Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации

Кравцова, Фатима Хасанбиевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Кравцова, Фатима Хасанбиевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Кравцова Фатима Хасанбиевна

ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

19.00.13 Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования в Кабардино-Балкарском государственном университете им. Х.М. Бербекова

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор

Яременко Борис Романович

кандидат психологических наук, доцент

Нещерет Татьяна Валентиновна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита диссертации состоится 19 октября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина» по адресу: 196605, г. Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина

Автореферат разослан 9 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А. Гонтарева

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная теория образования заставляет пересмотреть устоявшиеся ценности и нормы в повышении квалификации педагогов. Усиливающаяся интеллектуализация педагогического труда, умножение и усложнение функций педагога требуют постоянного роста, более высокого профессионализма деятельности. В связи с новыми тенденциями образования назрела необходимость поиска новых путей, выявления главных системообразующих факторов повышения качества деятельности педагогов. Система повышения квалификации как целостная образовательная организация призвана содействовать продуктивному саморазвитию и самосовершенствованию специалистов образования. Осмысление и реализация этой задачи связаны с внедрением в образовательный процесс такого подхода, как акмеологический. Акмеологическая наука более всего соответствует основным требованиям системы повышения квалификации, так как рассматривает факторы развития и саморазвития взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самокоррекции деятельности в целях повышения своих результатов в ребенке.

Исследование посвящено проблемам развития профессионализма педагогов посредством организации личностно-мотивационных детерминант продуктивной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

Актуальность данного исследования определяется повышением требований к личностным качествам субъекта, образовательной потребностью в педагоге, способном выстраивать собственную траекторию личностно-профессионального развития. Одним из главных условий развития продуктивности деятельности педагога являются способности и потребности личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию, установку на достижение значимых результатов.

Актуальной является и проблема определения базового фактора готовности ребенка к школе по принципу сформированное™ центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста саморегуляция в интеллектуальной деятельности.

Конкретизация проблемы профессионализма деятельности педагога дошкольного образования предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения основных детерминант его развития.

Теоретико-методологическое значение философского и психолого-педагогического анализа состоит в признании особого вида активности субъекта по отношению к самому себе, центром такой активности выступает сам же субъект в специфической позиции по отношению к деятельности (КА.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьевр и

др.). I БИБЛИОТЕКА

БИБЛИОТЕКА

Категория «профессиональная деятельность» рассматривается в контексте закономерности и структуры (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, АХМаркова, Л.М.Митина, Г.И.Михапевская, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).

Качественную сторону деятельности оценивают через акмеологические категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (А.А.Бодалев, Н.В.Бордовская, АЛ.Деркач, Н.В.Кузьмина, С.В.Кондратьева,

A.А.Реан и др.).

Проблема готовности ребенка к школе освещена в контексте возрастных психических новообразований (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, и др.); диагностики школьной зрелости (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.И.Зимняя, Е.Е.Кравцова, З.И.Калмыкова,

B.Г.Казанская и др.).

Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов, содержательно связанных с изучением профессионализма деятельности, эта проблема не получила целостного анализа в лице педагога дошкольного образования: недостаточно изучены критерии качества его деятельности; не в полной мере выявлены факторы и детерминанты развития педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

Обобщение опыта профессионального образования педагога в системе повышения квалификации позволило выделить ряд противоречий:

- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития педагога;

- между потребностью педагога быть активным субъектом и недостаточным уровнем профессиональной деятельности;

между стихийно-интуитивным саморазвитием и осознанным стремлением к конструктивным способам организации деятельности по самосовершенствованию;

- между необходимым и реальным уровнями развития готовности детей к школе.

Выявленные противоречия позволили определить и сформулировать проблему исследования: изучение сущности и факторов продуктивной деятельности педагогов дошкольного образования в условиях повышения квалификации в зависимости от уровня достижения психологической готовности детей к школе

Цель исследования: выявить условия и факторы, детерминирующие достижение высокого профессионализма в деятельности педагогов дошкольного образования на основе акмеологического подхода.

Объект исследования: деятельность педагогов разных уровней продуктивности в процессе подготовки детей к обучению в школе.

Предмет исследования: детерминанты (личностно-мотивационные характеристики педагогов, уровень развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников) развития профессионализма педагогов дошкольного образования в подготовке детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: развитие профессионализма деятельности педагогов дошкольного образования возможно, если у них изменяются: мотивационная структура личности, способности к профессиональному саморазвитию, уровни профессиональной направленности и функциональной активности в условиях повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить акмеологические критерии, показатели и факторы, детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов в

» условиях системы повышения квалификации.

2. Исследовать зависимость между уровнями профессионализма педагогов дошкольного образования и факторами, определяющими

• продуктивность их деятельности.

3. Изучить роль особенностей личности и моти вационной структуры педагогов дошкольного образования на различных уровнях продуктивности их деятельности.

4. Разработать критерии и средства диагностики профессионализма и уровня продуктивности педагогов дошкольного образования на основе акмеологических принципов и подходов.

5. Предложить научно-практические рекомендации, направленные на повышение профессионализма педагогов дошкольного образования.

6. Разработать и проверить эффективность акмеологического курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологические основы исследования

Определяя методологическую основу исследования, мы исходили из общеметодологических принципов детерминизма, развития, а также подходов -системного, субъектного, фундаментальных принципов психологической науки: единства внешнего и внутреннего плана деятельности, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), современной философской концепции самоорганизации личности (В.П.Бранский, И.Р.Пригожин, С.Д.Пожарский).

Теоретической основой исследования являются:

- концептуальные положения психолого-акмеологического анализа профессиональных видов деятельности, основывающиеся на идее целостного подхода к исследованию продуктивности деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Н.В.Бордовская, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.К.Маркова, Г.И.Михалевская, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.);

- идеи о проблемах развития и саморазвития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- принципы субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков);

- системпо-структурный подход в акмеологии (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Н.В .Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин);

- принципы потенциального и актуального (В.Г.Асеев, О.С.Анисимов, С.Л.Рубинпгтейн и др.);

- исследования в области возрастной психологии в изучении дошкольного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, A.B.Запорожец, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, Ж.Пиаже Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования

Исходя из поставленных целей и задач исследования, используя методологию акмеографического подхода для анализа личностно-мотивационных детерминант развития профессионализма педагогов, был использован комплекс методов: теоретический анализ (интерпретация и обобщение научных данных); организационный (сравнительный анализ); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, самооценка, моделирование); развивающий эксперимент; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, корреляционный анализ, проверка достоверности результатов по критерию Стьюдента).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов исследования; репрезентативностью выборочной совокупности (60 педагогов, 1200 детей); Практическим использованием в реальном образовательном процессе системы повышения квалификации.

Научная новизна

1. Определены личностно-мотивационные характеристики как субъективные факторы, детерминирующие развитие продуктивной деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

2. Выделены уровни продуктивности деятельности как различная степень полноты и эффективности использования внутренних потенциалов в рамках Профессиональной деятельности.

3. Установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования и степенью психологической готовности их воспитанников к обучению в школе.

Теоретическая значимость

Научно обоснованные эмпирические данные способствуют расширению теоретических представлений об акмеологических критериях, факторах и детерминантах развития продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации, а также разработке критериев качества Дошкольной образовательной системы, в частности, подготовки детей к школе.

Практическая значимость

1. Разработанная акмеологическая программа курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие деятельности педагогов в

системе повышения квалификации, в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжов и вузов.

2. Результаты исследования позволят психологам образовательных учреждений системы «Начальная школа - детский сад» эффективно разрабатывать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов на базе продуктивного ее развития.

3. Разработана компактная технология исследования, позволяющая педагогам диагностировать меру развития базового психического новообразования у детей, влияющего на уровень их готовности к обучению в

1 школе.

4. Результаты и методики исследования можно использовать в научных работах студентов, аспирантов и соискателей.

I Апробация результатов исследования

Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на методических семинарах аспирантов, проходящих под руководством Н.В.Кузьминой в Кабардино-Балкарском государственном университете, на ученом совете института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета; докладывались автором на регаональных и межвузовских научно-практических конференциях - «21-е психолого-педагогические чтения Южного округа России» (г. Нальчик, 2002 г.), «Национально-региональный компонент в школах КБР: проблемы, решения, перспективы» (г.Нальчик, 2002 г.), «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии» (г.Нальчик, 2002 г.), Международная научно-практическая конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга «7-е Царскосельские чтения» (г.Санкт-Петербург, 2003); печатались в сборниках и методических рекомендациях - «Сборник научных трудов молодых ученых» (г. Нальчик, 2001 г.), «Педагогический вестник» (г. Нальчик, 2001 г.), «Методические рекомендации по преподавании предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики» (г. Нальчик, 2002,2003 гг.).

