можно назвать «предподростковым кризисом» [Поливанова К.Н., 2000]. Этот период связан со многими трудностями, по времени он совпадает с переходом учащихся из начальной школы в среднюю. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию детей, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. Именно несформированность этих образований часто является причиной многих проблем, с которыми встречаются учащиеся в средней школе.

Развитие самоконтроля и саморегуляции рассматривается обычно в общем контексте личностного развития и изменений в когнитивной сфере с акцентом на развитии произвольности психических процессов. Можно отметить ряд работ, появившихся еще в 1960-80-ых годах и посвященных проблеме самоконтроля, в том числе, самоконтроля поведения [М.И. Боришевский, А.И. Высоцкий, Л.В. Долинская, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров]. Тем не менее, остается неразработанной проблема соотношения саморегуляции поведения с интеллектуально-личностными характеристиками в целостной психологической структуре человека.

В последние годы наметился некоторый спад в изучении саморегуляции и самоконтроля у детей и подростков (эти аспекты подрйбнд^эдэдщ^^

тся чаще

I БИБЛИОТЕКА I

I С. Петербург, |

- °Э

всего при изучении отклоняющегося поведения), хотя значимость особенностей поведенческой саморегуляции для личностного развития школьника, безусловно, велика и должна учитываться в практической работе школьных психологов [М.Р. Битянова, 2000].

Целью данного исследования явилось изучение динамики интеллектуально-личностного развития детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту с учетом особенностей их поведенческой саморегуляции.

Основная гипотеза исследования: Структура компонентов саморегуляции поведения имеет сложный характер и определяется возрастно-половыми особенностями. Интеллектуально-личностное развитие школьников на этапе перехода к подростковому возрасту связано с уровнем сформированное™ поведенческой саморегуляции.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить возрастно-половые особенности интеллектуального развития школьников 9-12 лет.

2. Выявить динамику личностного развития младших школьников при переходе к подростковому возрасту.

3. Исследовать особенности поведенческой саморегуляции детей и выявить уровни ее сформированности.

4. Проанализировать соотношение уровня поведенческой саморегуляции с характеристиками интеллектуально-личностного развития детей.

Объектом исследования явилась возрастная изменчивость интеллектуально-личностного развития школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции.

Предметом исследования являются интеллект, личность и саморегуляция поведения младших школьников и подростков.

Р. Кеттелла (12 PF и 14 PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, рисуночный тест «Каким я себя вижу» и «Каким бы я хотел себя видеть», а также опросник удовлетворенности Т.В. Прохоренко. Для изучения поведенческой саморегуляции школьников использовались метод наблюдения, метод экспертных оценок, тест С. Розенцвейга, самооценка поведения в ситуациях фрустрации; для выявления индивидных особенностей учащихся - теппинг-тест Е.П. Ильина и динамометрия.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) В интеллектуально-личностном развитии младших школьников и подростков проявляются общие закономерности онтогенеза: гетерохронность, неравномерность, противоречивость, структурность.

2) Уровень произвольной поведенческой саморегуляции связан с особенностями интеллектуального развития школьников, при этом в зависимости от типа интеллектуальных способностей эти связи имеют разный уровень значимости. Наиболее выражены его связи с вербальным компонентом интеллекта.

3) Младшие школьники при переходе к подростковому возрасту обнаруживают разные тенденции личностных изменений: школьники с высокой степенью сформированности произвольной поведенческой саморегуляции характеризуются положительной динамикой, у подростков с низким уровнем саморегуляции повышается эмоциональная неустойчивость, возбудимость, сохраняется напряженность.

4) Взаимосвязи интеллектуально-личностных характеристик и поведенческой саморегуляции имеют четко выраженные половые различия.

младших школьников с высоким уровнем саморегуляции при переходе к подростковому возрасту повышается уверенность в себе, снижаются тревожность и напряженность, становится адекватнее самооценка, в то время как у подростков с низким уровнем саморегуляции признаки неблагополучия в эмоционально-волевой сфере сохраняются, самооценка занижена.

Теоретическая значимость исследования. Полученный материал является вкладом в разработку проблем возрастной и общей психологии. Работа представляет информацию о разных аспектах интеллектуально-личностного развития младших школьников и подростков, а также об особенностях поведенческой саморегуляции детей. Раскрывается соотношение саморегуляции поведения с разными типами познавательных способностей и личностными свойствами школьников.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы при разработке общих психологических курсов, в практике консультирования и психологической помощи, а также для оптимизации учебной деятельности.

Апробация результатов. Основные результаты исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ, на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 1998, 2002), на заседании педагогического совета средней школы №463 г. Санкт-Петербурга. По результатам исследования опубликовано 4 научных работы.

Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе подготовки специалистов на факультете психологии СПбГУ и внедрены в практику консультирования, психологической помощи учащимся средней школы №463.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 198 страницах. Список литературы включает 193 источника, из них 29 на иностранном языке. Работа содержит 43 таблицы и 45 рисунков. В приложении представлены данные корреляционного анализа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, задачи, гипотезы, предмет и объест исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы.

В первой главе «Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и саморегуляции» проводится анализ научной литературы по проблемам исследования. В начале главы излагаются основные подходы к исследованию интеллекта человека, рассматриваются различные теории интеллекта и концепции его развития. В отечественной психологии понятие интеллекта долгое время не являлось общепринятым, хотя и С.Л. Рубинштейн [1973], и Б.Г. Ананьев [1973] признавали права этого термина на существование. Более того, Б.Г. Ананьев ввел близкие понятия интеллектуального статуса и интеллектуального потенциала. В целом же, в нашей стране интеллект рассматривался в контексте мышления, акцент делался на категории отражения. Функции интеллекта как регулятора поведения в различных концепциях уделяется разное место. Так, Ж. Пиаже [1969] рассматривает интеллект как общий регулятор поведения всех уровней. Фактором саморегуляции психической активности выступает интеллект в концепциях Л. Терстоуна [1924], Р. Стернберга [1986].

В рамках экспериментально-психологических теорий интеллекта можно выделить 8 основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта: социо-кулиурный, генетический, процессуально-деятельностаый, образовательный, информационный, феноменологический, регуляционный, структурно-уровневый [М.А. Холодная, 1997]. М.А. Холодная предлагает еще один подход в изучении природы интеллекта: интеллект как форма организации индивидуального ментального опыта.

Важное место в психологии интеллекта занимает проблема познавательных способностей. Попытка систематизации и анализа познавательных способностей была предпринята В.Н.Дружининым [1995]: он относит к ним интеллект, обучаемость и креативность. М.А. Холодная [1997] в своей модели выделяет 4 основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих 4 типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили.

