Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Абдалина, Лариса Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Автореферат

Автор научной работы: Абдалина, Лариса Васильевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога"

CJÜ3447124

На правах рукописи

УДК 159 922 ББК 88 4я031 А13

АБДАЛИНА Лариса Васильевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Специальность 19 00 13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

3 о СЕН 2003

Тамбов 2008

003447124

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им ГР Державина

Научный консультант -

доктор психологических наук, профессор

Нина Александровна Коваль

Официальные оппоненты - член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Нина Васильевна Кузьмина

доктор психологических наук, профессор Ольга Валентиновна Москаленко

доктор психологических наук, профессор Елена Николаевна Волкова

Ведущая организация -

Психологический институт РАО

Защита состоится «3» октября 2008 года в 10 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.26109 в Тамбовском государственном университете им Г Р Державина по адресу 392000, г Тамбов, ул Советская, д 190г, ауд 207

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им ГР Державина по адресу г Тамбов, ул Советская, д 6

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ТВ Казакова

Актуальность исследования В условиях активной реализации идей Болон-ского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требовании к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (В И Байденко, Е В Бондаревская, Э Ф Зеер, Р Вагенаар, А А Вербицкий, И А Зимняя, И Ф Исаев, Е А Климов, Н В Кузьмина, И П Кузьмин, В В Кузнецов, Ю Н Кулюткин, Н И Максимов, А К Маркова, Б Оскарссон, Д Равен, В В Сериков, В А Сластенин, А М Столяренко, В Н Софьина, Ю Г Татур, А Р Фонарев и др)

Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения - будущего России (В И Андреев, Е П Белозерцев, В А Болотов, Е Д Божович, Т А Вострикова, Н И Вьюнова, А.А Деркач, Е Н Жуков, М В Каминская, Ю А Карпова, Е А Корсунский, В Т. Кудрявцева, Н В Кузьмина, JIM Митина, А И Мищенко, OB Москаленко, ММ Поташник, Н С Пряжников, Е Ю Пряжникова, М И Старов, Н Ф Талызина и др )

Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба Данная задача осложняется тем, что высококвалифицированные педагоги востребованы в различных сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы обучения, воспитания (Г В Безюлева, В П Беспалько, Т Г Браже, А И Жук, Н В Клюева, А Е Марон, JI В. Мозгарев, JI С. Подымо-ва, П Е Решетников, Н М Таланчук и др ) Растет как технологическая, так и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопо-строенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В П Беспалько, Е Н Волкова, Б С Гершунский, М П Горчакова-Сибирская, Э Ф Зеер, М В Кларин, И А Колесникова, Н А Морева, С В Кульневич, М М Левина, Г К Селевко, В П Симонов, Е И Степанова, Е Б Старовойтенко, П И Третьяков, Н Е Щур-кова, И С Якиманская и др)

Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов

Э Э Сыманюк, О Н Шахматова и др) Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически го области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой Существуют разногласия в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические закономерности и особенности развития профессионализма педагогов этой сферы

Состояние и степень разработанности проблемы Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие С другой стороны, - педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (В В Кузнецов, И П Кузьмин, Н В Кузьмина, В А Маркелова, ЛЯ Радушкевичдр)

Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (С Я Батышев, Г А Бодровский, Б С Гершунский, 3 Д Жуковская, Э Ф Зеер, Н В Кузьмина, М М Поташник и др )

Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т П Лакоценина, Л Н Мотунова, Н Ю Скороходова), вуза (И Ф Исаев, Л Н Макарова, Ю Г Фокин) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности педагогическое мастерство (И.П Андриади, О С Булатова, Н Д Левитов), педагогическое мышление (М М Кашапов, В В Селиванов), педагогическая культура (Е В Бондарев-ская, МЯ Виленский, ИФ Исаев), ценностно-смысловая сфера педагога (Н А Асташова, Н А Журавлева, Л А Кунаковская, Б А Сосновский, Г И Чи-жакова), педагогическое общение (А А Бодалев, А В Мудрик, НН Обозов,

И И Рыданова), а также профессионально важные качества (В А Сластенин, В Д Шадриков, И М Юсупов и др)

Комплексные исследования, раскрывающие профессионализм педагога как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся именно в профессиональной деятельности, все еще недостаточны, что оставляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий

Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (А К Маркова, Л М Митина, Н В Кузьмина), педагогической (В А Миже-риков, В П Симонов), социологической (Ю А Карпова, В П Зинченко, С В Попов), экономической (С Ю Глазьев, Н Д Кондратьев) и другой литературе Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (Н М Зверева, Г А Козберг, Л В Мозга-рев) При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» целостно не раскрыты до сих пор Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе - педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (Б М Бнм-Бад, Г М Коджаспирова, Б Г Мещеряков, В И Зинченко)

Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (А А Бодров, ЕМ Иванова, ТМ Громкова, ЕА Климов, ИП Кузьмин, НВ Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Е И Рогов, А Р Фонарев и др), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения

Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования Проблема состоит и в том, общепсихологическое понимание профессионализма с трудом приложимо к профессии педагога, как профессии особого рода, сопряженной с развитием другого человека Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации

Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным

технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно, компетент-ностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (А И Жук, И П Кузьмин, В В Кузнецов, Ю А Лобейко, Л В Мозгарев, Л М Митина, ТН Прохорова и др)

Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности (В С Агапов, О С Анисимов, А А Деркач, Н А Коваль, Н В Кузьмина, Н И Лифинцева, В Г Михайловский, О В Москаленко, А С Огнев, Л Э Орбан, Е В Селезнева, В Н Софьина, Л В Темнова и др )

В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились взгляды К А Абульха-новой-Славской, Б Г Ананьева, ЛИ Анцыферовой, АН Леонтьева, С Л Рубинштейна и др на личность в деятельности, их развитие, исследования Э Ф Зеера, И П Кузьмина, Н В Кузьминой, Э Э Сыманюк, отражающие кон-цептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы, подходы Г И Аксеновой, А В Брушлинского, ЕН Волковой, С М Годника, М В Ермолаевой, А С Огнева, В А Петровского, А В Бе-лошицкого и др к исследованию проблемы субъектности личности, работы психологов - ЕД Божович, ИВ Дубровиной, НА Коваль, А К Марковой, Л М Митиной, Е А Климова, Н С Пряжникова, Е И Рогова, А Р Фонарева в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала, труды основоположников и представителей гуманистической психологии - Ш Бюллер, С В Кульневича, А Маслоу, В П Созонова, К Роджерса, Е Н Шиянова, И А Якиманской и др , взгляды ведущих отечественных акмеологов - Б Г Ананьева, А А Бодалева, А А Деркача, В Г Зазыкина,НВ Кузьминой, Л А Рудкевичидр

Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога» Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют, научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику, не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала, не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям

Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно обра-

зовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса

Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога, на выявление профессиональных и личностных ресурсов профессионализма, на разработку психолого-акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации, на технологическое обеспечение этого процесса, на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессионализма педагога в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между:

- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом,

- исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов,

- известными фактами влияния профессионализма на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения,

- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеологическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса Акмеологические потребности профессионально-образовательной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития профессионализма педагога обусловили выбор темы, предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования

Объект исследования: профессионализм педагога профессиональной школы

Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в условиях повышения квалификации

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что

няющие основные положения процесса достижения педагогом вершин в профессиональной деятельности,

- профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в степени сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, иерархии ценностных ориентации, субъектности, инновационности и самореализованно-сти педагога,

- профессионализм педагога обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, в результативности профессиональной деятельности,

- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетентност-ном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском, наставническом уровнях владения профессиональной деятельностью, механизм развития которых состоит в том, что его компоненты и элементы, взаимодействуя, усложняются, преобразуются, порождая новую целостную систему через прохождение фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма,

- профессионализм педагога формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации, ситуации профессионально-личностного развития, акмеологическая среда в профессиональном сообществе, профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, новаторское преобразование педагогической традиции, активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности, профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса), составляющих взаимосвязанные социальные, психологические, педагогические обстоятельства, объективно способствующие повышению эффективности процесса развития профессионализма педагога,

- профессионализм педагога может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, раскрывающей основные закономерности процесса, содержательное и технологическое обеспечение которой составляет комплексный программно-целевой проект, включающий когнитивно-психологическую (спецкурс) и технолого-акмеологи-ческую (тренинг) составляющие

Задачи исследования:

- определить методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога,

- исследовать профессионализм педагога как психолого-акмеологическую проблему,

- сформулировать основные принципы и категории развития профессионализма педагога,

- разработать структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога,

- определить критерии, показатели проявления и уровни профессионализма педагога,

- рассмотреть акмеологический аспект процесса развития профессионализма педагога,

- определить психолого-акмеологические факторы и условия развития профессионализма педагога,

- представить развитие профессионализма педагога в виде психолого-акме-ологической модели,

- разработать и апробировать комплексный программно-целевой проект пси-холого-акмеологического сопровождения процесса развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, а также в учреждениях начального и среднего профессионального образования