Результаты исследования получили отражения в восьми научных публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в Прогимназиях № 34, № 48, № 70 г. Нальчика. Результаты исследования и разработанный спецкурс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» внедряются на курсах, проводимых кафедрой дошкольного и начального общего образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критерием продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в школе. Сформированность базового психического новообразования -саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста, может обеспечить более полноценное обучение в школе.

2. Акмеологические факторы (субъективные, объективные и субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение к высшим результатам продуктивности деятельности. Личностно-мотивационные характеристики (мотивационная структура, профессиональная направленность, способности к профессиональному саморазвитию, функциональное состояние, самооценка результатов деятельности) являются ведущими субъективными факторами, детерминирующими развитие продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования.

3. Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» отражает систему развития профессионализма педагогов в условиях * повышения квалификации, обеспечивает достижение искомого результата в детях.

Эмпирическая база исследования

Местом проведения опытно-экспериментальной работы стал институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета, где автор настоящего исследования работает преподавателем кафедры дошкольного и начального общего образования с 2000 года. В исследованиях участвовали педагоги-слушатели ИПК и их воспитанники в количестве 1260 человек.

Этапы исследования

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 г. по 2003 г.

Первый, теоретико-поисковый, этап (2000-2001 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования педагога и его личностно-мотивационных характеристик; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

Второй, технолого-методический. этап (2001-2002 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация акмеологической программы спецкурса в системе повышения квалификации «Развитие продуктивности деятельности педагогов». Разработка психолого-педагогического инструментария по организации личностно-мотивационных (субъективных) детерминант, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности педагогов.

Третий, аналитический, этап (2003 г.). Теоретическое осмыслепие, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 203 наименования и приложения. В тексте содержится 19 рисунков, 3 таблицы, 1 схема. Общий объем диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введепии дано обоснование актуальности проблемы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; дается оценка современного состояния проблемы и степени ее разработанности; представлен научный аппарат; определены методологические основы и методы исследования; раскрывается теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития профессионализма педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе» на основе метода теоретического анализа раскрываются сущностные характеристики продуктивного развития деятельности педагога в его целостности и процессуальной логике, исследуется содержание понятия «личностно-мотивационная детерминация» в философско-психологическом и педагогическом аспектах, анализируются сущность детерминации в контексте развития продуктивности деятельности педагога, обосновывается субъектная обусловленность личностно-мотивационных характеристик как факторов, детерминирующих продуктивное развитие деятельности.

В философской и психолого-педагогической литературе понятие «детерминизма» определяется как «действие через внутренние условия» или «внутреннего через внешнее» в контексте выявления причины развития личности. Некоторые авторы (А.В.Мялкин, М.М.Розенталь и др.) отдают предпочтение внешним детерминантам развития. Другие авторы (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев) идеализируют значимость внутренних предпосылок развития, затрагивают сущность и механизмы саморазвития. В контексте нашего исследования является важным взаимодействие внешнего и внутреннего в личности, определяющее продуктивное развитие деятельности.

Целый ряд авторов (В.Д.Брагина, Б.З.Вульфов, В.Д.Брагяна, С.Б.Елканов, В.Д.Иванов, Л.М. Митина, В.А.Сластенин, А.И.Шутенко, В.А.Якунин, и др.) в своих работах освещали теоретические и прикладные аспекты профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования педагога.

Традиционно в психолого-педагогической литературе профессиональное саморазвитие педагогов рассматривается в двух взаимосвязанных формах — самовоспитание и самообразование. Категория «саморазвитие» Б.З.Вульфовым и В.Д.Ивановым помещается в одну из вершин своеобразного треугольника, определяющего педагогический процесс образования личности: социализация -воспитание - саморазвитие.

С.Б.Елканов рассматривает самовоспитание как сознательную и целенаправленную деятельность по совершенствованию личности, а именно, качеств личности. Но не каждая активность, в том числе и инициативная, самостоятельная деятельность есть деятельность по самовоспитанию. Самовоспитание, по С.Б.Елканову, есть деятельность по преобразованию, как окружающей действительности, так и самого себя, исключающее приспособление поступков педагога к внешним требованиям.

По утверждению Л.М.Митиной фундаментальным условием профессионального развития и саморазвития является профессиональное самосознание педагога. Исследованию проблем профессионального самосознания и самопознания посвящены работы В.Д.Брагиной, В.А.Сластенина, А.И.Шутенко и других. В них особое внимание уделяется деятельности самосознания личности, подчиненной задаче профессионального самоопределения, познанию и самооценке профессиональных качеств, саморегулирующей функции профессионального саморазвития.

Применительно к решению образовательных задач, мы считаем, что конечным продуктом развития деятельности педагога должен быть высокая продуктивность, в которой существенную роль играют субъективные факторы личности.

В этой связи, нами были рассмотрены акмеологические понятия «профессионализм деятельности», «продуктивность деятельности», «уровни продуктивности деятельности», «созидательная деятельность» (А.А.Бодалев,

A.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, А.А.Реан,

B.Д.Шадриков и др.).

Категории профессионализма и продуктивности являются основополагающими в акмеологии. Профессионализм характеризуется высокой продуктивностью. Данные категориальные понятия позволили выделить педагогов разных уровней профессионализма и продуктивности деятельности. Были определены акмеологические факторы, уровни и детерминанты развития деятельности педагогов. Акмеология рассматривает факторы развития субъекта в деятельности: саморазвитие зрелого человека средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции человеком собственной деятельности. Акмеологические факторы являются главными детерминантами прогрессивного развития личности и деятельности.

Анализ современных подходов к развитию деятельности показывает, что личностно-мотивационные характеристики способствуют потребности субъекта в достижении собственных вершин в профессиональной деятельности. О влиянии мотивации на продуктивность деятельности писали многие авторы (В.Г.Асеев, Б.И.Додонов, Н.И.Мешков, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.) Ими экспериментально установлено, что положительная мотивация может даже компенсировать недостаток способностей. Продуктивным в изучении мотивации является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. В результате их исследований можно сделать вывод о том, что структура мотивации может изменяться и развиваться в процессе деятельности. Через развитие мотивации в специально созданных условиях можно достичь более высоких результатов в профессиональной деятельности.

Если профессиональное саморазвитие обеспечивает процессуальную сторону деятельности, то знания критериев качества и искомой цели образовательной деятельности (системы) могут привести к высокому продукту результатов. Продуктивность оценивается по конечному результату деятельности педагога.

Теория функциональных систем П.К.Анохина гласит, что главным системообразующим фактором образования является искомый конечный результат. В качестве функциональной системы можно рассматривать учебные заведения, преподавателей с их авторскими системами деятельности.

Н.В.Кузьмина определяет промежуточный и конечный результаты педагогической деятельности. А.А.Реан отмечает функциональный (создание системы дидактическим методов, приемов) и психологический (новообразования в личности) результаты.

Нас интересовало критерии качества деятельности педагога дошкольного образования. В этом плане, акмеологические методы и критерии мсиут определить результат образовательной деятельности (системы). На наш взгляд, знание педагогом критериев качества образования, будет способствовать реорганизации собственной деятельности с целью подготовки ребенка к дальнейшей жизнедеятельности.

Соответственно, критерием качества системы повышения квалификации является подготовка специалистов к дальнейшей созидательной деятельности. В системе повышения квалификации можно объективно создавать внешние (объективные условия), способствующие актуализации внутренних (личностно-мотивационных) процессов развития продуктивности деятельности.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлены обоснование применения методик для исследования, организация эмпирического материала и математической обработки полученных данных. Разработана программа выявления и изучения содержания, факторов развития продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Мы исходили из того, что критерием продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является готовность их воспитанников к вхождению в следующую педагогическую систему, то есть, к обучению в школе по признакам сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Для решения поставленных задач применялась специальная экспериментальная методика, разработанная У.В.Ульенковой. В ее основу положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на первый план был выведен регулятивный компонент. Изучение детей проводилось с интервалом в три месяца. Предполагалось, что в процессе прохождения курсов педагоги овладеют знаниями и способами достижения искомых результатов образовательной деятельности.

Использование принципов целостности, системности и сравнительного анализа позволяют анализировать влияние множества внутренних (субъективных) и внешних (объективных) факторов на развитие личности в педагогической деятельности. Мы исходили из того, что зрелые люда, т.е. специалисты, имеющие стаж работы, образование, получают развитие в самом процессе практической деятельности. В этой связи, были разработаны критерии (объективные и субъективные) и уровни оценки профессионализма и продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования.