Второй раздел посвящен проблеме соотношения интеллекта и личности. В психологической литературе личность рассматривается как сложное, динамическое, структурное образование. Попытку синтезировать разные определения личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн) предпринимает В.А. Ганзен [1984]: личность - это общественный индивид, объект и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий себя в деятельности, поведении, общении и облике. В отечественной психологии в структуру личности большинство авторов включают ее направленность, характер, способности и темперамент. В структуру способностей входят и интеллектуальные, таким образом, интеллект входит в структуру личности. В концепции Б.Г. Ананьева [1977] интеллект представлен более обобщенно, как многокомпонентная организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. В зарубежной психологии многие исследователи рассматривают интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности [Д. Векслер (1955), Р. Амтхауэр (1953)].

В третьем параграфе освещаются общие вопросы, касающиеся понятия саморегуляции, рассмотрены ее виды, уровни, механизмы и блоки. Начало последовательному формированию представлений о регуляторном характере протекания различных психических явлений положено трудами И.М. Сеченова [1947], И.П.Павлова [1973]. Дальнейшим развитием этого направления стала теория функциональных систем П.К. Анохина [1973]. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы психической саморегуляции принадлежит научной школе В.М. Бехтерева [А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев], а также H.A. Бернштейну [1947].

Большинство авторов рассматривают саморегуляцию, наряду с активностью, как общие, универсальные внутренние условия осуществления деятельности [Лейтес Н.С., 1972, Крупнов А.И., 1987]. Саморегуляция трактуется и как универсальный принцип научного психологического анализа индивидуальности человека [Абульханова-Славская К.И., 1980]. В качестве интегрального, сквозного механизма поведения и деятельности человека выступает саморегуляция в работах А.Н. Леонтьева [1966], А.Г. Асмолова [1984].

Исходя из концепции Б.Г. Ананьева [1968], в раскрытии механизмов саморегуляции необходимо идти и «от индивида» и «от личности». Анализ саморегуляции поведения и деятельности человека с позиций системного подхода предполагает изучение этого явления на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях [Русалов В.М., 1980]. Для выявления внутренних связей и зависимостей между отдельными структурными компонентами (самоанализ, самопрогноз действия, самооценка, самоконтроль поведения и др.) используется структурно-функциональный подход [Бояринцев В.П., 1989]. Специфику представленности самоконтроля в процессе функционирования контура саморегуляции раскрывает концепция «кольца в кольце» [Никифоров Г.С., 1989].

Рассматривается взаимоотношение таких понятий, как произвольная саморегуляция, волевая регуляция, произвольное управление.

Еще одной проблемой является соотношение саморе1уляции и интеллекта. Из-за широты термина «саморегуляция» к этому вопросу следует подойти с нескольких сторон. Выделение в регуляционно-волевых процессах когнитивного компонента [Веккер Л.М., 1964] позволяет говорить об особом виде связи саморегуляции с познавательными процессами, с интеллектом. С другой стороны, саморегуляция наряду с активностью выступает в качестве важнейшей предпосылки, первоосновы способностей [Рубинштейн С. Л., 1960; Небылицын В.Д., 1968; Лейтес Н.С., 1971]. В исследовании Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [1968, 1971] выделены некоторые «типы мышления» в зависимости от особенностей саморегуляции.

Далее в работе анализируются особенности психического развития младших школьников и подростков. Младший школьный и подростковый возраст - это периоды активного, интенсивного формирования и развития личности. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность и осознанность всех психических процессов, а также их интеллектуализация и внутреннее опосредование. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов. Рубеж 3-5 классов характеризуется значительным снижением интереса учащихся к процессу обучения, появлением своеобразного

«мотивационного вакуума» [Маркова А.К., 1983]. Изменяются взаимоотношения с другими людьми, прежде всего, со сверстниками.

Главное содержание подросткового возраста - переход от детства к взрослости. Многие авторы называют этот период критическим [Ст. Холл, JI.C. Выготский, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, А.Е. Личко, Д.И. Фельдштейн, В.А. Аверин и др.]. В этом возрасте выделяют такие важные моменты, как когнитивная перестройка, появление новых интеллектуальных возможностей [Пиаже Ж., 1967, Дубровина И.В., 1987, Обухова Л.Ф., 1995], смена ведущего вида деятельности [Выготский Л.С., 1984 Эльконин Д.Б., 1995], новый уровень овладения социальным опытом [Божович Л.И., 1968, Фельдштейн Д.И., 1987]. Развитие самосознания и его особой формы — чувства взрослости рассматривается в качестве центрального новообразования подросткового возраста [Выготский Л.С., 1984; Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., 1967; Кон И.С., 1978, Фельдштейн Д.И., 1996]. В школьном периоде складываются основные компоненты структуры личности [Рыбалко Е.Ф., 1990].

Акцентируется внимание на развитии поведенческой саморегуляции -приведен обзор экспериментальных и теоретических исследований самоконтроля и саморегуляции младших школьников и подростков [Боришевский М.И. (1966), Кругецкий В.А. (1976), Телегина Э.Д. и Гагай В.В. (1986); Гавакова Т.И. (1965), Высоцкий А.И. (1979), Маркова А.К. (1983), Долинская Л.В. (1977), Никифоров Г.С. (1989), Битянова М.Р. (2000)].

Во второй главе «Организация и методы исследования» изложена структура исследования, представлено описание методов и объекта исследования. Материал диссертационной работы основан на результатах экспериментально -психологического обследования учащихся вторых, третьих, пятых и шестых классов средней школы № 463 г. Санкт-Петербурга. При организации исследования было использовано сочетание метода лонгитюда (для прослеживания изменений при переходе от младшего школьного возраста к подростковому) и метода поперечных срезов (для изучения микровозрастной динамики: сравнение данных детей вторых и третьих классов, подростков пятых и шестых классов). Исследование было проведено в два этапа. Первый этап эксперимента проводился у школьников 2-3 классов, в нем приняли участие 100 человек (54 мальчика и 46

девочек). Второй этап исследования проводился через два года, когда дети достигли младшего подросткового возраста (те же школьники, но уже учащиеся 5-6 классов). В нем приняли участие 90 человек (47 мальчиков и 43 девочки).

Оценка саморегуляции поведения методом экспертных судей основывалась на объективном наблюдении (в течение всего учебного года) за конкретными поведенческими проявлениями детей. Оценивание проводилось по следующим признакам: организованность, ответственность; умение контролировать свои эмоции; способность сдерживать агрессивные побуждения; контроль за движениями тела в эмоционально-значимых ситуациях. На основе общего показателя было выделено 3 уровня саморегуляции: высокий, средний и низкий (в крайние группы вошло по 30 детей).

При статистической обработке данных вычислялись одномерные статистики, осуществлялся многомерный анализ (по Пирсону). Для выявления достоверности различий использовался I - критерий Стьюдента. Проводился также дифференциальный анализ индивидуальных показателей.