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в областях психолопгческих теорий личности, раскрывающей структуру личности профессионала (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Г А Асмо-лов, Л М Митина, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др), деятельности как целенаправленного психологического процесса целедостижения, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (Е М Иванова, Н В. Кузьмина, А Н Леонтьев, Н С Пряжников, С Л Рубинштейн, В Д Шад-риков и др), субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, МВ Ермолаева, АС Огнев, В А Петровский, Э В Сайко, В И Слободчиков и др), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедосшжении, творчестве и созидании (А А Деркач, В Г Зазыкин, Н В Кузьмина, А А Фролова и др), самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, Н А Коваль, А Маслоу и др), профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э Ф Зеер, А К Маркова, Е А Климов, Э Э Сыманюк, С Е Шишов, А Шелтен и др), межличностных отношений в форме взаимодействия и сотрудничества в профессиональном коллективе (Б С Братусь, В А Горянина, А В Мудрик, В Н Мясищев и др) и ак-меологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (А А Бодалев, ТА Вострикова, А А. Деркач, В Г Зазыкин, Н В Кузьмина, А С Огнев и др)

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, доку-

ментации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности, анкетирование

В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные методики «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы», «Анкета выявления структуры профессионализма педагога», «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога», «Опросник выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога», «Анкета изучения уровня профессионализма педагога», «Оценочный лист уровней профессионализма» Кроме того, использовались методики «Диагностика уровня педагогической культуры» Е В Бондаревской, «Способность педагога к саморазвитию» Е И Рогова, «Самоактуализация личности» Л А Лазуткина в адаптации Н Ф Калины, «Ценностные ориентации личности» М Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д А Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» ТВ Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» М М Кашапова

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - факторный и корреляционный анализы Обработка и вычисления проводились с использованием программного обеспечения SPSS, «Статистика», факторного анализа, критерия Вилкоксона, Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента, Фишера, Vanmax

Описание выборки. В исследовании приняли участие 1690 человек, в том числе 1636 педагогов, 38 методистов и 16 руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования г Воронежа и Тамбова Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1 Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных психологических, акмеологических, педагогических и социально-профессиональных концепциях Разработана психолого-акмеологичес-кая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов

2 В диссертации систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельно-стный, гуманистический, субъектный и акмеологический

3 Сформулированы принципы развития профессионализма, раскрывающие основные положения достижения педагогом вершин в профессии: достижения профессионального идеала, творческой адаптации компетентности, полноты и адекватности сформированных компетенций, наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций, учета факторов и условий повышения профессионализма педагога, личностно-субъектной активности педагога - профессионала, самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности

4 В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога профессиональной школы как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной

деятельностью, который характеризуется степенью сформированное™ профессиональной компетентности как интегративното личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций, субъектности как меры активности в профессиональной деятельности, ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений, инновационное™ в виде владения стратегиями обновления деятельное™, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов

5 Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества

6 Обнаружены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, отражающие уровень владения технологиями обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста

7 Выявлены критерии профессионализма педагога - критерий профессиональных ценностей и мотивов, профессионального исполнения и преобразования деятельности, профессиональной активности, воплощения профессионального потенциала и показатели проявления профессионализма педагога в деятельности, отражающие связи между всеми его компонентами гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности

8 Разработаны уровни профессионализма педагога профессиональной школы докомпетентаостный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень развития профессиональных ценностей, владение компетенциями, сформированное™ субъектной позиции, инновационное™, характеризующие реализацию личностного потенциала в профессии

9 Обнаружен механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма, раскрывая алгоритм его совершенствования

10 Определены психолого-акмеологические условия развития профессионализма педагога профессиональной школы, включая социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации, ситуации профессионально-личностного развития, акмеологическую среду в профессиональном сообществе, профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции, активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности, профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы -обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление, влияющие на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения Показана роль акмеологической среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями

11 В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога профессиональной школы, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога

12 Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании научной базы для разработки психолого-акмеологической концепции развития профессионализма педагога в постдипломном образовании

Разработанный комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения педагогов «Развитие профессионализма педагога» может быть внедрен в практику модернизации постдипломного образования педагогов

Разработанные программы и методики спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» содержат эффективное содержательное и технологическое обеспечение процесса совершенствования профессионализма педагога в условиях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма в ходе решения педагогом профессиональных задач

мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологиче-ских мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования

Результаты исследования могут быть использованы органами управления образованием на различных уровнях - региональном, научных сообществ и т п , в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку, комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик, репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных, успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионапь-но-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование - 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология -будущему России» (Ростов н/Д, 2007)

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии (ВГУ, 2000-2002), профессионального образования (ВОИПКРО, 2004-2006), педагогики, психологии и профессионального образования (ВИВТ, 2005-2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ - филиал в г Воронеже, 20072008), социальной психологии ТГУ им Г Р Державина (2007-2008)

ки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г Воронежа и области

Положения, выносимые на защиту

1 Методологическое понимание акмеологической сущности и развития профессионализма педагога определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, синергети-ческим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологи-ческим, раскрывающими многогранность, многоуровневость, многообусловлен-ность профессионализма педагога, как структуры и как процесса

2 К принципам развития профессионализма педагога профессиональной школы, представляющим руководящие идеи исследования относятся достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности

3 Профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, который отражает степень сформированное™ профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций, субъектности как меры активности в профессиональной деятельности, ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений, инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, самореализованности как воплощения личностного потенциала в профессии

4 Психологическая сущность профессиональной компетентности заключается в том, что она представляет собой ингегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество

5 Ведущими компетенциями педагога профессиональной школы, раскрывающими владение технологиями в виде совокупности психологических, ак-меологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающими достижение педагогом ее высших уровней, выступают методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая

6 Критериями и показателями проявления профессионализма педагога, раскрывающими степень владения профессиональными ценностями, знаниями, умениями, технологиями, стратегиями и проявления субъектности, самореализованности в профессии, можно считать критерии профессиональных ценностей и мотивов, профессионального исполнения и преобразования деятельности, профессиональной активности, воплощения профессионального потенциала и показатели - гуманную позицию педагога, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения/воспитания, внедрение инноваций для совершенствования педа-

гогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога

7 Уровни владения педагогом профессиональной деятельностью составляют докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический и отражают степень развития и проявления подражания, алгоритмичности, рационализации, технологичности, системности, творчества, новаторства и самореализации в компонентах профессионализма

8 Механизм развития профессионализма педагога состоит в том, что в ходе обучения педагог, разрешая противоречия между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в профессии, преобразует, совершенствует компоненты и структуру профессионализма, проходя в этом процессе фазы возникновения, становления, зрелости и преобразования, а также стадии субъектного становления педагога

9 Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога учитывает следующие психолого-акмеологические детерминанты процесса

- условия - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации, ситуации профессионально-личностного развития, акмеологи-ческая среда в профессиональном сообществе, профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, новаторское преобразование педагогической традиции, активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности, профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса,

- факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического це-ледостижения,

- акмеологическую среду как профессиональное окружение педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями, которая влияет на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение

10 Акмеологический аспект развития (движения к «акме») профессионализма педагога профессиональной школы включает совершенствование профессиональной деятельности, улучшение ее результата и личностный рост педагога

11 Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования профессионализма и обеспечивающая достижение высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации

12 Комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога», включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-

акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивает комплексность и эффективность данного процесса Методики спецкурса и тренинга, направленные на развитие профессионализма педагога, представляют собой последовательную серию профессионально-образовательных задач с постепенно возрастающей их сложностью, требующих овладения и реализации педагогом профессиональных компетенций, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий педагогической действительности и психологических факторов Организация исследования Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2008 годы Экспериментальная работа проводилась на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКРО), учреждений начального и среднего профессионального образования г Воронежа и области с 2000 по 2007 годы Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов Этапы исследования

1-й этап (1997-2000 гг) - анализ психологической, педагогической, акмеоло-гической литературы по проблеме исследования, изучение специфики структуры, содержания, функций, задач педагогов профессиональной школы, выявление трудностей в профессиональной сфере Разработка и экспериментальная апробация методик изучения и развития профессиональных компетенций, субъектно-сти, инновационности, самореализованности среди 870 педагогов Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня сформированности компонентов профессионализма

2-й этап (2000-2003 гг) - выделение структуры, содержательных и функциональных характеристик профессионализма педагога, выявление уровней проявления профессионализма педагога Исследование психолого-акмеологических факторов, условий и источников, детерминирующих развитие профессионализма педагога Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации

3-й этап (2003-2006 гг) - построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога Разработка и реализация проекта «Развитие профессионализма педагога», методик спецкурса и тренинга Проверка основных положений гипотезы Обработка полученных результатов с использованием корреляционного и факторного анализа

4-й этап (2006-2008 гг) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы ВОИПКРО и учреждений начального и среднего профессионального образования

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего около 500 источников, 8 таблиц, 22 рисунков и приложений

Основное содержание Методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога представляют собой совокупность фундаментальных исследований, в

которых рассматриваются разные стороны становления педагога-профессионала (Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, А А Бодалев, Т А Вострикова, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, И П Кузьмин, Н В Кузьмина, В Г Маралов, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пряжников, Е И Рогов, Л А Рудкевич, А М Столяренко, Э Э Сыманюк, А Р Фонарев, В Д Шадриков и др) Само понятие «становление педагога-профессионала» указывает на то, что этот процесс предполагает неуклонное, целостное, усложняющееся, стабилизирующееся и результативное преобразование профессиональных компетенций (В И Байден-ко, А А Вербицкий, Э Ф Зеер, И А Зимняя, А В Хуторской, А Шелтен, С Е Шишов и др) Акмеологическая сущность такого преобразования заключается не только в достижении вершины профессиональной деятельности, но и траектории развития личностной зрелости через преодоление внутриличност-ных, межличностных и деятельностных противоречий

Методологические направления к исследованию процесса становления профессионализма педагога можно условно объединить в следующие подходы:

- генетический, где изучается развитие структуры из ее исходного прообраза (Б Г Ананьев, Л С Выготский, Ж Пиаже и др),

- аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста профессионализма личности (ЕВ Бондаревская, ИФ Исаев, Н Б Крылова, НА Коваль и др),

- системно-структурный, выявляющий профессионально значимые компетенции педагога в составе профессиограммы (Э Ф Зеер, Б Ф Ломов, В А Мар-келова, Л Ф Спирин, В Д Шадриков и др),

- синергетический, объединяющей профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (М Т Громкова, С В Кульневич, Е В Селезнева, Э Э Сыманюк А С Огнев, И Пригожин, Н М Таланчук, Г Ха-кен и др),

- личностный, позволяющий рассмотреть профессионализм сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Б С Братусь, П Н Ермаков, В А Лабунской, А Б Орлов, В А Петровский, В И Слободчиков и др ),

- деятельностный, в котором профессионализм представлен в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития (А Н Леонтьев, Е М Иванова, Н В Кузьмина, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн, В Д Шадриков, ДИ Фельдштейн и др),

- гуманистический, раскрывающий профессиональное развитие как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А Г Асмолов, Д А Белухин, Ш Бюллер, С В Кульневич, А Маслоу, К Роджерс, В И Слободчиков, И А Якиманская и др),

- субъектный, в котором профессионализм представлен как стабильно устойчивый уровень профессиональной активности индивида (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Г А Берулава, Е Д Божович, А В Брушлинский, МВ Ермолаева, АС Огнев, Э В Сайко, В А Сластенин и др),

- акмеологический, описывающий профессионализм в динамике роста личности специалиста и профессиональных отношений (Б Г Ананьев, А А Бодалев, Л Е Варфаломеева, Ю А Гагин, А А Деркач, М В Ермолаева, В Г Зазы-

кин, Н В Кузьмина, Н.А Коваль, В Н Максимова, Л А Рудкевич и др ) Ак-меологический подход позволил представить профессионализм педагога не только как средство решения профессиональных задач, а и как средство достижения педагогом личностных вершин существования, как показатель личностного развития

Основные постулаты рассматриваемых подходов определи своеобразие, несводимость профессионализма ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многогранности, многоуровневости, много-обусловленности, который отражает не статичный, а динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих его целостность и порождающих каждый раз новый, качественно иной уровень организации профессионализма - уровень владения профессиональной деятельностью

Целостность профессионализма может быть обнаружена в принципах его системного описания, где компоненты профессионализма как элементы системы предстают обладающими одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже принципами строения, исследование системы неделимо от исследования множественности ее детерминант, свойства целого порождаются из свойств элементов и, наоборот, свойства элементов порождаются из характеристик целого (Б Ф Ломов, Э Г Юдин) Профессионализм педагога профессиональной школы в исследовании предстает как системное образование, состоящее из множества согласованных компонентов, обладающих собственными характеристиками, раскрывающими его уровень, как единое целое основание, интегрирующее не только их актуальные, но и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых мно-говариантно и продуктивно при наличии психолого-акмеологических условий и факторов Естественное состояние, способ существования компонентов профессионализма - развитие, движение его оснований, возникновение, становление и преобразование новых качеств и свойств, сменность детерминант, многообразие источников, движущих сил, путей разрешения противоречий между разными качествами, факторами, уровнями и т п

Синергетический подход раскрывает и другие значимые грани развития системы способность к самоорганизации за счет внутренней активности, динамики и порождению новой системы, многовариантность и необратимость этого процесса, чередование в нем порядка и хаоса, стремления к глобальному аттрактору - акме, которое уже никогда не станет катаболе (И Пригожин)

Конкретизация сути развития в акмеологии предполагает понимание развития как совершенствования, прогрессивного движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню, признание субъектного характера развития, осуществление развития через противоречия, разрешаемые субъектом, признание индивидуального характера развития в жизненном пути и профессиональной деятельности, учет соотношения потенциального и актуального в развитии личности - нацеленность на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей, проектирование развития не через сопоставление последовательных стадий, а выявление наличной стадии в сопоставлении с идеалом, с перспективой (А А Деркач), «мо-

делью потребного будущего» (Н А Берштейн), достижение которого есть движение от того «как есть» к тому «как должно быть» (Ю А Гагин)

Развитие профессионализма педагога в исследовании предстает как активный саморегулируемый и в тоже время управляемый процесс, источником которого выступают многообразные противоречия, среди которых определяющую роль играют внутренние, характеризующийся такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитив-ность, обеспечивается механизмами - овладения (деятельностный аспект), самосовершенствования (личностный аспект), самопреобразования (субъектный аспект), проявляется в стадиях, фазах, уровнях, детерминируется множественными факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого человека (Л И Анцыферова, А А Деркач, В Г Зазыкин, А Маслоу, В А. Петровский, А С Огнев, Е В Селезнева и др)

Анализ существующих подходов к изучению и развитию профессионализма педагога показывает, что при всем их многообразии, полимодальности и многофункциональности наиболее емко данная проблема может быть изучена с позиции акмеологии, объединяющей деятельностный, личностный и межличностный аспекты профессионализма

Профессионализм педагога профессиональной школы может быть исследован как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена в форме комплексного психологического образования, воспользовавшись приемом контент-анализа На основании материалов, содержащихся как в справочной, так и научной литературе, понятие «профессионализм педагога» может быть представлено в виде следующего тезауруса мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность Подобный контент-анализ дает интерпретируемую, сложно составленную структуру профессионализма педагога Исходя из нее, это явление можно понимать как уровень педагогического мастерства, обусловленный способностями и компетенциями, обеспечивающий высокую степень владения сложными видами профессиональной деятельности и ее оптимальную организацию, с достижением результатов, демонстрируя соответствующий уровень профессиональной квалификации При всей сложности подобного определения в нем присутствует простая психологическая формула профессионализма педагога потенциал + реализация = результат Данная формула означает, что искомый результат в профессиональной деятельности возможен при реализации потенциала личности педагога

В целях более глубокого психологического исследования необходимо рассмотреть составляющие профессионального потенциала личности, отражающие не только то, что дано человеку от природы, но и постоянно индивидуально-пополняемую, возобновляемую и совершенствуемую систему ценностей, знаний, умений, профессионально важных качеств, способностей, отношений личности Потенциал как такой запас личностных возможностей, который может быть использован для решения задач преодоления трудностей и достижения цели (Т И Артемьева, В Г Асеев, Л И Анцыферова, В П Зинченко, А А Фролова и др), обладает активной, продуктивной, динамической природой, свойственной только субъекту деятельности, оптимальная реализация которого требу-

ет наличия у педагога целеустремленности, ответственности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др

Результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать показатели мастерства и компетентности, примеры различного рода достижений, проявляющиеся, в том числе, в интересных, оригинальных уроках, в учебно и научно-методических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися, их родителями, коллегами, в результативности собственной профессиональной деятельности, удовлетворенности трудом и самим собой как профессионалом

Вслед за рядом исследователей (Ю С Артемов, Б С Гершунский, В И Звягинцев, Г А Козберг, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, В А Сласте-нин и др) можно утверждать, что ведущим компонентом профессионального потенциала личности педагога является компетентность, проблема исследования которой в составе профессионального потенциала осложняется наличием ее множественных интерпретаций в научной литературе (Ю С Артемов, В И Бай-денко, Е Н Богданов, А А Вербицкий, А А Деркач, Л В Занина, И А Зимняя, Н В Кузьмина, С В Макаров, А К Маркова, В Г Онушкин, В Н Софьина, Ю Г Татур, А Ф Фоминых, А В Хуторской и др), где все более выделяются компоненты профессиональной компетентности педагога, которые можно рассматривать как составляющие «компетенции»

Если профессиональная компетентность педагога представляет собой инте-гративный личностный ресурс профессионализма педагога в целом, то составляющие компетенции могут быть обнаружены в виде наглядно демонстрируемых и успешно осуществляемых областей профессиональной деятельности, включая обучение, предупреждение и разрешение конфликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и повышение уровня квалификации Педагог, демонстрирующий данные компетенции, грамотно учит, конструктивно предотвращает и разрешает конфликтные ситуации, четко и ясно передает га-формацию, проводит педагогическое исследование и постоянно учится

В отличие от педагогического мастерства (Ю П Азаров, И А Андриади, В И Загвязинский, Л В Занина, Н П Меньшикова, В А Сластенин и др), профессиональная компетентность педагога профессиональной школы структурно представленная в виде профессиональных компетенций, может быть объективно наблюдаема, с определенной точностью измеряема, целенаправленно сформирована Если педагогическое мастерство является функцией педагогического искусства и таланта (К К Платонов, Б Т Лихачев и др), то профессиональная компетентность может рассматриваться как функция образования и опыта Добавим, что мастерство и компетентность, по мнению ряда авторов, дополняют друг друга, представляя собой, синтез знаний, умений и личностных свойств (И П Андриади, А К Маркова, Л М Митина, В А Сластенин и др) Основное отличие компетентности от мастерства заключается в разложимости на составляющие компетенции и технологичности первого

Компетентностная сущность профессионализма педагога предполагает смещение внимания исследователей на технологический аспект профессиональной деятельности (А А Деркач, В Г Зазыкин, А Р Фонарев и др) Это в ряде случаев приводит к неоправданному размежеванию компетентности и развития

личности в исследованиях профессионализма Между тем, как утверждает А К Маркова, профессионализм может быть изучен, понят и сформирован только в целостном контексте личности Если компетентность является ключом к пониманию технологической сущности профессионализма, то личность представляет собой активный субъект реализации профессионализма