В качестве субъективных факторов мы рассматривали внутренние детерминанты развития деятельности - личностно-мотивационные характеристики педагогов: мотивационная структура (В.Г.Гербачевский), в которой предполагалось увидеть динамику изменения системы потребностей личности, его стремлений; профессиональная направленность (Е.И.Рогов), выступающая в качестве осознанного процесса и способа достижения успехов в деятельности; способности к профессиональному саморазвитию (Е.И.Рогов) как готовность к изменению и улучшению своей деятельности; функциональное состояние как психодинамическая система деятельности по признакам самочувствия, активности, настроения; самооценка результатов деятельности в сравнении с реальными показателями (методика определения общеинтеллектуальных умений и навыков учащихся Н.В.Кузьминой, адаптированная Ф.Х.Кравцовой).

В рамках нашего исследования была разработана акмеологическая программа спецкурса в системе повышения квалификации «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов», которая служила объективным критерием (средством) самосовершенствования и саморазвития, рассчитанная на обучение педагогов высокопродуктивным моделям созидательной деятельности. Акмеологические курсы являлись развивающим экспериментом, направленным на повышение результативности деятельности педагогов.

Разработаны этапы проведения исследования. Мы проводили входную и выходную диагностику уровней продуктивности деятельности, а также факторов их обусловливающих, с целью отслеживания динамики их изменения под влиянием развивающего эксперимента.

Последний этап исследования - сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых факторов. Задачи данного этапа исследования заключались в выявлении связей и зависимостей между исследуемыми факторами для подтверждения основной гипотезы работы. Сопоставительных анализ позволил распределить педагогов по уровням их продуктивности, а также, различительные признаки в содержании и динамике развития деятельности.

Применялся также метод ранжирования, с помощью которого педагоги были распределены по уровням профессионализма деятельности. Все показатели исследования подверглись проверке достоверности по критерию Стьюдента. С помощью корреляционного анализа определялась зависимость между уровнем продуктивности и факторами, детерминирующими развитие профессиональной деятельности педагогов. С помощью монографического обследования был сделан глубокий и всесторонний анализ личностных свойств и качеств педагогов разных уровней продуктивности. Выборка состояла из 9 педагогов высокой средней и низкой продуктивности деятельности.

Системно-структурная организация деятельности в условиях повышения квалификации, будет способствовать достижению искомого конечного результата образовательной деятельности педагогов. Концептуально вся система достижения искомого результата деятельности изображена в схеме 1.

ИСКОМЫЙ РЕЗУЛЬТА

Готовность ребёнка к вхождению в следующую педагогическую систему (готовность к школе) по признакам развития базового психического новообразования

Доминанта образа искомого результата

Субъективно-объективные факторы

Преподаватель

как носитель акмеологической теории и технологии саморазвития

Другие субъекты

(коллеги), стимулирующие к активности, к проявлению лучших своих качеств

3 <

Развитие

продуктивности деятельности педагога

* в

|?8

4 о а * Я *

§ в

Ч к

* °

^ ш ш

Педагоги разных уровней продуктивности

Система повышения квалификации

Схема 1. Структурно-функциональная модель достижения искомых

результатов

Третья глава - «Основные детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации» - посвящена количественному и качественному анализу результатов эмпирического исследования, проверке основной гипотезы. Выявлены факторы и уровни продуктивности деятельности, личностно-мотивационные детерминанты и динамика продуктивного развития деятельности педагогов под влиянием развивающего эксперимента.

На первом этапе исследования были выявлены уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования. Педагоги были распределены по уровням продуктивности их деятельности в признаках сформированности саморегуляции интеллектуальной деятельности воспитанников как критерия готовности к школе. Распределение педагогов (выборочная совокупность - 60 человек) по уровням продуктивности их деятельности оказалось следующим: высокопродуктивных - 2 (3,3 %) педагога, продуктивных - 21 (35 %) педагог, среднепродуктивных - 33 (55 %) педагога, низкопродуктивных - 4 (6,7 %) педагога. На рис. 1 изображены уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования.

В Низкая.саморег. В Высокая.саморег.

□ Средняя.саморег. ■ Очень высок, саморег.

Рис. 1. Саморегуляция в интеллектуальной деятельности воспитанников у педагогов разных уровней продуктивности деятельности

Условные обозначения. ВП - высокопродуктивный, П - продуктивный, СП - среднепродуктивный, НП - низкопродуктивный

У высокопродуктивных дети оказались на 4-м (высшем) и 3-м (достаточном) уровнях саморегуляции деятельности; у продуктивных педагогов - на 3-м уровне оказались 80 %; у среднепродуктивных - более 50 % воспитанников находятся на достаточном уровне готовности к школе. Воспитанники низкопродуктивных педагогов плохо подготовлены к школе: ниже 50 % детей находятся на достаточном, и ни одного ребенка на высоком уровне саморегуляции.

Различительные признаки обнаружены и в личностно-мотивационных характеристиках педагогов разных уровней продуктивности.

По результатам монографического исследования была составлена акмеограмма степени выраженности личностно-мотивационных свойств и качеств у педагогов разных уровней продуктивности (рис. 2). Чем ближе к центру, тем ниже уровень продуктивности деятельности у педагога. В акмеограмму заложены 4-ре уровня продуктивности педагогов.

Рис. 2. Акмеограмма личностно-мотивационных характеристик педагогов разных уровней продуктивности деятельности

Условные обозначения: УП - уровень притязаний; НД - направленность на профессиональную деятельность; СС - способности к профессиональному саморазвитию; ФС-функциональное состояние; Сам. -уровень саморегуляции воспитанников; УС уровень самооценки

Высокому уровню продуктивности соответствует высокий уровень профессиональной направленности. У них ярко выраженная устойчивость мотивации, направленная на преобразование как собственной, так и деятельности воспитанников.

Продуктивные педагоги отличаются высокой способностью к профессиональному саморазвитию, что повышает регулятивные функции деятельности. Стимулирующими факторами деятельности, по результатам интеркорреляционной связи, являются главные мотиваторы, т.е. личностное развитие: передача ответственности (0,445), право на эксперимент (0,721, потребность в новом опыте (0,623), занятия самообразованием (0,548), новизна деятельности (0,748), чувство сопричастности (0,658), интерес к работе (0,845).

Сравнительный анализ самооценки результатов деятельности по признакам оценки общеинтеллектуальных умений и навыков воспитанников и реальными результатами их деятельности, показал, что у продуктивных педагогов самооценка более адекватная. У непродуктивных самооценка завышена или занижена, что приводит к барьеру потенциалов личности. На рис.2 в центре диаграммы изображен низкопродуктивный педагог, у которого самооценка результатов деятельности неадекватно завышена, остальные параметры находятся на низком уровне. Такой педагог не стремится к самосовершенствованию, у него выражено остановившееся саморазвитие, что негативно влияет на конечный результат его деятельности.

По показателям функционального состояния у продуктивных педагогов обнаружена высокая работоспособность, низкая утомляемость. В процессе творческой работы наблюдается тенденция к повышению функциональной активности. Существует оптимальный уровень эмоционального состояния у педагогов разных уровней продуктивности, обеспечивающий максимальную эффективность и работоспособность в профессиональной деятельности.

У малопродуктивных, в отличие от продуктивных, перечисленные факторы профессиональной деятельности полярно отличаются слабым проявлением или противоположной направленностью. Малопродуктивным специалистам свойственны: низкий уровень притязаний, низкая либо завышенная самооценка.

Профессиональная направленность также имеет низкие показатели. Деятельность в основном направлена на преодоление частных трудностей и противоречий, связанных с освоением педагогической техники и ориентацией только на функциональные промежуточные результаты.

У малопродуктивного специалиста выражено несложившееся либо остановившееся саморазвитие. Стимулирующими факторами развития у них являются внешние условия.

Далее были исследованы и определены динамика и акмеологические детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.

В результате развивающего эксперимента в уровнях продуктивности деятельности педагогов в признаках сформированносги саморегуляции интеллектуальной деятельности (базового психического новообразования) воспитанников как фактора психологической готовности к школе, произошли значимые позитивные изменения (р=0,01). Педагоги перенесли доминанту саморазвития («Образ искомого результата») на учебно-воспитательный процесс. Доминанта сформировалась в саморегуляции деятельности ребенка. В

результате развивающего эксперимента педагог овладел критериями качества образовательной деятельности (системы).