Средний возраст учащихся на момент обследования позволил обозначить группы детей как мальчики и девочки 9, 10, 11 и 12 лет. Школьники характеризуются несколько сниженными показателями физического развития (динамометрия), по результатам теппинг-теста у испытуемых наиболее представлены слабый и среднеслабый типы нервной системы.

В третьей главе «Интеллектуальное развитие школьников 9-12 лет» анализируются возрастно-половые особенности интеллектуального развития младших школьников и подростков.

Проведенное исследование выявило прогрессивное, но неравномерное и противоречивое развитие интеллектуальных функций в младшем школьном и подростковом возрасте. Профили структуры интеллекта детей 9 и 10 лет объединяет преобладание невербального интеллекта над вербальным. Характерной особенностью в уровневых значениях вербального интеллекта является наиболее высокая степень знания социальных норм и требований, логического обобщения и наиболее низкий показатель умения оперировать словами родного языка. Общим для характеристики уровневых значений невербального интеллекта является наиболее высокий показатель аналитико-синтетических способностей на

предметном уровне, пространственного воображения и низкий - развития эвристических компонентов мышления.

Характерной особенностью в уровневых значениях вербального интеллекта подростков является наиболее высокая сформированность функций классификации, индуктивного мышления на числовом материале и наиболее низкий показатель обобщенности мышления. Прирост показателей от 11 до 12 лет по всем функциям является статистически достоверным. Максимальный прирост отмечается по показателю индуктивного мышления (на 13.6% у мальчиков и на 15.7% у девочек), наименьший - логического обобщения (на 2.6 % у мальчиков и на 6.4% - у девочек). К 12 годам увеличивается разрыв между подгруппами наиболее и наименее успешных школьников (с 19% до 48% у мальчиков и с 27% до 37% у девочек).

Анализ динамики взаимосвязей интеллектуальных функций от 9 до 10 лет (\V1SC) выявил процесс интеграции у девочек и переструктурирование компонентов у мальчиков (увеличивается количество связей вербальных показателей, уменьшается - невербальных). В структуре интеллекта отмечается около 40 взаимосвязей, при этом наибольшее количество связей после общих показателей имеют осведомленность, логическое обобщение. От 11 до 12 лет увеличивается теснота и значимость связей (ШТУР). Системообразующим элементом является общий показатель интеллекта. Корреляционные плеяды у мальчиков более интегрированы, чем у девочек.

Исследование дивергентной продуктивности на семантическом материале выявило некоторые затруднения в формировании вербального компонента творческих способностей у детей: показатели беглости мышления и оригинальности ниже среднестатистических значений. Исследование невербального компонента творческих способностей выявило, что показатели беглости мышления по всей выборке ниже среднестатистических значений, а показатели гибкости, наоборот, выше. Половые различия не являются значимыми. Можно говорить о возрастании беглости мышления (вербальный компонент) от 9 к 10 годам (р<0.01). Корреляционные плеяды носят малоинтегрированный характер.

Для подростков 11 лет наиболее характерен импульсивный стиль реагирования, в то время как подростки 12 лет чаще используют другую стратегию - дольше думают над выбором ответа, что говорит о большей сформированное™ у

них механизмов интеллектуального контроля. Мальчики чаще попадают в группы медленных/неточных и быстрых/точных, девочки - в группы рефлективных и импульсивных.

Средняя академическая успеваемость у девочек выше, чем у мальчиков. К подростковому возрасту показатели успеваемости снижаются (р<0.05).

В четвертой главе Личностное развитие школьников 9-12 лет» представлены общая характеристика личностного развития школьников (по опроснику Кеттелла), особенности их поведенческой саморегуляции (экспертная оценка и фрустрационные реакции), динамика самооценки и уровня притязаний, результаты изучения образа «Я» подростков, а также динамика удовлетворенности учащихся разными сторонами школьной жизни.

Мальчики 9-10 лет' отличаются тревожностью, напряженностью, низкой социальной смелостью. Девочки 9-10 лет тревожны, по сравнению с мальчиками они более общительны, чувствительны и в то же время рассудительны (А, р<0.05; I и Р, р<0.001). 10-летние девочки выделяются также высокой возбудимостью, напряженностью, низким самоконтролем. Мальчики 11-12 лет в целом принимают групповые нормы, ориентируются на мнение сверстников. Девочкам-подросткам свойственны конформность, уступчивость, трудности в общении, по сравнению с мальчиками они более зависимы и чувствительны (Е и I, р<0.001).

Далее приведены данные лонгитюда. Сравнение личностных особенностей мальчиков при переходе от 9 к 11 годам не выявило достоверных различий. Подростки 12 лет по сравнению с 10-летним возрастом более рассудительны, менее тревожны и напряженны (Р, О и <34, р<0.05). Девочки к подростковому возрасту, наоборот, становятся беспечнее (И, р<0.01 у 11- летних и р<0.05 у 12- летних). У 12-летних девочек выражено снижение тревожности (О, р<0.01). У девочек к 11 годам повышаются возбудимость (Э, р<0.001), напряженность (04, р<0.05), снижаются эмоциональная устойчивость, ответственность, социальная смелость (С, в, Н, р<0.05), самоконтроль (С^З, р<0.01).

Корреляционный анализ показал относительную устойчивость структуры взаимосвязей личностных факторов в период от 9 до 11 лет по сравнению с 12-летним возрастом. В 12 лет отмечен процесс расструктурирования личностных свойств у мальчиков и, наоборот, процесс структурообразования у девочек.

В целом, корреляционные плеяды личностных факторов у мальчиков более интегрированы. В структуре личностных показателей детей 9-12 лет идет смена ведущих компонентов, при этом у мальчиков ведущей оказывается эмоциональная сфера, у девочек - коммуникативная.

В структуре компонентов поведенческой саморегуляции у мальчиков наиболее высокими являются ответственность, организованность, наиболее низким - способность сдерживать агрессивные проявления. Многим мальчикам свойственна двигательная расторможенность. У девочек получены высокие значения моторного компонента, ответственности, организованности. Наибольшие проблемы девочки испытывают в контролировании своих эмоций. Показатели саморегуляции поведения у девочек выше, чем у мальчиков (моторный компонент, р<0.001), средний показатель (р<0.01 у 9-летних и р<0.05 у 10-летних). Независимо от иола, у 10-летних детей показатели саморегуляции выше, чем у 9-летних (средний показатель, эмоциональный компонент, р<0.05). Корреляционные плеяды носят интегрированный характер.