Именно поэтому в психологической науке утверждается термин «профессиональное становление личности», понимаемое не только как овладение технологиями, но и как поэтапный личностный рост педагога, не сводимый к технологической или деятельностной составляющей (Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, Л М Митина, Н С Пряжников, Е И Рогов и др) Этот процесс может быть исследован по-разному В отличие от некоторых исследователей (К Доуле, Э Шорт, и др) представляется необходимым моделировать «компетентного учителя» не только на основе усвоенных технологий профессиональной деятельности, но и с учетом преодолеваемых препятствий и внедряемых инноваций, подчеркивая личностный и деятельностный аспекты компетент-ностного подхода, его прагматическую и гуманистическую направленность, практикоориентированность образования (В И Байденко, И А Зимняя)

Для выделения основных компонентов профессионализма педагога профессиональной щколы был проведен анализ профессиограммы педагога (Е С Романова, В А Сластенин, Л Ф Спирин), проспектограммы инженерно-педагогического работника (ЭФ Зеер), модели деятельности мастера производственного обучения (В А Маркелова), который позволил не только выделить виды, типовые задачи, профессионально-педагогические, психологические, акмеологические знания, умения, но и профессиональные компетенции - знания, умения (знания в действии), составляющие технологии, необходимые для успешной профессиональной деятельности педагога в конкретных психолого-педагогических ситуациях и выступающие предпосылками реализации инновационных технологий В результате обощения установлены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская и акмеологическая, отражающие уровень владения соответствующими технологиями обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решешш, саморазвития и обеспечения профессионального роста Эмпирические исследования [2005-2007г, N=240] подтвердили актуальность изучения и развития профессиональных компетенций, владение которыми вызывает различного рода затруднения более чем у 50% педагогов профессиональной школы Результаты бесед, опросов подтвердили, что около 70% педагогов не владеют технологиями, приемами развития профессионального и личностного потенциала, что составляет акмеологическую компетенцию педагога

Если профессиональные компетенции следует рассматривать в качестве инте-гративного компонента профессионализма (И А Зимняя, Э Ф Зеер, А Шелтен, Е Шилов и др), то необходимо представить и другие составляющие профессионализма педагога профессиональной школы

Профессионализм как системное образование может быть более полно раскрыт через обращение к сущности профессиональной деятельности, которая

согласно ряду авторов (Ю Н. Кулютхин, Н.В Кузьмина, В А Сластенин, Л С Спирин, М Л Фрумкин идр), предстает как «решение последовательного взаимосвязанного ряда разнообразных задач» в профессиональной сфере, приложимых не только к процессу обучения, но и воспитания, развития учащихся, обеспечивающее результативность как педагогической так и учебной деятельности

Основные параметры деятельности педагога профессиональной школы -содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов, обеспечивающих реализацию всех психолого-педагогических, акмеологических функций) обнаруживают обусловленность каждого из них личностно-деятельностными и субъектными проявлениями, которые в исследовании раскрываются в профессиональных и человеческих предпочтениях, интересах, ориентирах, стимулирующих деятельность, в открытости, готовности к новому, творческому опыту, инициирующему личностный и профессиональный рост, в активности, в том числе выходящей за рамки необходимых требований, и регулирующей процесс развития и достижений, в непрерывной актуализации, вычерпывании и восполнении личностного и профессионального потенциала, способностей, констатирующей определенные достижения и обнаружение новых целей в профессиональной деятельности, в профессиональной компетентности, обнаруживаемой в разнообразных компетенциях. Специфика профессиональной деятельности педагога профессиональной школы проявляется в реализации им производственно-технической и психолого-педагогической подсистем деятельности, совершенствование которых ограничено возможностями института повышения квалификации в обоих направлениях Традиционным направлением повышения квалификации является психолого-педагогический компонент деятельности педагогов профессиональной школы

Успешное решение педагогом стратегических, тактических, оперативных задач предполагает не только сформированность многообразных компетенций, а и наличие собственного внутреннего ориентира, регулятора поведения - ценностных ориентаций педагога Последние в структуре профессионализма педагога необходимо предстают в виде совокупности представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости, выступают смыслообразующим фактором профессиональной деятельности; раскрывают идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности

Достижение высших уровней владения деятельностью необходимо предполагает сформированность у педагога профессиональной школы упорядоченной совокупности профессиональных ценностей, иерархизированных по критерию их значимости для педагога, которые не только ориентирует его в профессии, но и реально регулирует его отношения с учащимися, коллегами, являются критерием оценки и самооценки результатов профессиональной деятельности и взаимодействий Наиболее значимые ценностные ориентации в структуре профессионализма педагога профессиональной школы проявляются в гуманизме, профессио-

нальных знаниях, этике и дисциплине труда педагога, конструктивном сотрудничестве, в стремлении и достижении успеха педагогом и учащимися, во взаимном уважении, поддержке т п , отражая их мотивационный аспект в виде осознания педагогом значимости профессионализма, эмоциональный, - находящий свое выражение в особом отношении к процессу и цели достижения и развития профессионализма, поведенческий (деятельностный), в процессе которого отношение к достижению профессионализма может приносить, либо не приносить удовлетворение педагогу, интеллектуальный, определяемый знанием о значимости достижения более высокого уровня профессионализма и волевой, представленный в умениях преодолевать препятствия, помехи в процессе профессионально-личностного саморазвития Как показывают результаты анкетирования многих педагогов профессиональной школы (около 40%) отличает невысокий показатель гуманистической центращш

Таким образом, ценностные ориентации в качестве структурного компонента профессионализма педагога не только обусловливают его уровень, но и сами обусловлены уровнем его развития, отражая именно тот тип личностных и профессиональных ценностей педагога профессиональной школы, который предстает основанием для самореализации и критерием оценки ее эффективности и достигнутого уровня владения деятельностью, включая его инновационный аспект

Инновационность как мощный профессиональный потенциал личности педагога в структуре его профессионализма предстает в виде открытости новому опыту, готовности внедрять новые технологии и подходы к решению педагогических задач, создавать авторские научно-методические разработки, обобщать и распространять передовой педагогический опыт Инновационность вносит в профессионально-образовательный процесс, по мнению В И Загвязинского, не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и комплекс элементов педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования Именно в инновационной деятельности педагога, построенной на единстве процессов деятельности и сознания, где уровни деятельности характеризуются степенью их осознания педагогом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них (А Н Леонтьев), предполагающей рефлексию всех компонентов этой деятельности (мотива-ционно-потребностного, целевого, оценочного), педагог достигает вершины своего профессионализма

Инновационность как владение педагогом продуктивными стратегиями обновления, совершенствования образовательного процесса при активной роли всех его участников, обогащает уровень профессиональной деятельности улучшающими, преобразующими характеристиками, способствующими достижению наиболее полной самореализации педагогом личностного и профессионального потенциала Несмотря на имеющиеся исследования в данной сфере (Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, Ю А Лобейко, Л С Подымова, А В Морозов, А И Пригожин и др), представляется необходимым и перспективным развитие инновационного, творческого потенциала педагога профессиональной школы Актуальность проблемы обусловлена тем, что более 55% педагогов профессиональной школы не имеют целостного представления о сущности современных

инновационных технологий Кроме того, инновационность педагога определяется «неповторимостью ее продукта - сформированной личностью ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» (ЮН Кулюткин, Г С Сухобская) и обеспечивается субъектностью педагога

Вслед за К А Абульхановой-Славской можно утверждать, что субъектность представляет собой ключевое образование, энергетический потенциал в прогрессивном становлении личности педагога в профессиональной деятельности именно в силу ее активной сущности Субъект есть та субстанция, без которой невозможно преодоление препятствий в разрешении противоречий и личностной самореализации Субъект формируется по мере приобретения опыта, когда профессиональная активность порождается в активном преобразовании деятельности и себя самого Важнейшей характеристикой субъектности является ее про-цессуальность, бесконечность и открытость, что подчеркивает динамический характер профессионализма, когда субъект не может стать профессионалом раз и навсегда В этом контексте субъектность означает ответственность за активные действия в зоне профессионального риска, когда продукт и результат деятельности находится в перспективе, а факт активности представляет собой объективную реальность (К А Абульханова-Славская, А В Белошицкий, А В Брушлинс-кий, А С Огнев, В А Петровский и др) Субъектность профессионала, таким образом, составляет активный план профессионального проявления личности

Если в деятельности выделяются действия, направленные на достижение цели, имеющие сложный операциональный состав, то в активности субъекта выделяются стадии принятия ответственности, антиципации результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований (А С Огнев, Л В Абдалина) Субъектность в структуре профессионализма педагога профессиональной школы правомерно рассматривать и формировать через активность личности, проявляющуюся в надситуативной активности, поиске резервов личности и коллектива, в постановке нестандартных целей и задач, в преодолении препятствий в профессиональной деятельности, активном поиске явных/спорных проблем достижения поставленных целей

Субъектность способствует осуществлению естественного состояния человеческого потенциала - реализуемости Самореализация как одна из основных ценностей человека, отражает его способности более полно проявлять свои возможности и потенциал и претворять их в жизнь в процессе продуктивной профессиональной, общественной, семейной, духовной деятельности (Н А Коваль) Самореализованность педагога в виде воплощения собственного личностного и профессионального потенциала имеет разные формы выражения практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои права и свою позицию и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач При этом акмеологические концепции становления профессионала утверждают именно гуманистический характер этого процесса (А А Деркач, В Г Зазыкин, О В Москаленко, А С Огнев и др)