В результате развивающего эксперимента (рис.3), который заключался в прохождении специального акмеологического курса педагогами в условиях повышения квалификации, в оцениваемых личностно-мотивационных свойствах и качествах также произошли существенные позитивные изменения (р = 0,05).

- Входная диагностика —<— Выходная диагностика

Рис.3. Динамика личностно-мотавациоиных детерминант развития продуктивной деятельности педагогов в системе повышения квалификация

Условные обозначения: МС - мотивационная структура; НД - направленность деятельности; СС -способности к профессиональному саморачвитию; ФС -функциональное состояние

Самые высокие изменения произошли в мотивационной структуре личности педагогов. Мотивационная структура оказалась наиболее подверженным изменениям. Обнаружена высокая связь между компонентами мотивационной структуры и продуктивностью деятельности педагогов (таблица 1):

Таблица 1

Средние значения коэффициентов корреляции между уровнем продуктивности деятельности и мотивационной структурой личности педагогов

№ Корреляция между уровнем продуктивности и компонентами Коэффициенты

мотивации педагогов корреляции

1 Между уровнем продуктивности и познавательным мотивом 0,902

2 Между уровнем продуктивности и внутренним мотивом 0,864

3 Между уровнем продуктивности и мотивом достижения 0,831

4 Между уровнем продуктивности и состязательным мотивом 0,782

5 Между уровнем продуктивности и мотивом самоуважения 0,635

6 Между уровнем продуктивности и уровнем притязаний 0,772

Изменения мотивации личности по названному блоку связаны с отношением педагога к самому процессу деятельности, когда он придает значимость собственным результатам, реально оценивая свои потенциальные возможности и т.д. Эти изменения можно связать с механизмом соответствия намеченного уровня мобилизации усилий и ожидаемого уровня результатов деятельности педагогов.

Итак, на успешность профессиональной деятельности оказывает сила мотивации и ее структура. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей. Все компоненты мотивационной структуры личности определяют потребности педагога в самосовершенствовании. В них отражается внутренняя значимость содержания деятельности.

Позитивные изменения в процессе развивающего эксперимента произошли также в личностных свойствах и качествах педагогов: в профессиональной направленности, способностях к профессиональному саморазвитию, самооценке результатов деятельности, функциональном состоянии. Обнаружена достаточно высокая корреляционная связь между перечисленными параметрами личности педагогов и продуктивностью их деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Среднее значение коэффициента корреляции между уровнями Продуктивности деятельности и личностными свойствами педагогов

№ Корреляция между продуктивностью деятельности и личностными Коэффициенты

свойствами педагогов корреляции

1 Между уровнями продуктивности и профессиональной

направленностью 0,749

2 Между уровнями продуктивности и способностью к

профессиональному саморазвитию 0,857

3 Между уровнями продуктивности и функциональным состоянием 0,815

Высокий уровень направленности соответствует высокой продуктивности деятельности. Направленность рассматривается как комплекс субъективных детерминант продуктивно организованной деятельности,

определяющий постоянное стремление к самосовершенствованию и саморазвитию педагога.

Продуктивность повысилась также за счет развития адекватности самооценки педагогов в условиях повышения квалификации. Такой факт мы связываем с изменением представлений педагогов о качестве результатов собственной образовательной деятельности. Осознание педагогом, в чем состоит критерий качества образовательной системы, послужило детерминантой повышения продуктивности в деятельности.

Способности к профессиональному саморазвитию педагогов претерпели позитивные изменения. Выявлено, что активному саморазвитию более всего способствуют внутренние условия личности. Нереализованность внутренних потребностей (в саморазвитии, самосовершенствовании, достижении более высоких результатов в деятельности) личности педагога, является главным препятствующим фактором в профессиональном саморазвитии.

Необходимо также отметить, что функциональное состояние позитивно изменилось у всех педагогов. В особенности улучшилось их самочувствие, что очень важно для сохранения здоровья педагога. Оптимальный уровень эмоционального состояния зависит от мпогих факторов: особенностей выполняемой деятельности, условий, в которых она протекает, уровня профессионализма деятельности педагога. Если эмоции выражают внутренние переживания (отношения) личности к деятельности, то осознание их предусматривает выделение ожиданий, установок, понимание их происхождения, восприятие рассогласования ожиданий и реальности. Сформировалась доминанта в функциональной активности педагогов, повышающая работоспособность и активность, снижающая утомляемость.

Итак, выявлены личностно-мотивационные детерминанты развития продуктивной деятельности педагогов: мотивационная структура, профессиональная направленность, способности к профессиональному саморазвитию, функциональное состояние как психодинамическая система, адекватная самооценка результатов деятельности. В этом ряду мотивационная структура играет ведущую роль, выполняя побудительную функцию в достижении высших результатов в профессиональной деятельности.

Взаимодействие субъективных факторов, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, в едином процессе развития способствовали повышению продуктивности деятельности педагогов. Об этом свидетельствует достаточно высокая корреляция (табл. 3) между самими субъективными факторами продуктивной деятельности педагогов.

Таблица 3

Среднее значение коэффициента корреляции между субъективными факторами, обеспечивающими развитие продуктивности деятельности

№ Корреляция между субъективными факторами развития Коэффициенты

продуктивной деятельности корреляции

1 Между уровнем притязаний и способностью к саморазвитию 0,668

2 Между уровнем притязаний и функциональным состоянием 0,621

3 Между уровнем притязаний и профессиональной направленностью 0,579

4 Между способностью к профессиональному саморазвитию и

функциональным состоянием 0,624

5 Между профессиональной направленностью и функциональным

состоянием 0,408

6 Между профессиональной направленностью и способностью к

профессиональному саморазвитию 0,596

Самая высокая связь существует между уровнем притязаний и способностью к саморазвитию (0,668). Достаточно высокая корреляция получилась и между уровнем притязаний и направленностью деятельности (0,579). Если уровень притязаний определяет выбор цели, то направленность определяет средства ее достижения. Средства и способы достижения поставленных целей имеют определенную направленность в зависимости от убеждений, склонностей, мотивов и интересов педагогов разных уровней продуктивности. Актуализация личностно-мотивационных свойств педагогов в системе повышения квалификации, может способствовать развитию профессионализма и продуктивности их деятельности.

Таким же способом, мы определяли зависимость между исследуемыми субъективными факторами и стажем работы педагогов разных уровней продуктивности. Коэффициенты корреляции получились следующие: между стажем и уровнем притязаний - 0,268; между стажем и функциональным состоянием - 0,230; между стажем и способностью к саморазвитию - 0,225; между стажем и направленностью деятельности - 0,132. Здесь мы наблюдаем, что существует некоторая зависимость между стажем работы и субъективными факторами, способствующими развитию качества деятельности у педагогов, однако эти связи незначительны.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа исследования были определены акмеологические факторы, детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Объективные - акмеологшеская теория и технология повышения качества профессиональной деятельности, способствующие саморазвитию и самосовершенствованию педагога. Акмеологическая программа спецкурса в системе повышения квалификации обучила педагогов высокопродуктивным моделям профессиональной деятельное™.

Субъективные - уровень мотивационной структуры личности, высокая профессиональная направленность, способности к профессиональному

саморазвитию, функциональное состояние как психодинамическая система деятельности, адекватность самооценки результатов профессиональной деятельности.

Объективно-субъективные факторы - другие субъекты. С одной стороны - это преподаватели системы повышения квалификации как носители акмеологической теории самосовершенствования и самореорганизации деятельности. Преподаватель как главный акмеолог, владеющий методикой обучения взрослых, организовал сознательно-творческую деятельность слушателей, научил технологиям самосовершенствования, самоорганизации, ориентирующих на дальнейшее саморазвитие.

Таким образом, продуктивность является интегративным показателем субъективных свойств и качеств личности педагога. Наши исследования подтвердили гипотезу о том, что развитие профессионализма деятельности педагогов дошкольного образования возможно, если у них изменяются: мотивационная структура личности, способности к профессиональному саморазвитию, уровни профессиональной направленности и функциональной активности в условиях повышения квалификации.

В заключении подводятся итоги, делаются выводы и указываются направления дальнейшего исследования. С учетом результатов, полученных и проверенных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны следующие выводы:

1. В центре внимания работы стоят проблемы качества образования педагогов в системе повышения квалификации. Изучение и учет субъективных, объективных и субъективно-объективных факторов развития и саморазвития педагога может реально обеспечить высокий уровень качества профессиональной деятельности.

2. Продуктивность деятельности является интегративным показателем субъективных и объективных условий развития. Взаимодействие внешнего и внутреннего векторов развития детерминируют повышение продуктивности в деятельности педагогов.