У мальчиков 9-12 лет и у девочек 9-10 лет в ситуациях фрустрации преобладают экстрапунитивные'и самозащитные реакции. У девочек 11-12 лет отмечается более высокий уровень саморегуляции поведения: они склонны брать ответственность на себя, у них выше контроль за агрессивными проявлениями (преобладают интропунитивные и необходимо-упорствующие реакции). Характеристики эмоционального стиля реагирования более всего изменяются от 10 к 11 годам и довольно устойчивы на возрастных промежутках 9-10 лет и 11 - 12 лет. По данным лонгитюда можно говорить о более высоком уровне саморегуляции поведения у подростков: уменьшается количество экстрапунитивных реакций, увеличивается число импунитивных (р<0.05). У девочек от 10 к 12 годам также увеличивается количество интропунитивных реакций (р<0.05), снижается число самозащитных (р<0.001), идет рост необходимо-упорствующих реакций (р<0.01). В целом, адекватность реакций повышается, но подростков с низким уровнем социальной адаптации становится больше. Корреляционные плеяды у мальчиков более интегрированы и более устойчивы. С учетом средних данных это свидетельствует о большей гибкости, перестройке эмоциональных стилей реагирования у девочек.

Уровень самооценки и притязаний довольно высок и устойчив от 9 до 10 лет, при переходе к подростковому возрасту идет процесс снижения, от 11 до 12 лет уровни стабильны. В основном снижается самооценка отношений со сверстниками. Корреляционный анализ выявил относительную устойчивость структуры взаимосвязей между отдельными параметрами самооценки в период от 9 до 11 лет и процесс расструктурирования у подростков на промежутке от 11 до 12 лет.

Результаты оценивания подростками своих личностных черт и особенностей поведения говорят о том, что у многих школьников самооценка носит неадекватный, несколько завышенный характер. В рамках идеальной Я-концепции у младших подростков сформировались определенные представления о желаемых личностных качествах, особенностях поведения, можно говорить и об особо значимых для них чертах (уверенность в себе, общительность). Реальная Я-концепция у младших подростков находится на стадии формирования.

Исследование образа «Я» подростков методом рисуночных тестов показало, что Я-идеальное сильно отличается от Я-реального. Временная перспектива Я-идеального направлена в далекое будущее. В образе "Я" подростков наиболее представлены индивидные характеристики и характеристики субъекта деятельности, личностные характеристики выражены намного слабее. Анализ соотношения "предметных" компонентов Я-концепции говорит о том, что "телесные" компоненты явно преобладают над морально-психологическими.

Изучение динамики удовлетворенности учащихся общением с одноклассниками, учителями, самим учебным процессом и другими сторонами школьной жизни выявило, что к подростковому возрасту идет процесс снижения этих характеристик, растет группа школьников с низким уровнем удовлетворенности. Структура показателей удовлетворенности малоинтегрирована.

В пятой главе «Соотношение особенностей поведенческой саморегуляции и интеллектуально-личностного развития школьников» приведены данные типологического анализа интеллектуального и личностного развития школьников с разным уровнем саморегуляции поведения и анализа интеркорреляционных связей.

Сравнительный анализ показателей \VISC младших школьников выявил более высокий уровень развития интеллектуальных функций у детей с высоким уровнем саморегуляции поведения.

шкальные оценки

18 16 -| 14 12 10 8 6 4

2 -I 0

высоким - -о- - низкий

-1-1-1-1-1-1-1-1-1-1-1

123456789 10 11 субтесты Векслера

Рис. 1. Показатели интеллекта младших школьников с разным уровнем

саморегуляции поведения (\VISC)

Условные обозначения: 1 - осведомленность; 2 - умение анализировать явления, строить умозаключения на основе жизненного опыта; 3 - умение четко оперировать числовым материалом; 4 - способность к логическому обобщению, установлению аналогий; 5 -словарный запас; 6 - объем оперативной и кратковременной памяти; 7 - перцептивные способности; 8 - умение устанавливать причинно-следственные отношения; 9 -пространственное воображение, аналитико-синтетические способности на предметном уровне; 10 - синтез на предметном уровне, развитие эвристических компонентов мышления; 11 - скорость формирования нового навыка.

Все различия за исключением объема оперативной памяти, показателей перцептивных способностей и уровня развития эвристических компонентов мышления являются статистически достоверными. Наибольшие различия отмечены в осведомленности, словарном запасе, в показателе логического обобщения (р<0.001), а также - в уровне знания социальных норм и требований, аналитико-синтетических способностей, пространственного воображения (р<0.01). Таким образом, основные различия относятся к области вербального интеллекта. Это подтверждает и сравнение общих показателей: Вербальный, общий интеллект различаются на 0.1% уровне, а невербальный - на 5% уровне. При этом структура интеллекта детей сходна.

В подростковом возрасте у школьников с высоким уровнем поведенческой саморегуляции выше показатели интеллекта по ШТУР. У подростков 12 лет все различия являются статистически достоверными, у 11-летних школьников - все за исключением показателей осведомленности (1 субтест) и классификации.

Наибольшие различия у 11-летних подростков выявлены в развитии функций установления аналогий и логического обобщения, у 12-летних - в осведомленности (субтест 1), классификации и в общем показателе (р<0.001). В характерных особенностях уровневых значений интеллекта подростков с разным уровнем поведенческой саморегуляции сохраняются общие тенденции. Важно также отметить, что если у подростков с высоким уровнем поведенческой саморегуляции на возрастном промежутке от 11 до 12 лет наблюдается значительный прирост в уровне развития интеллектуальных функций, то у школьников с низким уровнем саморегуляции выявлено явное замедление этого процесса. % выполнения

1 2 3 4 5 6 ОП

суб тесты

Рис. 2. Показатели интеллекта подростков с разным уровнем саморегуляции

поведения (ШТУР)

Условные обозначения: 1,2 — осведомленность; 3 - способность к установлению аналогий; 4 -способность к классификации понятий; 5 - способность к обобщению; 6 - индуктивное мышление на числовом материале; ОП - общий показатель интеллекта.

Различия показателей дивергентной продуктивности у школьников с разным уровнем саморегуляции поведения не являются достоверно значимыми (в плане тенденции можно говорить о более высоких показателях беглости мышления и оригинальности). В ситуациях множественного выбора в группе с высоким уровнем саморегуляции треть испытуемых использует рефлективную стратегию, треть действует импульсивно. В группе с низким уровнем чаще всего встречается импульсивный тип, рефлективный выражен слабее, в ней больше процент детей, отнесенных к группе медленных/неточных. Таким образом, можно говорить о

большей сформированное™ механизмов интеллектуального контроля у учащихся с высоким уровнем саморегуляции поведения.

Корреляционный анализ выявил, что в структуре интеллекта детей с высоким уровнем саморегуляции поведения основную нагрузку несет вербальный компонент (\VISC). Основное отличие структуры интеллекта детей с низким уровнем саморегуляции заключается в том, что в качестве системообразующих элементов выступают показатели невербального интеллекта.