Самореализованность как применение, исчерпание индивидуальных способностей творческим образом есть своего рода высшая стадия развития зрелой личности, результат личностного роста и развития «Личность, объективирует себя в деятельности, в общении, но, объективируясь, она сама выражается определенным способом - более-менее оригинальзшм, активным, креативным, всесторонним, уверенным и т д » (К А Абульханова-Славская) Самореализованность есть итог самореализации, в котором педагог может состояться в достижении поставленных целей, решении профессиональных задач, в сформированных компетенциях, в приобретенном статусе При этом лишь 18% педагогов профессиональной школы отмечают достижение самореализованности в профессии

Для подтверждения теоретически выделенных компонентов профессионализма педагога профессиональной школы проводилось анкетирование педагогов [20052006г, N=260], контент-анализ результатов которого дал возможность представить частотное распределение характеристик, составляющих профессионализм педагога 35% упоминаний составила профессиональная компетентность педагога, 19% - профессиональные интересы, ценности, мотивы, 18% - субъектная позиция, 13% - профессионально важные качества, 9% - результативность профессиональной деятельности, 5% - творчество и 1% - другое

Анализ полученных результатов дает основание экспериментально подтвердить теоретическое предположение о выявленной в исследовании структуре профессионализма педагога

Значительное количество исследований феномена «профессионализм», «профессионализм педагога» (И Д Багаева, Т А Вострикова, В Д Граждан, А А Деркач, В Г Зазыкин, Ю А Карпова, И П Кузьмин, Н В Кузьмина, А К Маркова, Е И Рогов и др), в том числе зарубежных (Л Амерсон, К До-уле, Р Либсон, Д Медлей, Э Шорт и др), позволяет представить его проблемную «зону», включающую недостаточную дифференцированность со значительным количеством его синонимичных понятий - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство», «профессионализм деятельности», «профессионализм личности» и др, отсутствие концепции, научно-практического представления о профессионализме педагога как о целостном системном образовании, состоящем из ведущих профессиональных потенциалов педагога - компонентов профессионализма педагога, подлежащих непрерывному развитию, преобразованию, как естественному способу их существования, недостаточную разработанность и представленность составляющих именно прогрессивной направленности такого преобразования как акмеологического аспекта развития профессионализма, отсутствие целостной теории развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации, отражающей не только структурно-содержательные, критериальные, функциональные характеристики, подлежащие совершенствованию, но и представляющей комплексное технологическое обеспечение этого процесса с учетом психолого-акмеоло-гических факторов и условий и др Профессионализм по-прежнему продолжает оставаться «недоступным» для большинства работающих педагогов профессиональной школы, выступая сложной психологической проблемой современного постдипломного образования педагогов, требующей своего разрешения

Наиболее системно теоретические знания о профессионализме педагога представлены категориальным аппаратом акмеологии Каждая из категорий содержит знания, объясняющие процесс достижения вершины в педагогической деятельности, а вместе они (категории) составляют методологическую основу исследования процессов достижения и развития профессионализма (А А Деркач, В Г Зазыкин, Н В Кузьмина, В Г Михайловский, А С Огнев, Л Э Орбан и др) Поскольку исследуемые категории содержат объясняющие знания, их можно представить не только в виде категориальных терминов, но и принципиальных положений, формулирующих сущность достижения профессионализма как акмеологического процесса Еще более целостным способом, позволяющим представить методологию развития профессионализма педагога, служит система процессов, состояний и свойств, обеспечивающих также объединение компонентов, которые воедино дают «прирост качества» в виде высокого уровня профессионализма с точки зрения акмеологического подхода

Акмеологический подход исследует следующие категории развития профессионализма педагога акме, представленное идеалом профессионализма, профессионализм как единство компетентности, адаптивности, инновационного творчества, компетентность как интегративный личностный ресурс, обеспеченный профессиональными компетенциями, компетенции как технологии успеха в объективно наблюдаемых областях профессиональной деятельности, факторы профессионализма как обстоятельства, влияющие на его уровень, личность как профессионально активный субъект, достигающий цели, удовлетворяющий потребности, побуждаемый мотивами, смыслами, преодолевающий трудности и самореализующий Я-концепцию в профессии, самореализация личности профессионала как осуществление педагогической деятельности на пике профессиональных возможностей, демонстрируя личность, состоявшуюся в профессии

Выделенные категории могут быть представлены следующими принципами достижения профессионального идеала, творческой адаптации компетентности, полноты и адекватности сформированных компетенций, наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций, учета факторов повышения профессионализма педагога, личностно-субъектной активности педагога - профессионала, самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности

Если категории и принципы могут быть представлены в виде структуры, то на системном уровне требуется подняться выше и рассмотреть профессионализм как сумму, несводимую к слагаемым, целостность и неразложимость которого, тем не менее, предполагает исследование его структуры, как «дифференцированного целого» (В А Барабанщиков), где каждый компонент обеспечивает целесообразные формы взаимосвязи педагога с профессиональной деятельностью и действительностью

С учетом анализа научных исследований в акмеологии (А А Деркач, Н В Кузьмина, Е А Лукина, В Н Максимова, Е В Селезнева), психологии личности (Л И. Анцыферова, К К Платонов), психологии труда и профессионального развития (Э Ф Зеер, Е А Климов, Л М Митина Е И Рогов, В А Толо-чек), психологии профессионализма (А К Маркова, С В Семененко), педагоги-

ке (10 А Лобейко, Л С Подымова, В А Сластенин, Л Ф Спирин) и профессиональной педагогике (С Я Батышев, Г Н Жуков, П Г Матросов и др) было уточнено психолого-акмеологическое содержание профессионализма педагога профессиональной школы и раскрыты его ведущие компоненты компетентность и составляющие ее компетенции, ценностные ориентации, субъ-ектность, инновационность, самореалнзованность, сформированность и система отношений которых раскрывают уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, через обучение, взаимоотношения, общение, организацию деятельности, ее исследование/рефлексию и личностный рост

Профессиональная компетентность представляет собой интегративно-личностный ресурс педагога, состоящий из ведущих профессиональных компетенций Ценностные ориентации включают избирательную иерархию профессиональных предпочтений, мотивов и приоритетов профессиональной деятельности педагога Субъектность есть мера активности педагога в профессиональной деятельности и общении Инновационность как компонент профессионализма представляет собой владение педагогом стратегиями обновления и преобразования профессиональной деятельности Самореалнзованность отражает состояние более/менее полного исчерпания педагогом личностного потенциала (рис 1)

Достижение высшего уровня владения педагогом профессиональной деятельностью требует внесения изменений во все его структурные компоненты В процессе такого развития компоненты, взаимодействуя между собой, порождают функции - «отношение объекта, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других» (В П Зинченко) - интегрирующую, активизирующую, познавательную, развивающую, социализирующую, регулирующую, стимулирующую В этом процессе обнаруживаются различные признаки - критерии и показатели профессионализма педагога, разработка которых становится возможной в силу нормативности этого явления

Если допустить, что у профессионализма есть норма, то для соотношения деятельности с ее показателями можно выделить психологические критерии, то есть признаковые основания для оценки деятельности или суждений о ней Акмеоло-гические критерии позволяют оценить профессионализм в динамике Поскольку существуют норма профессионализма в целом (НВ Кузьмина, ЕА Климов, А К Маркова, Е И Рогов, Л Ф Спирин, В А Толочек и р ) можно с основанием предположить, что существует акмеологическая норма развития профессионализма, то есть не случайное, а закономерное становление личности в профессии

Это необходимо предполагает выявление конкретных акмеологических критериев профессионализма педагога, с помощью которых должны устанавливаться связи между всеми его компонентами (С Г Спасибенко)

Теоретический анализ психолого-педагогической, акмеологической литературы, собственные эмпирические исследования, сотрудничество с педагогами профессиональной школы дали возможность представить критерии профессионализма педагога, профессиональных ценностей и мотивов, профессионального исполнения и преобразования деятельности, профессиональной активности, воплощения профессионального потенциала

• методичсс!

* психолога1

Имшшлши-ип

обновление тех! гий обучения и

• ГкчтиЗч

• №. 1111 I г|||<3 гр> л

. .ч

» обученпоегь

»____________

• ..-[с I

.11.

Ш'^^щв 1.-ПСЙ ; (.Ниц и 111

• сформированные

• приобретший

статус

Рис. 1. Структура и содержание профессионализма педагога В качестве основы для непосредственного определения уровней профессионализма педагога выделены следующие показатели: гуманная позиция, успешно применяемые технологии профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий, внедрение инноваций с целью преобразования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованшо, позитивная профессиональная Я-концепция, результативность деятельности педагога. Ин-тегративным внешним показателем сформированное™ профессионализма является эффективность решения педагогом профессиональных задач и проблем разного уровня сложности и его личностное развитие.