3. Моделирование уровней в продуктивности деятельности позволяет отразить различные траектории развития и саморазвития педагогов. Отсюда следует, что к улучшению качества собственной деятельности могут стремиться специалисты, как с продуктивным, так и с малопродуктивным уровнем.

4. Прогрессивное развитие внутренних (личностно-мотивационных) детерминант продуктивности деятельности состоит в следующем:

- в изменении мотивационной сферы личности педагога, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности;

- в проявлении большей способности к саморазвитию и самоизменению;

- в более адекватной самооценке, выражающейся в оценивании своих сильных и слабых сторон и степени готовности к улучшению свих результатов;

- в функциональной работоспособности;

- в изменении характеристики направленности на профессиональную деятельность, проявляющейся в изменении системы отношений к деятельности.

5. Система повышения квалификации призвана выдвинуть в качестве реальной своей цели формирование самосовершенствующегося педагога, способного к профессиональному развитию и саморазвитию.

6. Психологические диагностические методики имеют прогностическую значимость, выполняют акмеологическую функцию, эффективны в использовании в качестве средства контроля за функциональными и структурными изменениями личности педагога в условиях системы повышения квалификации. 1

7. Акмеологическое средство повышения качества образования стало доминантой в личности педагога, что позволяет целостно исследовать проблему повышения профессионализма и продуктивности деятельности . педагогов.

Необходимы дальнейшее совершенствование и новые технологии повышения квалификации педагогов. Акмеологическая теория и технология наиболее отвечает задачам системы повышения квалификации, так как рассматривает факторы развития и саморазвития взрослого человека средствами самообразования, самоорганизации деятельности в целях повышения своих результатов в детях.

Таким образом, основными рекомендациями по организации повышения квалификации педагогов в контексте нашего исследования являются:

изучение и учет потребностей и возможностей в повышении продуктивности деятельности педагогов;

- обеспечение системообразующей и интегрирующей базы для профессионального саморазвития и самосовершенствования;

- помощь педагогу в осознании критериев качества образовательной деятельности (системы);

- ознакомление педагога с акмеологическими методами, технологиями и моделями профессионального развития и саморазвития для достижения более высоких результатов в деятельности.

Необходима акмеологическая технология актуализации личностно-мотивационных детерминант развития профессионализма педагогов в системе повышения квалификации. /*

Основное содержание диссертация отражено в следующих

публикациях автора (

1. Кравцова Ф.Х. Исследование уровня притязаний как компонента мотивационной структуры личности педагога // Сборник научных трудов молодых ученых. Нальчик: Каб.-Балк. госун-т, 2001. Т.2. С. 151-152.

2. Кравцова Ф.Х. Самосознание и самокоррекция собственной деятельности педагога как фактор самосовершенствования в системе повышения квалификации. Педагогический вестник молодых ученых. Нальчик: Каб.- Балк. госун-т, 2001. Выпуск 4. С. 90-94.

3. Кравцова Ф.Х. Институт повышения квалификации как педагогическая система // Национально-региональный компонент в школах КБР. Проблемы, решения, перспективы: Тезисы докладов республиканской научно-практическая конференции. Нальчик: Каб. - Балк. госун-т, 2002. С. 13-15.

4. Кравцова Ф.Х. Психологические приоритеты интеграции детского сада и школы // Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Нальчик, 2002. С. 97-98.

5. Кравцова Ф.Х. Акмеологические категории развития и качества в системе повышения квалификации // VII Царскосельские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 300 - летаю Санкт-Петербурга. СПб, 2003. Т.1. С. 115-117.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». C-I16 >л Миллионная, 19 Тел. 315-11-41. Подписано в печать 15 06 04 Тираж 100 экз

РНБ Русский фонд

2005-4 15275

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кравцова, Фатима Хасанбиевна, 2004 год

Введение

Глава I. Проблема развития профессионализма деятельности педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие профессионализма и продуктивности деятельности педагогов

1.2 Категории «развитие» и «саморазвитие» в системе повышения квалификации.

1.3 Личностно-мотивационные детерминанты продуктивной деятельности педагогов.

1.4 Возрастные психические новообразования в контексте подхода к обучению в школе.

1.5 Саморегуляция в интеллектуальной деятельности как критерий готовности дошкольника к школе.

Выводы.

Глава И. Организация и методы исследования

2.1 Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования

2.2 Критерии и методы оценки продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования

2.3 Методы количественного и качественного анализа результатов исследования.

2.4 Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности» в системе повышения квалификации.

Выводы.

Глава III. Основные детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации

3.1 Уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования.

3.2 Акмеологические детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации.

3.2.1 Развитие мотивационной структуры личности педагога.

3.2.2 Развитие профессиональной направленности как фактор продуктивной деятельности педагога.

3.2.3 Способности к профессиональному саморазвитию как фактор повышения продуктивной деятельности педагога.

3.2.4 Уровень функционального состояния как психодинамическая система деятельности педагога

3.2.5 Адекватность самооценки педагога как фактор повышения результатов своей деятельности.

3.2.6 Развитие саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста как фактор готовности к школе.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Современная теория образования заставляет пересмотреть устоявшиеся ценности и нормы в повышении квалификации педагогов. Усиливающаяся интеллектуализация педагогического труда, умножение и усложнение функций педагога требуют постоянного роста, более высокого профессионализма деятельности. В связи с новыми тенденциями образования назрела необходимость поиска новых путей, выявления главных системообразующих факторов повышения качества деятельности педагогов. Система повышения квалификации как целостная образовательная организация призвана содействовать, продуктивному саморазвитию и самосовершенствованию специалистов образования. Осмысление и реализация этой задачи связаны с внедрением в образовательный процесс такого подхода, как акмеологический. Акмеологическая наука i более всего соответствует основным требованиям системы повышения квалификации, так как рассматривает факторы развития и саморазвития взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самокоррекции деятельности в целях повышения своих результатов в ребенке.

Актуальность данного исследования определяется повышением требований к личностным качествам субъекта, образовательной потребностью в педагоге, способном выстраивать собственную траекторию личностно-профессионального развития. Одним: из главных условий развития продуктивности деятельности педагога являются способности и потребности личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию, установку на достижение значимых результатов.

Актуальной является и проблема определения базового фактора готовности ребенка к школе по принципу сформированности центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста -саморегуляция в интеллектуальной деятельности;

Теоретико-методологическое значение философского и психолого-педагогического анализа' состоит в признании особого вида активности субъекта по отношению к самому себе, центром такой активности выступает сам же субъект в специфической позиции по отношению к деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев,

A.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).

Категория «профессиональная деятельность» рассматривается в контексте закономерности и структуры (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Г.И.Михалевская,

B.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).

Качественную сторону деятельности оценивают через акмеологические категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (А.А.Бодалев, Н.В.Бордовская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, С.В.Кондратьева,

A.А.Реан и др.).

Проблема готовности ребенка к школе освещена в контексте возрастных психических новообразований (Д.Б.Выгатский, В;В.Давыдов, А.НЛеантьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); диагностики школьной зрелости (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.И.Зимняя, Е.Е.Кравцова, З.И.Калмыкова,

B.Р.Казанская и др.);

Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов, содержательно связанных: с изучением профессионализма деятельности педагога, эта проблема не получила целостного анализа в лице педагога дошкольного образования: недостаточно изучены критерии качества его деятельности; не в полной мере выявлены факторы и детерминанты развития педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития педагога;

- между потребностью педагога быть активным субъектом и недостаточным уровнем профессиональной деятельности; между стихийно-интуитивным саморазвитием и осознанным стремлением к конструктивным способам организации деятельности по самосовершенствованию; между необходимым и реальным уровнями развития готовности детей к школе.

1. Выявить акмеологические критерии, показатели и факторы, детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

2. Исследовать зависимость между уровнями профессионализма педагогов дошкольного образования и факторами, определяющими продуктивность их деятельности.

3. Изучить роль особенностей личности и мотивационной структуры педагогов дошкольного образования на различных уровнях продуктивности их деятельности.