У подростков с высоким уровнем саморегуляции степень интегрированное™ и значимость связей больше (ШТУР). В группе с низким уровнем саморегуляции получены отрицательные взаимосвязи между отдельными функциями, что говорит о выраженной противоречивости интеллектуального развития в этой группе.

Личностные профили младших школьников с разным уровнем поведенческой саморегуляции имеют некоторые отличия. У мальчиков с высоким уровнем саморегуляции выше показатели самоконтроля и общительности (03 и А, р<0.05), у девочек - самоконтроля и ответственности (С?3 и в, р<0.05). Остальные различия на уровне тенденций: большая эмоциональная стабильность, меньшая тревожность у детей с высокой саморегуляцией (С и О), у мальчиков - меньшая возбудимость (О).

Таблица 1.

Значения факторов Кеттелла у детей с разным уровнем саморегуляции поведения

А С Б Е Р в Н I О <33 04

М высокий 5.9 5.1 5.1 3.9 6.4 5.3 5.5 3.8 5.5 5.8 5.6

низкий 4.3 4.2 6.0 3.9 5.8 4.5 4.3 4.4 6.4 4.2 4.9

Д высокий 6.6 6.0 4.0 4.1 3.8 5.1 5.6 6.6 5.5 6.2 5.7

низкий 5.8 5.4 3.7 3.1 3.8 3.9 5.9 5.5 6.4 5.0 4.9

Подростки с разным уровнем саморегуляции поведения имеют значимые отличия на 5% уровне по факторам С и <33: у школьников с проблемами саморегуляции ниже эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, самоконтроль. У мальчиков с высоким показателем саморегуляции выше социальная смелость (Н, р<0.05), ниже показатели тревожности и напряженности (О, 04, р<0.01). Школьники с высоким уровнем поведенческой саморегуляции характеризуются положительной динамикой эмоционального развития: повышается

уверенность в себе, снижаются тревожность и напряженность. У мальчиков с низким уровнем саморегуляции к подростковому возрасту признаки неблагополучия в эмоциональной сфере сохраняются, у девочек встречается как положительная, так и отрицательная динамика.

Фрустрационные реакции младших школьников с разным уровнем саморегуляции поведения также имеют отличия: у детей с низким уровнем саморегуляции чаще встречаются внешнеобвинительные реакции, реже -самообвинительные и безобвинительные (р<0.01). У мальчиков с высоким уровнем поведенческой саморегуляции и у большинства девочек обеих групп динамика изменений к подростковому возрасту положительная.

Анализ динамики взаимосвязей личностных факторов выявил, что в обеих группах при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту идет процесс расструктурирования показателей при сохранении ведущих компонентов -факторов эмоциональной сферы. У детей с низким уровнем поведенческой саморегуляции этот процесс выражен сильнее.

Младшие школьники с высоким уровнем саморегуляции имеют более высокий уровень самооценки успеваемости, отношений со сверстниками, (р<0.01), а также самооценки ума и способностей (р<0.05). Сравнение показателей адекватности при оценивании личностных черт и особенностей поведения говорит о том, что оценка школьников с высоким уровнем поведенческой саморегуляции ближе к результатам опросника Кеттелла и теста Розенцвейга (р<0.05). Динамика изменений самооценки связана с уровнем саморегуляции поведения. Выраженных отличий в показателях удовлетворенности не выявлено за исключением большей удовлетворенности общением с одноклассниками у девочек с высоким уровнем саморегуляции (р<0.05). К подростковому возрасту идет снижение показателей удовлетворенности, связи с уровнем поведенческой саморегуляции не обнаружено.

Далее приведены обобщенные данные по динамике личностного развития детей в зависимости от уровней поведенческой саморегуляции с учетом уровня общего интеллекта школьников (было выделено 3 группы детей по уровню общего интеллекта). Школьники с высоким уровнем саморегуляции поведения при переходе к подростковому возрасту характеризуются положительной личностной динамикой независимо от уровня интеллектуального развития. У детей со средним

уровнем саморегуляции динамика личностного развития связана с уровнем интеллекта: у мальчиков среднему интеллектуальному уровню соответствует устойчивость структуры личностных особенностей, крайним уровням -противоречивость в характере личностных изменений, у девочек высокому и среднему уровням интеллекта соответствует устойчивость личностных свойств, а низкому - отрицательная динамика личностного развития. У школьников с низким уровнем саморегуляции также выявлена взаимосвязь динамики личности и уровня интеллекта с учетом половых различий. Дети с уровнем интеллектуального развития пиже среднего характеризуются отрицательной динамикой, в то время как высокому и среднему интеллектуальному уровню соответствует устойчивый тип личностного развития у мальчиков и положительная динамика у девочек.

Корреляционный анализ показал, что компоненты саморегуляции (экспертная оценка) образовали блоки с личностными характеристиками. В первый блок вошли компонент «ответственность, организованность», факторы в, 03 и показатели самооценки. Второй блок составил эмоциональный компонент, факторы С и 04. Третий блок образовали компонент «сдерживание агрессии» и показатели поведенческих реакций в ситуациях фрустрации (и направления, и типы реакций). В четвертый блок вошли моторный компонент саморегуляции, факторы Д Ни 04. Тесные взаимосвязи интеллектуальных показателей, самооценки поведения и личностных черт, а также показателей саморегуляции поведения указывают на отдельный блок в структуре саморегуляции, который связан с когнитивным и оценочным компонентами. Стиль реагирования в ситуации фрустрации также коррелирует с интеллектуальными показателями, при этом направления реакций в большей степени связаны с вербальным интеллектом, а типы реакций - с невербальным. Выражены половые различия: у девочек выявлена большая степень интеграции показателей интеллекта и особенностей поведения.

В заключении диссертации отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы исследования:

достоверно значим. Выявлен рост взаимосвязей интеллектуальных функций в периоды от 9 до 10 и от 11 до 12 лег.

2. Переломные моменты в процессе формирования личностной структуры при переходе к подростковому возрасту проявляются в снижении самооценки, уровня притязаний, удовлетворенности школьной жизнью. Становятся более выраженными индивидуальные и половые различия: мальчики характеризуются меньшей тревожностью и напряженностью, у девочек снижается эмоциональная устойчивость. Структура взаимосвязей личностных факторов относительно устойчива на промежутке от 9 до 11 лет, к 12 годам идет расструктурирование показателей.

3. Выявлены возрастно-половые особенности поведенческой саморегуляции у школьников. Мальчики характеризуются ответственностью, организованностью, при этом им трудно сдерживать агрессию. Девочкам легче контролировать поведение на моторном уровне, наибольшие проблемы они испытывают в сдерживании эмоций. Показатели саморегуляции у девочек выше, чем у мальчиков и, независимо от пола, у 10-летних детей выше, чем у 9-летних. К подростковому возрасту изменяются поведенческие реакции: от внешнеобвинительных к самообвинительным и безобвинительным. Выявлено 3 уровня сформированности поведенческой саморегуляции: высокий, средний и низкий.