Успешность профессиональной деятельности педагога профессиональной школы может быть раскрыта сквозь призму владения прогрессивными технологиями решения актуальных профессиональных задач, проблем в виде умений разрабатывать проект образовательного процесса, четко и диагностично ставить

цель, подбирать объективные методы контроля целедостижения, предупреждать и преодолевать возникающие в деятельности препятствия и тп Преодоление препятствий в сфере профессиональной деятельности через ментальное моделирование сложной ситуации проявляется в таких умениях педагога как формулировать наличную проблему, определять собственные ресурсы, ограничения (интеллектуальные, нравственные, регулятивные, эмоциональные, энергетические и др), диагностировать характер препятствия (объективный, субъективный), разрабатывать алгоритмы преодоления препятствий с установкой на коррекцию собственных действий При этом на всех этапах преодоления препятствия - аналитическом, проектировочном и исполнительском происходит интенсивное взаимодействие педагога с учащимися, главная особенность которого состоит в его рефлексивном характере, который представляет собой постоянное отображение чувств и мыслей учащихся и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие Соответственно учащиеся становятся в позицию активных участников поисков и находок, обсуждений и дискуссий, конечно, не ради самих этих дискуссий и поисков, а ради того, чтобы через эти процессы формировать знания учащихся, а иногда и корректировать, исправлять, преодолевать уже сложившиеся у них взгляды (Ю Н Кулюткин, Л Ф Спирин)

Профессионализм может быть обнаружен и в надситуативной активности, то есть в выходе педагога за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности Данная активность проявляется в виде профессиональной инициативы, профессионального риска и профессионального видения Профессиональная инициатива означает принятие решений о новых и нестандартных способах выполнения профессиональных задач Профессиональный риск представляет собой принятие таких решений, которые могут иметь непредвиденные и даже негативные последствия, но оправданы с точки зрения опытного профессионала Профессиональное видение есть ментальная картина целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий Надситуативная активность, таким образом, характеризует профессионала-новатора и может быть рассмотрена в акмеологическом аспекте в виде прироста компетентной активности, отражающей субъектные параметры профессионализма педагога (В А Брушлинский, Е М Ермолаева, А С Огнев, В А Сластенин, В А Петровский и др)

Выступая субъектом профессиональной деятельности, преодолевая препятствия, педагог отстаивает возможность творческого прогрессивного совершенствования педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий Такой педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, учащимися, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии в образовательном процессе. Как видно, не менее важным критерием профессионализма является не столько усвоение готового опыта, сколько демонстрация преобразования педагогических традиций для повышения эффективности деятельности Данное положение полностью согласуется с «текучим» характером профессионализма как акмео-логического процесса (А А. Деркач, Н В Кузьмина, В Н Максимова, Л С По-

дымова и др ) Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами Стремление к самосовершенствованию обнаруживается в направленности на личностное и профессиональное самопреобразование, достижение профессионального идеала, акме, на самореализацию, успешность которой характеризует сформированность позитивной профессиональной Я-концепции, отражающей адекватность и устойчивость восприятия и оценки педагогом собственного потенциала и реальных профессиональных достижений, способностей, их продуктивную актуализацию, исчерпание и восполнение в профессиональном труде и общении

Одним из ключевых проявлений профессионализма педагога профессиональной школы является работа с учащимися, направленная на процесс и результат этого взаимодействия, которая означает создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др (С В Кульневич, В М Лещинский, К Роджерс, В В Сериков, И А Якиманская и др ), в том числе за счет рефлексивного осмысления педагогом своей деятельности Результативность профессиональной деятельности как показатель профессионализма представляет собой единство достижения профессиональных умений, с одной стороны (продукт), и удовлетворенность учащихся и педагога - с другой (результат), где результативность зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися Такое единство предполагает достижение соответствия имеющимся государственным стандартам и требованиям, предъявляемым к учащимся профессиональных образовательных учреждений (Э Ф Зе-ер, Н В Кузьмина В А. Маркелова, А К Маркова и др) и позволяет более точно и полно оценить профессионализм педагога профессиональной школы

На основе принятых критериев развивается идея уровней профессионализма педагога, содержательная сторона которых определялась не только по степени сформированное™ компонентов и критериев их проявления в профессиональной деятельности и общении, но и с учетом объединяющего их основания, соединившего различные уровни профессионализма педагога в единую структуру - постепенного усложнения профессиональной деятельности, проявляющегося как в росте сложности профессиональных задач, так и в повышении роли личности профессионала в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании сфер деятельности педагога Такой подход и понимание профессионализма педагога позволяет преодолеть чрезмерное сужение поля анализа и увидеть в развитии профессионализма новые возможности личностной самореализации через «экспансию личности» в профессиональной сфере, а также в еще более широком масштабе (Э Ф Зеер, Н В Кузьмина, Ю Н Кулют-кин, А К Маркова, В А Сластенин и др ) Учитывался также запрос профессионального сообщества на разработку уровней профессионализма педагога, отвечающих определенным требованиям

Согласно теории уровневого подхода, структурные компоненты профессионализма педагога отражаются уникальностью построения и уровнем развития, в которых и заложены возможности и механизмы перехода с одного уровня на другой (А А Деркач), который происходит по пути «усложнения развития элементов и всей структуры» и одновременного совершенствования, как элементов, так и структуры (Ю А Конаржевский) Экспериментальные исследования подтвердили, что выявленные в исследовании уровни профессионализма педагога профессиональной школы - докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический - тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных характеристик компонентов структуры профессионализма, когда каждый компонент проходит свой путь развития от возникновения через становление и зрелость к преобразованию, отражая усложнение уровня владения педагогом профессиональной деятельностью Это проявляется в его динамике от диффузно-сти, разрозненности компонентов и их структуры, через упорядочение, поиск и обнаружение согласованности, систематизацию к целостности и творческому самоосуществлению

Проведенное эмпирическое исследование [2005-2007г ] представлений педагогов профессиональной школы [N=30] и педагогов-экспертов [N=30], о сущностной характеристике уровней профессионализма педагога через предложенные для анализа критерии оценки профессионализма, дало основание из предложенных автором 9 уровней выбрать 6 как наиболее действенных, продуктивных в современных образовательных условиях труда педагогов профессиональной школы Критериями оценки явились 1 полнота и определенность показателей; 2 достаточность для оценки сформированности показателей, 3 раскрываемость уровней через совокупность показателей проявления профессионализма, 4 диф-ференцированность описания характеристик, 5 отраженность динамики развития компонентов профессионализма, 6 доступность измерения и оценки Сравнение оценок педагогов и экспертов по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни достоверных различий не показало (р>0,02), подтвердив высокую согласованность, общий взгляд на исследуемые уровни Средние значения оценок по группам педагогов и экспертов составили по 4 балла Полученные результаты позволили экспериментально подтвердить теоретическое предположение о наличии выделенных уровней профессионализма педагога в реальной педагогической практике, их полноценной отраженности в критериях и показателях

Активный план продуктивного преобразования профессиональных компетенций состоит в движении от интуитивного уровня их реализации через алгоритмы и технологичность деятельности к системности, творчеству, новаторству в решении профессиональных задач, к самореализации в профессии

Динамика углубления, обновления ценностных ориентации состоит в изменении допрофессиональных представлений о труде педагога через устойчивый способ деятельности, ее критическое осмысление через продуктивную креативность к научной основе деятельности и гуманистической ориентации в профессии

Субъектность демонстрирует прогрессивное движение от несамостоятельности в суждениях через познавательную, далее самоутверждающуюся и самореализующуюся формы активности к научно-творческой и созидающей активности

Динамика развития инновационное™ раскрывается в преобразовании ее случайных форм в алгоритмы через индивидуальные открытия, к рационализации, технологичности, авторству в исследовании проблем и к распространению инноваций

Самореализованность преобразуется от случайной, механической, эвристической в находках формах к творческой, социальной и созидательной

Целостное познание и развитие профессионализма педагога профессиональной школы необходимо предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессионализма педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты (БФ Ломов), параметра порядка (И Пригожин), определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень развития Такое развитие предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, которые можно назвать акмеологическими, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на достижение высшего уровня профессионализма педагога Акмеологичность выделенных в данном исследовании условий заключается в том, что они носят мотивирующий или обеспечивающий характер воздействия на процесс развития педагога-профессионала как личности и субъекта деятельности К этим условиям относятся социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации, ситуации профессионально-личностного развития, акмеологическая среда в профессиональном сообществе, профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, новаторское преобразование педагогической традиции, активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установка на процесс и результат деятельное™, профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса В совокупности они раскрывают социальные, психологические, педагогические аспекты обстоятельств, определяющих оптимальность процесса развития профессионализма, достижения педагогом акме в профессиональной деятельности Результаты экспериментальных исследований [N=216] дают основание подтвердить значительное влияние на характер и качество вклада, вносимого в развитие профессионализма педагога, условий, в которых оно реализуется

Социальный госзаказ является условием развития профессионализма педагога профессиональной школы, поскольку в этом случае требования к личности профессионала регламентируются официальными стандартами, нормативными документами и образовательными программами Профессионально-личностное развитие невозможно без ситуаций, требующих новых усилий, нестандартных

решений и преодоления собственных слабостей / дефектов. Рост профессионала возможен при условии существования сложившейся акмеологической среды (A.A. Бодалев, Т.А. Восгрикова, A.A. Касабов, Н.И. Лифинцева, В.Н. Максимова, Е.В. Селезнева, C.B. Семененко, Н.В. Соловьева и др.), в которой развитие профессионализма является ценностью, традицией, требованием, реальностью и идеалом. В развитой профессиональной среде типичным является активное межличностное сотрудничество, выступающее важным условием интенсивного информационного обмена и профессионального развития. Психолого-акмеологические условия развития профессионализма влияют на формирование потенциала успешности. Эти обстоятельства в значительной степени, обусловливают профессиональный рост, но не исчерпывающе объясняют его. Другими обстоятельствами, влияющими на овладение высшими уровнями профессиональной деятельности, служат психологические факторы (Т.А. Востршова, В.Н. Максимова, Л.М. Митина, A.C. Огнев, К.В. Петров, C.B. Семененко и др.) (рис. 2). _