6. Разработать и проверить эффективность акмеологического курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в; системе повышения квалификации.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретической основой исследования являются:

- концептуальные положения психолого-акмеологического анализа профессиональных видов деятельности, основывающиеся, на.идее целостного: подхода к исследованию продуктивности деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Н.В;Бордовская, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, В:А;Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Г.И.Михалевская, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.);

- идеи о; проблемах развития и ■ саморазвития s личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, А.В.Петровский, С.Л;Рубинштейн и др.);

- принципы субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В;Д.Шадриков);

- системно-структурный подход в акмеологии (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин);

- принципы потенциального и актуального (В.Г.Асеев, О.С.Анисимов, С.Л.Рубинштейн);

- исследования в области возрастной психологии^ в изучении дошкольного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования. Исходя из: поставленных целей и задач' исследования^ и; используя методологию акмеографического подхода для анализа личностно-мотивационных детерминант развития! профессионализма педагогов был использован комплекс методов: теоретический анализ (интерпретация и обобщение научных данных); организационный (сравнительный анализ); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, самооценка, моделирование); развивающий эксперимент; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, корреляционный анализ, проверка достоверности результатов-по критерию Стьюдента).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными: методологическими положениями,, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов исследования; репрезентативностью выборочной совокупности (60 педагогов, 1200 детей); практическим использованием в реальном: образовательном процессе системы повышения квалификации.

Научная новизна

1. Определены личностно-мотивационные характеристики как субъективные факторы, детерминирующие развитие продуктивной, деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

2. Выделены уровни продуктивности деятельности как различная степень полноты и эффективности использования? внутренних потенциалов в рамках профессиональной деятельности.

3. Установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности; деятельности педагогов дошкольного образования и степенью психологической готовности их воспитанников к обучению в школе.

Теоретическая значимость

Научно обоснованные эмпирические данные способствуют расширению теоретических представлений об акмеологических критериях, факторах и1 детерминантах развития продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации, а. также разработке критериев качества дошкольной образовательной системы, в частности подготовки детей к школе.

Практическая значимость

1. Разработанная акмеологическая> программа курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие деятельности педагогов в системе повышения квалификации, в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжей и вузов.

3. Разработана компактная технология исследования, позволяющая педагогам диагностировать меру развития базового психического новообразования • у детей, влияющего на уровень их готовности к обучению в школе.

Апробация результатов исследования

Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на методических семинарах аспирантов, проходящих под руководством Н.В.Кузьминой в Кабардино-Балкарском государственном университете, на ученом совете института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета; докладывались автором на региональных и межвузовских научно-практических конференциях — «21-е психолого-педагогические чтения Южного округа России» (г.Нальчик, 2002 г.), «Национально-региональный компонент в школах КБР: проблемы, решения, перспективы» (г;. Нальчик, 2002 г.), «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии» (г.Нальчик, 2002 г.), Международная научно-практическая; конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга «7-е Царскосельские чтения» (г.Санкт-Петербург, 2003 г.); печатались в сборниках и методических рекомендациях - «Сборник научных трудов, молодых, ученых» (г. Нальчик, 2001 г.), «Педагогический вестник» (г. Нальчик, 2001 г.), «Методические рекомендации по преподаванию предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики» (г. Нальчик, 2002,2003 гг.).

Результаты исследования получили отражения в восьми научных публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в Прогимназиях № 34, 48, 70 г. Нальчика. Результаты исследования и разработанный спецкурс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» внедряются на! курсах, проводимых кафедрой дошкольного и начального общего образования института1 повышения- квалификации и переподготовки работников? образования Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критерием: продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в * школе. Сформированность базового психического новообразования — саморегуляция в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста - может обеспечить более полноценное обучение в школе.

2. Акмеологические факторы (субъективные, объективные и субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение к высшим результатам» продуктивности; деятельности. Личностно-мотивационные характеристики (мотивационная структура, профессиональная направленность, способности - к профессиональному саморазвитию, функциональное состояние, самооценка результатов собственной деятельности.) являются ведущими субъективными факторами, детерминирующими; развитие продуктивности деятельности; педагогов дошкольного образования.

У. Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» отражает систему развития профессионализма педагогов в условиях системы повышения; квалификации, обеспечивает достижение искомого; результата в детях.

Эмпирическая база исследования

Местом- проведения опытно-экспериментальной работы стал институт повышения квалификации ш переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета; где автор настоящего исследования работает преподавателем кафедры дошкольного и начального общего образования с 2000 г. В исследованиях участвовали педагоги-слушатели ИПК и их воспитанники в количестве 1260 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 г. по 2003 г.

Первый, теоретико-поисковый, этап (2000-2001 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования педагога; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

Второй, технолого-методический. этап (2001-2002 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация акмеологической программы спецкурса в системе повышения квалификации «Развитие продуктивности деятельности педагогов». Разработка психо лого-педагогического инструментария по организации личностно-мотивационных (субъективных) детерминант, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности педагогов.

Третий, аналитический, этап (2003 г.). Теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 203 наименования, и приложения. В тексте содержится 19 рисунков, 3 таблицы, 1 схема. Общий объем диссертации составляет 182 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

149 Выводы

1. Продуктивность деятельности является интегративным показателем развития субъективных свойств и качеств личности педагога. Важным являлось рассмотрение продуктивной деятельности в динамике: от проявления низкого-уровня до высших уровней субъектности. Это позволило отразить потребность личности играть роль детерминирующего начала в собственной активности; и развитии. При этом обозначены различные траектории саморазвития.

2. Повышение продуктивности деятельности в условиях системы повышения квалификации г понимается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных объективных и субъективных факторов, детерминирующих единый целостный процесс развития.

3. Выявлены личностно-мотивационные детерминанты развития продуктивной деятельности педагогов: мотивационная структура, уровень притязаний, профессиональная направленность, функциональное состояние как психодинамическая система, адекватная самооценка результатов деятельности. В этом ряду мотивационная структура играет ведущую роль в развитии продуктивной деятельности педагогов. Личностно-мотивационные детерминанты выполняют побудительную функцию в достижении высших результатов в профессиональной деятельности.

4. Существует зависимость между самими субъективными факторами, которые взаимосвязаны и взаимозависимы, влияющими на уровень продуктивность деятельности. Об этом свидетельствует достаточно высокая корреляция между уровнем притязаний и способностью к саморазвитию (0,668); между способностью к саморазвитию и функциональным состоянием (0,624); между уровнем притязаний и функциональным состоянием (0,621); между направленностью деятельности и способностью к саморазвитию (0,596); между уровнем притязаний и направленностью деятельности (0,579); между направленностью деятельности и функциональным состоянием (0,408).

5. Выявленные в результате анализа корреляционных зависимостей психологические закономерные связи развития деятельности состоят в том, что у педагога с высоким уровнем продуктивности деятельности мотивация достижения также высокая, самооценка более адекватная, функциональное состояние хорошее. Высокопродуктивные педагоги, в отличие от малопродуктивных и непродуктивных, испытывают постоянную потребность в достижении высших результатов.

6. Взаимодействие внешнего и внутреннего векторов развития продуктивной деятельности обусловлено актуализацией личностно-мотивационных характеристик педагогов под влиянием внешних условий. Выявленная зависимость между личностно-мотивационными показателями и продуктивностью деятельности показывает необходимость применения акмеологических принципов и подходов при реализации технологии саморазвития в системе повышения квалификации.

7. Не обнаружено существенной связи между субъективными, объективными факторами продуктивности деятельности и стажем работы педагогов. В повышении уровня продуктивности в деятельности в большей степени играют субъективные (внутренние) и объективные (внешние) условия развития, которые в свою очередь, взаимообусловлены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение продуктивности деятельности педагога относится к числу наиболее сложных задач. Это предполагает перестройку потребностно-мотивационной структуры личности субъекта деятельности. Важной детерминацией развития продуктивности деятельности является личностно-мотивационные компоненты, выполняющие побудительную функцию в процессе саморазвития, самоорганизации и самоконтроля деятельности.

В системе повышения квалификации обучаются зрелые люди, у которых сложились определенные стереотипы в личности и деятельности. Но при соответствующих условиях (в частности, при высоком интересе личности к деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм, который получает развитие только в соответствующей среде.

Объектами исследований явились педагогт разных уровней продуктивности и дети старшего дошкольного возраста прогимназий №№ 34, 48, 70 г. Нальчика Кабардино-Балкарской Республики.

Наша основная гипотеза о том, что личностно-мотивационные характеристики служат детерминантами продуктивной деятельности педагогов, обеспечивающими высокую психологическую готовность детей к обучению в: школе подтвердилась.

Выходное диагностическое исследование, проводимое в конце акмеологических курсов на основе тех же методик, которые были описаны в предыдущих главах, позволило проследить возможности качественных изменений профессионального уровня в специально созданных акмеологических условиях.