4. Школьники с высоким уровнем саморегуляции имеют более высокие уровневые значения интеллектуальных функций, в основном, в области вербального компонента. У школьников с низким уровнем саморегуляции отмечается меньшая степень сформированности механизмов интеллектуального контроля. Достоверно значимых различий по показателям креативности не выявлено.

5. Обнаружено различие в структуре взаимосвязей интеллектуальных функций у школьников с разным уровнем поведенческой саморегуляции: у школьников с высоким уровнем саморегуляции выявлена более тесная взаимосвязь вербальных компонентов.

различия в эмоциональной сфере: у подростков с низким уровнем саморегуляции ниже эмоциональная устойчивость, у мальчиков также достоверно выше тревожность и напряженность.

7. Школьники с высоким уровнем саморегуляции отличаются более высоким уровнем самооценки и в то же время ее большей адекватностью при оценивании своего поведения и личностных черт.

8. Взаимосвязи интеллектуально-личностных характеристик и особенностей поведенческой саморегуляции имеют четко выраженные половые различия. У девочек выявлена большая степень интеграции интеллекта и характеристик поведения, особенно в ситуациях фрустрации.

Таким образом, уровень саморегуляции поведения связан с комплексом интеллектуально-личностных характеристик и определяется возрастно-половыми особенностями детей. У школьников с низким уровнем саморегуляции отмечается замедление темпов интеллектуального развития, сохраняются признаки неблагополучия в эмоционально-волевой сфере. Младшие школьники с высоким уровнем поведенческой саморегуляции при переходе к подростковому возрасту характеризуются более высокими темпами интеллектуального" развития и положительной динамикой личностных свойств.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Кондратьева (Василенко) В.Е. К вопросу о соотношении особенностей поведения и личностных характеристик детей младшего школьного возраста // Тезисы конференции «Ананьевские чтения». СПб, 1997, с. 75-77.

2. Василенко В.Е. Раскрытие особенностей личностного развития детей, обучавшихся в первом классе на базе детского сада и школы, в содержании педагогического образования // Тезисы научной конференции «Педагогическое образование: история, проблемы, перспекгивы». Великий Новгород, 1998, с. 60-61.

3. Василенко В.Е. Взаимосвязь показателей интеллекта и фрустрационных реакций // Тезисы конференции «Ананьевские чтения». СПб, 1998, с. 28-29.

4. Василенко В.Е. Динамика личностного развития школьников с учетом особенностей поведенческой саморегуляции и интеллекта (при переходе к подростковому возрасту). Деп. в ИНИОН РАН. № от 57638 от 4.12.2002. - 21 с.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт» С-Пб. ул Миллионная, 19 Тел 315-11-41. Подписано в печать 02 06 03 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Василенко, Виктория Евгеньевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и саморегуляции.

1.1. Теории интеллекта и концепции его развития.

1.2. Проблема соотношения интеллекта и личности.

1.3. Понятия саморегуляции и самоконтроля и их место в сфере психических явлений.

1.4. Особенности психического развития младших школьников и подростков.

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1. Обоснование подхода и методы исследования.

2.2. Характеристика выборки.

2.3. Краткое описание методик исследования.

Глава III. Интеллектуальное развитие школьников 9-12 лет.

3.1. Уровень и динамика развития интеллектуальных функций младших школьников и подростков.

3.2. Исследование вербального и невербального компонентов творческих способностей детей 9-10 лет.

3.3. Выраженность когнитивного стиля импульсивность-рефлективность у подростков.

3.4. Успешность обучения и ее динамика у школьников 9-12 лет.

Глава IV. Личностное развитие школьников 9-12 лет.

4.1. Общая характеристика личностного развития школьников по опроснику Кеттелла).

4.2. Особенности поведенческой саморегуляции школьников (экспертная оценка и фрустрационные реакции).

4.3. Динамика самооценки и уровня притязаний школьников. юдростков (по рисуночным тестам). довлетворенности детей разными сторонами изни. шение особенностей поведенческой саморегуляции но-личностного развития школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции"

Сложность психологической структуры человека и единство его характеристик как индивида, личности, субъекта деятельности предполагает комплексный подход в его изучении. Динамика интеллекта и личности в период их становления отражает общие закономерности психического развития, выявленные на разных этапах онтогенеза, и определяется совокупностью действия внешних и внутренних факторов [Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, JI.A. Головей, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.]. Наиболее значительны изменения в так называемые переходные периоды, каким является и рубеж младшего школьного и подросткового возраста. Особенностям личностного развития детей в этот период посвящены работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Т.И. Юферевой и др. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту можно назвать «предподростковым кризисом» [Поливанова К.Н., 2000]. Этот период связан со многими трудностями, по времени он совпадает с переходом учащихся из начальной школы в среднюю. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию детей, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. Именно несформированность этих образований часто является причиной многих проблем, с которыми встречаются учащиеся в средней школе.

Развитие самоконтроля и саморегуляции рассматривается обычно в общем контексте личностного развития и изменений в когнитивной сфере с акцентом на развитии произвольности психических процессов. Можно отметить ряд работ, появившихся еще в 1960-80-ых годах и посвященных проблеме самоконтроля, в том числе, самоконтроля поведения [М.И. Боришевский, А.И. Высоцкий, Л.В. Долинская, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров]. Тем не менее, остается неразработанной проблема соотношения саморегуляции поведения с интеллектуальноличностными характеристиками в целостной психологической структуре человека.

В последние годы наметился некоторый спад в изучении саморегуляции и самоконтроля у детей и подростков (эти аспекты подробно рассматриваются чаще всего при изучении отклоняющегося поведения), хотя значимость особенностей поведенческой саморегуляции для личностного развития школьника, безусловно, велика и должна учитываться в практической работе школьных психологов [М.Р. Битянова, 2000].

Целью данного исследования явилось изучение динамики интеллектуально-личностного развития детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту в соответствии с особенностями их поведенческой саморегуляции.

Основная гипотеза исследования; Структура компонентов саморегуляции поведения имеет сложный характер и определяется возрастно-половыми особенностями. Интеллектуально-личностное развитие школьников на этапе перехода к подростковому возрасту связано с уровнем сформированности поведенческой саморегуляции.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить возрастно-половые особенности интеллектуального развития школьников 9-12 лет.

2. Выявить динамику личностного развития младших школьников при переходе к подростковому возрасту.

3. Исследовать особенности поведенческой саморегуляции детей и выявить уровни ее сформированности.