ф: - "?-:>!,- обучение 1 Условия 1 --- | социальным госзаказ | на профессионалов '1 высокой квалификации

! взаимоотношения | наличие кафедр психологии ! | развития, акмеологии ^ в институтах повышения квалификации

1 Профессионализм педагога ■ ситуации профессионально- | личностного развития |

творчество акмеологическая среда в профессиональном | сообществе 1

. - ■^."Т^тт^тШ

^ ........ критичность профессиональное §! сотрудничество с коллегами

новаторское | преобразование традиций |

m 1 управление активное взаимодействие 1 с учащимися профессиональная 1 рефлексия в диалоге Ц с участниками образовательного процесса

Рис. 2. Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма педагога В результате факторного анализа методом вращения Vшипах были выделены 5 факторов развития профессионализма педагога: обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, которые позволяют глубже понять данный процесс и непосредственно влияют на продуктивность овладения профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Выделенные факто-

ры, раскрывая объективно-субъективные аспекты эффективности процесса развития профессионализма педагога, делают его максимально вероятным и выступают как составная часть общей модели развития этого явления Составляющие детерминации профессионализма не исчерпывают всей сложности данного явления, что обусловило необходимость разработать психолого-акмеологическую модель, опосредованно отражающую совокупность ее составляющих, имитирующих развитие профессионализма педагога на разных уровнях его организации Моделирование значительно расширило возможности других методов исследования профессионализма, как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования» (Б М Кедров) Модель развития профессионализма педагога необходимо было представить не как идеальное состояние, являющееся целью акмеологиче-ского содействия, «самопомощи» личности педагога, а через проектирование соотношения настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности и, как способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминацией (М Вартофский), то есть, как идеальный объект, включающий интеграл наличного состояния личности, деятельности, способа его изменения, развития и его финишное состояние

Анализ сложившейся к настоящему времени практики моделирования профессионального развития, становления специалистов различного профиля обнаруживает ограниченность и невозможность в случае развития профессионализма педагога обойтись либо моделью профессиональной деятельности, либо моделью личности (В П Беспалько, А А Деркач, А С Огнев, Ю Г Татур, А Р Фонарев и др), предполагая моделирование на обоих уровнях, с учетом представленности в них субъектной «ипостаси» (А А. Митькин), где «субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования обстоятельств в соответствии со своими личностными свойствами» (Э Ф Зеер)

В соответствии с целью исследования был изучен опыт отечественных и зарубежных подходов и технологий к организации обучения специалистов, в том числе педагогов, в системе дополнительного профессионального образования (Д Ален, С Я Батышев, Я Гибсон, А И. Жук, Э Ф. Зеер, Л М. Мозгарев, М Ноулз, А Шмидт и др), обнаруживший много общего отсутствие стандарта профессиональной квалификации, необходимость изменения, обновления содержания образования, совершенствование технологий, организационных форм и методов обучения взрослых, проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др Если в контексте модернизации, реализации парадигмы развивающего образования основой содержания и технологий повышения квалификации педагогов становится психология развития, саморазвития - акмеология, то представляется необходимым внедрение таких учебных дисциплин и создание соответствующих кафедр в институтах повышения квалификации для продуктивного психолого-акмеологического сопровождения работающего педагога к вершинам профессионализма и компетентности Однако решение этой задачи все еще реализуется разрозненными педагогическими дисциплинами, курсами, заложенными в учебном плане Активизация в последние годы работы кафедр институтов повышения квалификации по поиску

и внедрению новых форм и методов обучения по-прежнему характеризуется традиционной спецификой и не находится в единой программно-целевой связи, затрудняя целостное, последовательное решение задач эффективного развития профессионализма педагога профессиональной школы

Многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи - формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры, психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей, обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, обеспечение формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения педагога, развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы, освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации, преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации), необходимо предполагают учет наличного уровня профессионализма педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического технологического обеспечения этого процесса.

При построении модели мы исходили из следующих методологических предпосылок профессионализм педагога профессиональной школы не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности, развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию, развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени, профессионализм педагога - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающих ин-тегративным свойством целого, особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога (рис 3)

Реализация модели осуществлялась с опорой на ведущие положения синергетики в соотнесении с реалиями процесса повышения квалификации в учебном процессе имитируется противоречие между нормой и инновацией, порядком и хаосом, абсолютная упорядоченность снимает противоречие в образовании и превращает его в информирование, очаги неустойчивости, нестабильности в учебном процессе взывают к принятию неординарных решений, что может

Нормативные и директивные документы

Крмтершс';'

[профессиональных ценностей и

МОТИВОВ

профессиональною исполнения

• проблемный, проектный

• поэтапно-планомерного формирования действий

творчество, новаторст! / самореализация -

• гуманная позиция

• успешное: применение психолого-. педагогических

. -технологий •

• опыт преодоления препятствий

системность

инноваций • стремление к само-

•^Рехнологичность алгоритччщцность

интуитивность, подражание

ЦЪОФЫСтОВАЛит ПЕДАГОГА

Спецкурс

(ОНСГ-ИНОЙ

:.И УСЛОВИЙ

нй'бга-

'Со 1 >11' !'>::заказ ¡¡л п„Ши, ,про(ь^.

высокой квалификации чеСкой деятельности 'наличие кафедр ^ВИНМИШН -

обучение

взаимоотношения

творчество

критичность

управление

• активное взаимодействие с учащимися

среда в профессиональном сообществе

• новаторски преобразование традиций .

рефлексиям.диалоге с

1-ельного

Социальный заказ общества

Профессионально-образовательные потребности личности педагога]

Метадшкоотеекие

■ ■

» генет1Гческий;..' •

• аКсиологйчоский » сдегемно-

сгржгурный' » синергегический

АИУНОСТНУЙ

* деятельностный ;'• *"; ГуМаНИСТМЧОСКИЙ

» Су01>СК1 Н.1,).Й

» акмеоЛогйи^кий :

Н^ншцжпы

достижение профес- ц

сионального идеала •

творческая адаптация е

сложившейся ^ л

полнота и адекват- •

ность сформиро-

Система повышения квалификации педагогов ^^^ Комплексный программно-целевой проект

•повышение уровня профессионализма педагога •преобразование психологических, педагогических, акмеологических знаний, профессиональных умений, способов, приемов владения профессиональной деятельностью •совершенствование личностных и профессионально важных качеств

согнитивно-психологический этапы технолого-акмеологическии

дологическое и профессиональное \ / профессиональная и акмеологическая

просвещение

практика

• компетентностного заданного обучения

• субъект-субъектного взаимодействия

Рис. 3. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

быть основанием для его развития, постоянное соотнесение состояния учебного процесса с тенденциями развития образования, проектным представлением о должном обеспечивает его развитие, вариативность схем организации учебного процесса, его технологий создает предпосылки к выбору оптимальных путей его усовершенствования

При этом профессионализм педагога остается самоорганизующейся, синерге-тической системой (М Т Громкова, С В Кульневич, Е В Селезнева, Э Э Сы-манюк и др ), управление процессом развития которой важно использовать такой понятийный аппарат, как бифуркация (развитие профессионализма в новой точке роста), нелинейное развитие (появление новых и неожиданных направлений развития), «странный аттрактор» (воздействие непознанных посторонних факторов развития профессионализма) и др Г П Курдюмов и Г Г Ма-линецкий подчеркивают, что в развитии профессионализма важно «управлять не управляя», то есть стимулировать не ограничивая, нормировать не стандартизуя, структурировать не обобщая, измерять не оценивая Последнее особенно важно, поскольку профессионализм может быть измерен как индивидуально целое, с одной стороны, самоорганизующееся, а с другой - нуждающееся в управлении

Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога профессиональной школы составил комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога» (90 часов), включающий два этапа -специальный курс как когнитивно-психологический и тренинг как технолого-акмеологический этапы, призванные обеспечить комплексность и оптимальность этого процесса, в том числе, за счет реализации полиподходности, а именно компетентностного, контекстного, заданного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели, задачам проекта форм и методов обучения - поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектов и др (В И Байденко, И В Вачков, А А Вербицкий, П.Я Гальперин, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, С В Кульневич, А А Матюшкин, Л С Подымова, В А Сластенин, И С Якиманская и др ) Эксперимент проводился в течение 2005-2007 г при участии 184 педагогов учреждений начального профессионального образования

Целью проекта было повышение уровня профессионализма педагога через совершенствование его компонетов Задачами явились сформировать совокупность психологических, акмеологических, педагогических, знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности, изучить наличный уровень профессионализма каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных критериев и показателей, сформировать и усилить мотивацию достижения профессионализма, непрерывного личностного и профессионального роста, сформировать и усовершенствовать основные компетенции педагогов - методическую, психологическую, организационную, коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологическую, подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной

самореализации в профессии, сформировать целостное представление об инновационных технологиях профессионального образования, познакомить с основными положениями субъектной парадигмы в образовании и усилить субъектную позицию педагога, познакомить с кризисами и психологическими барьерами личностного и профессионального роста, обеспечить овладение каждым педагогом продуктивными приемами решения актуальной профессиональной проблемы, внедрения инновационных технологий профессионального образования и приемами самореализации в профессии, совершенствовать личностные и профессионально важные качества

Содержание спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» нашло отражение в темах «Система профессиональных ценностей современного педагога», «Профессиональная компетентность педагога как интегративный ресурс личности профессионала», «Активные формы и методы обучения в профессиональной школе», «Субъектный подход в образовании преимущества, проблемы и перспективы реализации», «Акмеологические технологии и приемы личностного и профессионального развития педагога» и др Основными видами занятий с педагогами явились проблемные лекции и семинары, дискуссии, деловая игра, анализ продуктов деятельности, практические занятия, круглый стол и др