Приведенные в таблицах и диаграммах количественные и качественные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в субъективных параметрах продуктивности деятельности педагогов: уровне, мотивационной структуре, направленности деятельности, в профессиональном- саморазвитии, в функциональном состоянии, самооценке результатов собственной деятельности;

Итак, в теоретической части работы проанализированы структура, содержание и механизмы развития продуктивной деятельности педагогов. Выявлены возможности и грани развития; профессиональной деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Изг такого подхода следует,, что развитие продуктивности происходит посредством механизмов самообразования, самоорганизации; и самопреобразования; субъекта деятельности. Система повышения квалификации выполняет акмепроизводственную функцию и призвана обучать зрелых специалистов методам самоорганизации, способствовать самообразованию. Акмеология; рассматривает факторы развития; взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самореорганизации! собственной; деятельности в целях повышения своих результатов в детях.

Дан анализ факторам; развития продуктивной деятельности педагогов: субъективным: (личностно-мотивационные характеристики), объективным (акмеологическая система работы в условиях повышения: квалификации),, субъективно-объективным (другие субъекты; деятельности:: коллеги, стимулирующие к активности, проявлению лучших своих качеств в деятельности, преподаватель системы повышения квалификации как носитель акмеологической; теории и технологии самосовершенствования и саморазвития), которые; взаимосвязаны; и играют важную роль в достижении? педагогом собственных вершин; в деятельности: Установлено, что» субъективные факторы являются; основными» внутренними условиями продуктивной; деятельности педагога. Отмечено- что только / взаимодействие внешнего и внутреннего векторов: развития:; может привести; к повышению продуктивности в деятельности педагогов.

Определены базовые критерии оценки качества и функционирования образовательных систем. Говоря о главной задаче дошкольной образовательной системы - подготовки дошкольника к обучению в школе - выявляется главный (стержневой) фактор - саморегуляция в интеллектуальной деятельности.

Системно-структурный подход обеспечит достижение качества образовательной системы. Сформировав доминанту у себя в процессе повышения квалификации, педагог переносит эту доминанту на ребенка.

В экспериментальной части работы:

1. Предложены новые, акмеологические подходы к диагностике факторов развития продуктивности деятельности у педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована программа акмеологического спецкурса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» для слушателей, рассчитанная на обеспечение качества образовательной деятельности педагогов. Результаты экспериментальных данных показывают существенные позитивные изменения в личностно-мотивационной структуре педагогов как субъективного фактора продуктивности их деятельности.

В результате системного обеспечения искомой цели образовательной деятельности педагогов, позитивные изменения произошли и в уровне саморегуляции интеллектуальной деятельности детей как фактора готовности к школе (р = 0,01).

2. В результате системного похода стало возможным поэтапное достижение более высоких результатов в субъектах деятельности, а также в достижении искомого результата деятельности всего образовательного маршрута: СПК - педагог-слушатель - старший дошкольник.

3; Разработаны уровневые различия в продуктивной деятельности педагогов. Достижение более высокого уровня в продуктивности деятельности является интегративным результатом объективных и субъективных факторов развития. Выявлены акмеологические факторы (субъективные, объективные и субъективно-объективные), детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов.

4. Главными субъективными (внутренними) факторами продуктивности являются личностно-мотивационные компоненты деятельности, выполняющие функции саморазвития, самоорганизации, самопреобразования личности. Личностно-мотивационное развитие - это процесс развития педагога, ориентированный на высокий уровень профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в; процессе профессиональной деятельности и взаимодействий.

5. В исследовании получены акмеологические зависимости и закономерные тенденции: существуют различия в: содержании личностно-мотивационных характеристик педагогов разных уровней профессионализма и продуктивности деятельности; между продуктивностью и субъективными факторами их обеспечивающими.

Итоги эмпирической части исследования диссертации могут быть представлены в следующих выводах:

1. В центре внимания работы стоят проблемы качества образования педагогов в системе повышения квалификации. Изучение и учет субъективных; объективных и субъективно-объективных факторов развития и саморазвития педагога могут реально обеспечить высокий уровень профессиональной деятельности.

2. Продуктивность деятельности является интегративным показателем субъективных и объективных условий развития. Взаимодействие внешнего и; внутреннего векторов развития детерминирует повышение продуктивности в деятельности педагогов.

3. Моделирование уровней в продуктивности- деятельности позволяет отразить различные траектории развития и саморазвития педагогов. Отсюда, следует, что к улучшению качества собственной деятельности могут стремиться специалисты как с продуктивным, так и с малопродуктивным уровнем.

4. Прогрессивное развитие внутренних (личностно-мотивационных) детерминант продуктивности деятельности состоит в:

- изменении мотивационной сферы личности педагога, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности;

- проявлении большей способности к саморазвитию и самоизменению;

- более адекватной самооценке, выражающейся в оценивании своих сильных и слабых сторон и степени готовности к улучшению свих результатов;

- функциональной работоспособности;

- изменении характеристики направленности на профессиональную деятельность, проявляющейся в изменении системы отношений к деятельности.

5. Критерием продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в школе. Сформированное^ базового психического новообразования — саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста, может обеспечить более полноценное обучение в школе.

6. Система повышения квалификации призвана выдвинуть в качестве реальной своей цели формирование самосовершенствующегося педагога, способного к профессиональному развитию и саморазвитию.

7. Психологические диагностические методики имеют прогностическую значимость, выполняют акмеологическую функцию, эффективны в использовании в качестве средства контроля за функциональными < и структурными изменениями личности педагога в условиях системы повышения квалификации.

8. Акмеологическое средство повышения качества образования стало доминантой в личности и деятельности педагога. Акмеологический подход позволяет целостно исследовать проблему повышения профессионализма и продуктивности деятельности педагогов.

Необходимы дальнейшее совершенствование и новые технологии повышения квалификации педагогов. Акмеологическая теория и технология более всего отвечают задачам, системы повышения* квалификации, так как рассматривают факторы развития и саморазвития взрослого человека средствами самообразования, самоорганизации деятельности в целях повышения своих результатов в детях.

Таким образом, основными задачами системы повышения квалификации в контексте нашего исследования являются: изучение и учет потребностей и возможностей в повышении продуктивности деятельности педагогов;

- обеспечение системообразующей и интегрирующей базы для профессионального саморазвития и самосовершенствования

- помощь педагогу в осознании критериев качества образовательной деятельности (системы);

Необходима акмеологическая технология актуализации личностно-мотивационных детерминант развития профессионализма педагогов в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кравцова, Фатима Хасанбиевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // психологический журнал. 1963. - Т.4. - № 1. - С. 14-29.

4. Аксенова М.Н., Некрасова К.А. Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу // Ученые записки Горьковского государственного педагогического института им. М.Горького. 1971. Вып. 117. С. 96-112.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 340 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией А.А.Бодалева М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 386 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

8. Акмеология: Учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. / пр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

10. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С. 24-30.

11. Ардавов М.К. Проблемы формирования профессионального самосознания сотрудников органов внутренних дел. Учебное пособие. Ростов -на-Дону: РЮИ МВД России, 2001. 144 с.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 122 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.-150 с.

15. Аснин В.Е. Об условиях надежности психологического эксперимента //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.1.- М., 1980.256 с.

16. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореферат дисс. .канд. пед. наук. JI.,1972. 24 с.

17. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: «Педагогика», 1975. - 432.

18. Бердяев Н.И. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Книга, 1991.-444 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). 4.1. -М.: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО и «МОДЭК», 1996. - 318 с.

20. Блонский П.П. Память и мышление. М., Л., 1935.

21. Блонский П.П. Умственный и паспортный возраст в их связи с номером группы школы 1-й ступени // Педология и школа / Под ред. П.П.Блонского. Вып. 2. М., 1929.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М., 1983.272 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Сред. И Высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов - н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 352 с.

25. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.-Минск, 2000. 304 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

28. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002.- 476 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. -413 с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-392 с.

31. Василкж Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 27-37.

32. Вершиловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

33. Венгер А.Р., Слободчиков В.А., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина // Вопросы психологии. -1988. №3.

34. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках. -М.: Изд-во УРАО, 1997. 281 е.

35. Воеводская Т.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (На материале преподавателя иностранного языка). Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 21 с.

36. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. 38 с.

37. Выготский Л.С. Речь и мышление // Собр.соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982,-361 с.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. Соч. т.З. М., Педагогика, 1983. 328 с.

39. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1984.258 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

41. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т.2. С. 441469.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. — 99 с.

43. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1972.- 21 с.

44. Головко-Гаршина Н.В. Производство как педагогическая система // Психология в управлении. JI., Лениздат, 1983. С. 128-147.

45. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, № 1. С. 102-106.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. 2000.- 536 с.

47. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. -23 с.

48. Деркач А.А. Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. М.: Луч, 1993.-72 с.

49. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000.

50. Данилевская Л.А. Мастерство преподавателя вуза и его влияние на воспитание будущих учителей / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С.59 - 62.

51. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.

52. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

53. Есарева З.Ф.Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

54. Занков Л.В. Избранные психологиченские труды. Изд. 3, дополн. М. «Дом педагогики», 1999. — 602 с.

55. Зинченко В.П. Проблемы психологического развития //Вопросы психологии № 4, 1991. С. 126 140.57.3апорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. Психологические труды в 2-х томах. М., 1986. - 320 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н /Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

57. Игровое моделирование: Методология и практика / Под.ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78-99

58. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 51-88.

59. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр.философии. 1979. №7. С. 145-158.

60. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания: Дис. .канд.психол. наук. М.,1970. 114 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 170 с.

62. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя // Избр. Пепед. Соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 596 - 620.

63. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С. 10-38.

64. Кикоть В.Я., Якунин В.Я. Педагогика и психология высшего образования. Санкт-Петербург. 1996. -348 с.

65. Кимов Ю.С. Повышение квалификации преподавателя как условие совершенствования педагогического мастерства. // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С. 62-64.

66. Кондратьев С.В. Психолого-психологические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.,1981.

67. Кондратьев С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 79 с.

68. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1977.

69. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

70. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. 1988.

71. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- м.: Высшая школа. 1990. 142 с.

72. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987;.

73. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе 1991.

74. Кравцова Ф.Х. Исследование уровня притязаний как компонента мотивационной структуры личности педагога. Сборник научных трудов молодых ученых. Т.2. Нальчик: Каб.-Балк. Ун-т, 2001. - С. 151-152.

75. Кравцова Ф.Х. Самосознание и самокоррекция собственной деятельности педагога как фактор самосовершенствования в системе повышения квалификации. Педагогический вестник. Выпуск 4. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. - С. 90-94.

76. Кравцова Ф.Х. Развитие самосознания и профессионализма собственной деятельности педагогом в системе повышения квалификации. Программа спецкурса (методические рекомендации для работников системы образования). Нальчик: Кааб.-Балк. ун.-т 2002. - 30 с.

77. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. 176 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985.-53 с.

79. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М., 1961.-165 с.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ. 1967. -183 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. 1970. 160 с.

82. Кухарев Н.В. Педагог мастер. Педагог-исследователь. - Гомель: УОГО, ГОСПО Белоруси. 1992. - 212 с.

83. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ. 1980.-172 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1885. - 32 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения СПТУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., Высшая школа. 1990. - 120 с.

88. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 56 с.

89. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб акмеологическая академия, 1995.-24 с.

90. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — Шуя: ШГГГУ. - 2001. — 365 с.

91. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

92. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 200. 992 с.

93. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» -«Энциклопедия», 1994. 576 с.

94. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. -411 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-305 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ. 1972.576 с.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

98. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возроста. Учебное пособие для ст-в пед.ин-тов по специальности «дошкольная педагогика и психология». М., «Просвещение», 1974. 368 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.

100. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 223-232.

101. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 16-21.

102. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

103. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования.: М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. -152 с.

104. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000.-271 с.

105. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

106. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка-дошкольника. М.; Л., 1948. С. 34-64.

107. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 374 с.

108. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 13-29.

109. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

110. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.- С.185-223.

111. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. Филос. 1990. №10. С.3-18;

112. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения* у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М.; Л., 1948. Вып. 14. С. 89124

113. Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника // Материалы 7-ой Межвузовской научной конференции. Горький,1971. С. 37-83.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. —192 с.

115. Мухина В.С. Возрастная психология. -М., 1997. -352 с.

116. Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 1997.

117. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

118. Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование. 2001.-№2. С. 26-31.

119. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Под ред. Е.А.Климова. -М.: Институт практической психологии, 1996. — 348 с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. 264 с.

121. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

122. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научн. — метод. Пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. 92 с.

123. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. СПб, 1998.-20 с.

124. Митина Л.М.Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 68 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. Псих. Тр. М., 1996.

127. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мицниереба, 1974.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —116 с.

129. Общая психология. Учебник / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

130. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Авторефд-ра психол.н. М., 1984.

131. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. М., 1996. - 374 е.

132. О диагностике психического развития личности / Под ред. В.И.Лубовского, В.В.Давыдова и др. Таллинн, 1974. 144 с.

133. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

134. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

135. Павлов И.П. Мозг и психика / Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.: Изд-во «Институт практической психологии» , Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320с.

136. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. докт. Дис. — Спб., 1998.-60 с.

137. Петухова Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста // Ученые записки Пятигорского государственного педагогического института. Пятигорск, 1955. С. 149-164.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-680 с.

139. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1990. - 272 с.

140. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. Пособие для учеб. Заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1986. 255 с.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

143. Поддьяков Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольников // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.,1970. Т. 2. С. 49-51.

144. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967.

145. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Л.И.Вансовская, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др., А.А.Крылова. -СПб ун-т, 1997.- С. 43-50.

146. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. — М.: Издательство «Институт практической психологии РАН», 1999.-358 с.

147. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики. Дисс. д-ра пед. наук, - Майкоп, 2000. -350 с.

148. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, Ярошевского.М., 1990.С. 107-108.

149. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Под ред. К.М.Гуревича и др. Таллинн, 1980. 199 с.

150. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугина; Научный редактор Е.А. Кротков. -М.: Центр, 1999.-256 с.

151. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1976.-254 с.

152. Радугина А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин; Научный редактор Е.А.Кротков. М.: Центр, 1999. - 256 с.

153. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1946. 704 с.

155. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1976. С.219-234^

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М:, в 2-х томах. Т. 1. М;: Педагогика; 1989. 488 с.

157. Руководство практического психолога: Готовность к школе:Iразвивающие программы: Метод. Пособие / И.В.Дубровина; А.Д.Андреева, Т.В.Вохмянина и др.; Под ред. И.В;Дубровиной. 5-е изд. - М., 1999. - 96 с.

158. Садовский В;Н; Основания общей теории систем. Mi, 1974;

159. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

160. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Модели психологического развития. К.: Лыбидь, 1992. 216 с.

161. Сеченов И.М. Психология поведения: Под редакцией М;Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320 с.

162. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя ; в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 55 с;

163. Ситников А.П. Акмеологический тренинг программно-целевой-направленности // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. М., Росс. акад. гос. Службы при Президенте РФ, Военн. Акад. Им. Ф.Э.Дзержинского, 1994. - С. 330-341.

164. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Новосибирск, 1992.

165. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

166. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // НО, 1998, № 9. С. 41-42.

167. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

168. Социально-психологический климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общей редакцией доктора психологических наук М.И.Марьина, доктора технических наук Е.А.Мешалкина М.: ЦОКП МВД России, 2001.-312 с.

169. Соловьев B.C. Собр. Соч. в 10 томах. Т.7. СПб., 1911-1914. - 867 с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушат. фак-тов и ин-тов повыш. квалифик. препод, вузов и аспирант. — М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

171. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.-672 с.

172. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. СПб., 1995.-166 с.

173. Творческая направленность деятельности педагога: Сб науч. Тр. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. Л., 1978. - 100 с.

174. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

175. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.359с.

176. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Автореф. Дисс. Канд. Пед. Наук. Л., 1982.-16 с.

177. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М.,1978.

178. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

179. Ухтомский А.А. Собр. Соч., т. 1, Л. 300 с.

180. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 62-69.

181. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., Педагогика; 1990. - 184 с.

182. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н /Д.: «Феникс», 1996. - 576 с.

183. Фрейд 3. Введение в психоанализ / Лекции. М;: Наука, 1989. 456 с.

184. Формирование личности специалиста вуза: Сб. науч. Тр. / редкол.: Ю.П.Азаров, Г.Н.Александров, А.Д;Алферова и др. Грозный, 1985. - 135 с.

185. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. Монография; М.: МГЛУ, 2002. - 265 с.

186. Формирование модели деятельности специалистов с высшим образованием. Сбор, типовых методик. / Томск: Изд-во Томск. Ун-та. 1984. — 195 с.

187. Шопенгауэр А. О четверояком корне. Мир как воля и представление. Т. 1 Критика кантовской философии. М.: Наука, 1993. — 672 с.

188. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы. СПб., 1998.-220 с.

189. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами. Учебное пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК, М.: РИЦ «Альфа». 2003. 228 с.

190. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев,. 1961. С. 12-13.

191. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

192. Эльконин Д.Б. К проблеме конроля возрастной динамики психического развития личности. Таллинн, 1974. С. 129-144.

193. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., Т. 7. С. 233-249.

194. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 95-96.

195. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. — М.: Издательство «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. -380 с.

196. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

197. Binet A., Simon Т. The intelligence of feeble-minded. P., 1916. 139 p.