Методы исследования: При организации исследования было использовано сочетание методов лонгитюда и поперечных срезов. В работе использовался комплекс следующих психодиагностических методик: шкала Д. Векслера для изучения интеллекта детей (WISC), ШТУР (форма А), методика Вартега «Круги» и тест «Три слова», методика Кагана; многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (12 PF и 14 PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, рисуночный тест «Каким я себя вижу» и «Каким бы я хотел себя видеть», а также опросник удовлетворенности Т.В. Прохоренко. Для изучения поведенческой саморегуляции школьников использовались метод наблюдения, метод экспертных оценок, тест С. Розенцвейга, самооценка поведения в ситуациях фрустрации; для выявления индивидных особенностей учащихся - теппинг-тест Е.П. Ильина и динамометрия.

Основные положения, выносимые на защиту:

Научная новизна исследования заключается в том, что в данном исследовании впервые динамика интеллектуально-личностного развития детей рассматривается с учетом особенностей их поведенческой саморегуляции. Обнаружено, что школьники с высоким уровнем саморегуляции имеют более высокие показатели интеллектуальных функций, наиболее значимые отличия находятся в сфере вербального интеллекта. У детей с низкой саморегуляцией поведения отмечается замедление темпов интеллектуального развития, ярко выражена его противоречивость. Выявлен разный характер личностных изменений у детей в зависимости от сформированное™ произвольной саморегуляции. У младших школьников с высоким уровнем саморегуляции при переходе к подростковому возрасту повышается уверенность в себе, снижаются тревожность и напряженность, становится адекватнее самооценка, в то время как у подростков с низким уровнем саморегуляции признаки неблагополучия в эмоционально-волевой сфере сохраняются, самооценка занижена.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

В заключение можно отметить, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы исследования:

1. Интеллектуальное развитие школьников носит прогрессивный, но неравномерный и противоречивый характер. В период от 11 до 12 лет отмечается высокий темп интеллектуального развития, по большинству функций прирост достоверно значим. Выявлен рост взаимосвязей интеллектуальных функций в периоды от 9 до 10 и от 11 до 12 лет.

6. У младших школьников с разным уровнем саморегуляции поведения наибольшие различия в личностных характеристиках отмечаются в волевой и коммуникативной сферах. К подростковому возрасту становятся значимыми различия в эмоциональной сфере: у подростков с низким уровнем саморегуляции ниже эмоциональная устойчивость, у мальчиков также достоверно выше тревожность и напряженность.

Таким образом, уровень саморегуляции поведения связан с комплексом интеллектуально-личностных характеристик и определяется возрастно-половыми особенностями детей. У школьников с низким уровнем саморегуляции отмечается замедление темпов интеллектуального развития, сохраняются признаки неблагополучия в эмоционально-волевой сфере. Младшие школьники с высоким уровнем поведенческой саморегуляции при переходе к подростковому возрасту характеризуются более высокими темпами интеллектуального развития и положительной динамикой личностных свойств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Василенко, Виктория Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова - Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско - финского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 98-130.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. 2-е изд. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. 379 с.

3. Агафонова И.Н., Колеченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцова Л.Ф. Методики изучения интеллекта (Часть I). Методические рекомендации. СПб: Санкт-Петербургский городской институт усовершенствования учителей, 1991 -221 с.

4. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлективность-импульсивность // Вопросы психологии, 1982, №3, с. 121-126.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

6. Акимова М.К. Интеллект и его измерение // Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977. С. 110-132.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993 40 с.

8. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955. 188 с.

9. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии, 1963, № 5. С. 61-69.

10. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964 304 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.-339 с.

12. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (Ред.) Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. 248 с.

13. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности //Человек и общество. Вып. XIII. JL: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 3 7.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

15. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1980. С. 40 51.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

17. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С.5-61

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980- 197 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984- 104 с.

20. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления / на примере подростков/. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1995.-242 с.

21. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947 25 с.

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966 348 с.

23. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: БГГУ, 1993. 238 с.

24. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998- 432 с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. 298 с.

26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964 547 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982- 198 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.Б. Благонадежиной. М., 1972. С.7-44.

30. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1966. 22 с.

31. Бояринцев В.П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека // Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск, 1989. С. 40-54.

32. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. 234 с.

34. Веккер Л.М. К постановке проблемы воли // Вопросы психологии, 1957, №2. С. 31-42.

35. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Изд. ЛГУ, 1964- 194 с.

36. Веккер Л.М. Психологические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 344 с.

37. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, Per Se, 2000. 685 с.

38. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

39. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987. С. 120-141.

40. Венгер JI.A. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978. 248 с.

41. Возрастные аспекты онтопсихологии. Под ред. А.А.Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: СПбГУ, 1994. 95 с.

42. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, М.: Просвещение, 1967. 360 с.

43. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. 300 с.

44. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1955 214 с.

45. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. / Под ред. Н.Н. Обозова. JL: Изд. ЛГУ, 1984- 153 с.

46. Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: АПН РСФСР, 1961-406 с.

47. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960-500 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

50. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979 69 с.

51. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся 5-8 классов в учебной деятельности: Автореферат дис. канд. психол. наук. Киев, 1965.- 18 с.

52. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963. № 5. С. 61-72.

53. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965 51 с.

54. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984. 175 с.

55. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 433-457.

56. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. Л.: О-во «Знание» РСФСР, 1987. 32 с.

57. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: дисс. докт. психол. наук. СПб, 1996 526 с.

58. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989 318 с.

59. Грищенко Н.А. Энергетические составляющие интеллектуального потенциала//Интеллектуальный потенциал человека: проблема развития. Под ред. А.А.Крылова, Л.А. Головей. СПб.: СПбГУ, рукопись.

60. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. Сб./ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., «Наука», 1978. С. 295-316.

61. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978 248 с.

62. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1987- 178 с.

63. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 170-218.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995 150 с.

65. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Academia, 1996.-224 с.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра М., 1997. -256 с.

67. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Пихология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 35-46.

68. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 442 с.

69. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-348 с.

70. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1986. № 2. С. 18-29.

71. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Питер, 2002. 288 с.

72. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность//Вопросы психологии, 1989, №4. С. 5-15.

73. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал, 1989, №2. С. 46-55

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

75. Калчев П.П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореферат канд. психол. наук. JI., 1986. 22 с.

76. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. университета. 1980. С. 102-120.

77. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л., ЛГУ, 1960 304 с.

78. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: «Просвещение», 1969. 391 с.

79. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1976-21 с.

80. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб: изд. Санкт-Петербург, гос. ун-та пед. мастерства. 104 с.

81. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

83. Крайг Г. Психология развития. / Перев. с англ. СПб: Питер, 2000. -992 с.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976 303 с.

85. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965 -316 с.

86. Кузьмина Н.Е. Лонгитюдное исследование развития интеллектуального потенциала// Вестник ЛГУ. Вып. 4. 1990. С. 93-98.

87. Кулешова Л.Н. Половая дифференциация в проявлении интеллектуального потенциала // Интеллектуальный потенциал человека: проблема развития. Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Головей. СПб.: СПбГУ, рукопись.

88. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению. СПб., 1995. 136 с.

89. Куликов Л.В. Психические состояния: Учебное пособие. СПб.: ЛГОУ, 1999- 88 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., «Педагогика», 1971- 111 с.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977 152 с.

92. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение. В сб.: Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1 / Под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995. С. 48-60.

93. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева, Л., Госиздат, 1924. 290 с.

94. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление./ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 130-140.

95. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников. М.: АПН РСФСР, 1960. -216 с.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., «Педагогика», 1971.- 279 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-576 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-435 с.

100. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 172 с.

101. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

102. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000 192 с.

103. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

104. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1988.- 22 с.

105. Матюхина В.М. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

106. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. -319 с.

107. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

108. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. 107 с.

109. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов вузов. М.: Изд. Центр Академия, 1997.-456 с.

110. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. 224 с.

111. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Способности // Психические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1960. Т. 2. 304 с.

112. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии, 1968, №4. С. 29-40

113. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 192 с.

114. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже; За и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 191 с.

115. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.- 360 с.

116. Олейникова М.В. Исследование соотношений психомоторных и личностных характеристик в целях психодиагностики. Автореферат дис. канд. психол. наук. Л., 1983 18 с.

117. Павлов И.П. Рефлекс свободы // Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 1973. С. 237 -241.

118. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 352 с.

119. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963 -448 с.

120. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

121. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

122. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: «Академия», 2000.- 184 с.

123. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JT.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

124. Прихожан A.M., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся 3 и 5 классов. // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. Сб. научных трудов. М., 1975. С. 82 106.

125. Прохоренко Т.В. Удовлетворенность учением в связи с интеллектуальными и коммуникативными характеристиками у школьников 11-16 лет. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1992. 215 с.

126. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). J1.: Изд. ЛГУ, 1976. С. 165-209.

127. Психология / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект. 584 с.

128. Психология подростка. Полное руководство. / Под ред. А.А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 432 с.

129. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

130. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; М.: Педагогика, 1987. 240 с.

131. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000,- 624 с.

132. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 480 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, №3. С. 3-15.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2002- 720 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 е.

136. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5, С. 12-23.

137. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1990. 256 с.

138. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Балакшина Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть I. СПб., 1995. С. 55-61.

139. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.Б.Благонадежиной. М., 1972. С. 81-111.

140. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1949.- 204 с.

141. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. 63 с.

142. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал, 1982, №4. С. 14-24.

143. Сердюк А.К. Психологические особенности воспитания самоконтроля у учащихся 1-3 классов в учебной работе: Автореферат дис. канд. психол. наук. Киев, 1953 22 с.

144. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. 647 с.

145. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1987. 63 с.

146. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974. 320 с.

147. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мыщления младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 47-53.

148. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. 304 с.

149. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

150. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -512с.

151. Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже, Перев. с англ. М.: Просвещение, 1967. 623 с.

152. Холодная М.А., Кочерян А.С. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.II. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 157-162.

153. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1., С. 61-69.

154. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392 с.

155. Хьелл J1., Зиглер Д. Теории личности. / Перев. с англ.- СПб.: Питер, 2000. 700 с.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

157. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореферат дис. канд. психол. наук. Л., ЛГУ, 1983. 19 с.

158. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

159. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

160. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

161. Якунин В.А. История психологии. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.- 376 с.

162. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

163. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1971. 368 с.

164. Aiken I.R. Psychological testing and assesment/ Boston: Alyn and Bacon, 1979-356 p.

165. Atkinson J.W., Litwin J.H. Achivement motive and test anxiety concieved as motives to approach successes and to avoid failure // Journal Abnorm. Social Psychology. 1960. № 60. P. 3 - 14.

166. Carroll J.B. Psychometric tests as cognitive tasks: A new «Structure of Intellect». In: Resnick L.B. (Ed.) The nature of intelligence. Hillsdail, N.Y.: Erbbaum, 1976. P. 27-56.

167. Cattell R.B. Abilities: Their structure, grouth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971. -219 p.

168. Erikson E. Childhood and Sosiety. 1967. № 4.-631 p.

169. Eysenk H.J. (Ed.) The structure & measurement of intelligence. Berlin: Springer. 1982.-284 p.

170. Fisher K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review. 1980. V. 87 (6). P. 477-531.

171. Gardner J.K. Readings in developmental psychology. Boston; Toronto: Little, Brown and Co., 1982. 432 p.

172. Guilford J.P. Is some creative thinking irrational? J. of Creative Behavior. 1982. V. 16(3). P. 151-154.

173. Humphreys L.G. Critique of Cattell's theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. J. of Educational Psychology. 1989. V. 58(3)&P. 129-136.

174. Hunt E. On the nature of intelligence. Science. 1983. V. 219. № 4581. P. 141-146.

175. Jager A.O. Intelligenzstructurforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen, Perspektiven. Psychologische Rundschau. V.35 (1). S. 21-35.

176. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo. J. of Abnormal Psychology. 1965. V. 77. P. 17 24.

177. Lindgren H.C. An introduction to social psychology. New York etc. : Wiley and sons, 1969.-378 p.

178. Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. jf Educat. Measurement. 1989. V. 26. P. 1-16.

179. Royce J.R. Cognition and knowledge: Psychological epistomology. In: Carterette E., Fridman M. (Eds.). Handbook of Perception. 1974. V. 1. N.Y.: Acad. Press. P. 149- 176.

180. Spearman C. General Intelligence, objectively determined and measured. Amer. J. of Psychology. 1904. V. 15. P. 201-293.

181. O'Sullivan M., Guilford J.P.: six factors of behaviorial cognition undertanging other people / J. Education, Measur, 1975. №12. P. 255-271.

182. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions. Genetic Psychol. Monograph. 1981. V. 104. P. 237-301.

183. Sternberg R.J. Inside Intelligence. Amer. Scientist. 1986. V. 74 (2). P. 137-143.

184. Sternberg R.J. Intellectual styles. Theory and classroom implication. In: Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. 1990. P. 18-42.

185. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924. P. 5 170.

186. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factoral studies of intelligence // Psychometric Monograph. 1941. № 2. P. 131-143.

187. Torrance E.P. Scientific view of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

188. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley. 1965. 410 p.

189. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect. J. of Personality. 1978. V. 46 (3). P. 474505.

190. Wollach M.A., Kogan N.A. new look of the creativity intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. №3. P. 348-369.

191. Zajons R.B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences. Amer. Psychologist. 1980. V.35. P. 151-175.