Тренинг «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» строился на основе учета наличного уровня профессионализма педагога и включал практическую работу педагогов как по формированию акмеоло-гической компетенции, так и по развитию, совершенствованию составляющих психологической, коммуникативной, организационной и др Отдельные занятия были посвящены целенаправленному обновлению, углублению ценностных ориентаций, развитию субъектности, инновационное™, достижению самореа-лизованности педагогов, их коррекции, компенсации «Совершенствование профессиональных мотивов и ценностей педагога», «Практика решения актуальных проблем, задач в сфере профессиональной деятельности», «Формирование готовности педагога к внедрению инноваций», «Развитие субъектной позиции педагога» и др Основными формами и приемами акмеологического воздействия и работы с педагогами явились обучающие игры, диагностико-развивающие и психологические упражнения и процедуры, рефлексия, самонаблюдения, домашние задания, ведение дневниковых записей и т п

Исходя из основных видов деятельности педагога профессиональной школы, решаемых им типовых профессионально-педагогических задач, а также с учетом выявленных психолого-акмеологических факторов развития профессионализма, педагогами решались задачи в областа проектирования профессионально-образовательного процесса, формирования учебно-профессиональных мотивов и осуществления индивидуального подхода к учащимся, организации субъект-субьекгного взаимодействия с учащимися и коллегами, социализации, профессиональной ориентации и нравственного воспитания учащихся, обновления и применения инновационных технологий, управления ученическим коллективом и самоуправления и др Кроме того, важное место занимали проблемы проектирования развития личностных и профессионально важных качеств, овладения приемами самопознания, самовыражения, саморазвития и самореализации, диагности-

ки и оценки личностного и профессионального потенциала, выявления и преодоления препятствий в профессиональной деятельности, профилактики, коррекции и компенсации профессиональных деформаций и кризисов и др Прогрессивная динамика их решения состояла в движении от способов подражания в решении задач, через составление и реализацию алгоритмов решения задач, подбор техно-лопш к системному, авторскому и творческому преобразованию педагогической деятельности Эффективность решения задач обнаруживалась в том, что решение устраняет основное противоречие, оно оригинально, экономично, теоретически обосновано и практически приемлемо, возможен его перенос на решение новой задачи, оно вариативно Реализация принципа наглядной демонстрации успешно реализованных технологий проявилась в формировании у педагогов готовности к преобразованию педагогической деятельности и формировалась в ходе разработки и защиты каждым педагогом авторского исследовательского мини-проекта в виде самопрезентации, отражающего объект распространения в форме передового опыта педагога

Соответственно механизм развития профессионализма заключается в том, что педагог в ходе обучения, решения профессиональных задач активно задействует все компоненты и составляющие их элементы профессионализма, где последние взаимодействуя, порождают новый, более высокий уровень его структуры и организации, формируя целостность системы, через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в виде уровня владения деятельностью, а также через прохождение стадий субъектности педагога Процесс и механизм овладения профессионализмом строился с опорой на важный методологический ориентир - философский закон развития систем (А Н Аверьянов), который гласит «Действие законов диалектики проявляется во всех системах в виде дифференциации и интеграции элементов и связей системы, в делении систем, в смене их структур и элементов Кроме того, для всех систем едина последовательность развития возникновение, становление, период зрелости и преобразование Значение этих общих черт в развитии систем дает отправную точку для глубокого конкретного познания и создает возможность предвидения» Сообразно этой методологической основе в исследовании представлена двуединая сущность развития профессионализма педагога взаимосвязь, взаимодействие этапов процесса обучения педагогов (спецкурс и тренинг), фаз развития профессионализма, в ходе которых указанные этапы учитывают преемственную последовательность развития обозначенных фаз и стадий субъектного становления педагога и вместе с этим программируют и обогащают их содержание и эффективное развитие

Возникновение раскрывает начальный этап овладения педагогом профессиональной деятельностью - докомпетентностный уровень, проявляющийся в интуитивном способе решения возникающих проблем и тенденции подражания более опытным коллегам Становление - суть проявления эклектичного и алгоритмизирующего уровней, где характерным становится овладение эффективными технологиями, а также наиболее часто встречающимися алгоритмами решения проблем, т е. устойчивой последовательностью действий, обеспечивающих достижение цели Зрелость обнаруживает сформированность рационализирующего и исследовательского уровней владения профессиональной деятельностью, где она

становится системной, а системообразующим фактором можно назвать профессиональное целедостижение, включая обучение, воспитание, развитие, самообразование, самосовершенствование На данной фазе закладываются основы для высшей фазы овладения профессиональной деятельностью - фазы инновационно-преобразующей, характеризующей наставнический, созидательный труд на основе творчества, новаторства и самореализации в форме, как внедрения, так и распространения передовых идей Движение к вершине (акме) овладения профессиональной деятельностью сопровождается все более активным проявлением субъектности личности и преобразованием педагогического пространства

Достоинства настоящей модели и технологического обеспечения проявились не только в реализации приоритетов личностной, субъектной, компетент-ностной и др их составляющих, но и в прогрессивной, неманипулятивной направленности, интенсивности, открытости новому уровню развития и достижений, где «небольшая помощь взрослому», в виде универсальности для всех или индивидуальности для каждого (Л С Выготский), составляет сложную, интересную и перспективную акмеологическую составляющую процесса постдипломного образования педагога профессиональной школы

Указанное соотносилось с принципом неопределенности, который предостерегает от упрощения и направляет внимание на исследование профессионализма педагога в его конкретных выражениях, так как «чем сложнее система, тем больше вероятность увеличения числа возможных путей ее эволюции» (В Гей-зенберг), прогрессивное прохождение которых обеспечивалось, в первую очередь, акмеологическими технологиями и воздействиями Их принципиальное отличие состоит в созидательной направленности на раскрытие внутреннего потенциала личности (В Г Зазыкин), развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня самореализации и неприемлемости в этом манипулирования Это подтвердилось высказываниями педагогов [N=240], в которых отмечалось оптимальное сочетание индивидуальных и групповых форм работы, их роль, стимулирующая активную, созидательную позицию педагогов как субъектов профессиональной деятельности Реализация акмеологического принципа личностно-субъектной активности педагога открывает возможности конструирования новых акмеологических средств воздействия в зависимости от конкретных задач

Профессионализм педагога профессиональной школы как сложный, многогранный феномен требует при анализе учета наличия в нем как стандартного, так и уникального подходов, отражающих сочетание естественнонаучных и гуманитарных методов, позволяющих количественно и качественно оформить, указать усредненные характеристики профессионализма педагога, а также обнаружить их уникальность, неповторимость

По результатам реализации проекта полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической хтатистики Эффективность разработанного проекта оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень профессионализма педагога, в двух срезах исходном и завершающем Комплексное экспериментальное исследование по развитию компонентов и изменению уровней профессионализма педагога включало 5 основных серий экспериментов по изучению сформированности профессиональных компетенций, особенностей ценностных ориентации, проявлений субъ-

ектности педагога; инновационное™ и самореализованности педагога. Кроме того, отслеживалась динамика изменений, преобразований личностных и профессионально важных качеств педагога - гуманизма, ответственности, целеустремленности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др. В общий комплекс методов исследования также вошли: экспертные оценки, моделирование, беседы, опросы, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, метод реконструкции психолого-педагогического опыта, психологические методы -рефлексивное слушание, идентификация, актуализация, концентрация, обратная связь, резюмирование, эмпатия и др.

Результаты экспериментальной работы проявились в следующем. Достоверность количественных изменений (самооценка, оценка экспертов) в содержании профессиональных компетенций педагогов до и после обучения подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью критерия Вил-коксона (р<0,0001) (рис.4 и 5).

Рис. 4. Самооценка профессиональных компетенций педагогами

Ср »иг*. "кече ;•»••,Ч-ЙН1Н

Рис. 5. Оценка профессиональных компетенций экспертами Полученные результаты дают основание подтвердить, что качественные преобразования произошли во всех компетенциях педагогов, обнаружив прогрессивную динамику в овладении педагогами новыми технологиями обучения, ре-

гулирования межличностных отношений, сбора информации и принятия решений, обмена информацией, целедостижения, а также технологиями саморазвития и обеспечения профессионального роста на уровне технологичности, системности, с проявлением творчества, новаторства и самореализации в профессии.

Наряду с полученными результатами следует отметить, что меньший «прирост» составили психологическая и акмеологическая компетенции, что следует учитывать при организации процесса повышения квалификации. В целом результаты самооценок и оценок экспертов свидетельствуют о реально произошедших в ходе спецкурса и тренинга значимых количественных и качественных изменениях в структуре, содержании и уровне выраженности профессиональных компетенций педагогов. Полученные данные подтверждаются оценкой экспертов результатов развития профессиональных компетенций у участников проекта в сравнении с референтной группой педагогов профессиональной школы (рис. 6).

— -♦- - Экспертные оценки сформированности группы гфофесси лктльных компетенций референтной

——Оценки сформированности профессиональных компетенций у педагогов, которые обучались на курсах

Методическая рШ].

Акмеологическая[_1<5*1 1 г / / у? <7 чЛ |2,21 Психшюгаческая те*] и

/' ш Рефлексиоыо исследовательская) 2,5 [ 1т ,---,1<ог«муника1ивнап

Организационная

Рис. 6. Оценка профессиональных компетенций экспертами Оценка экспертов позволяет в целом отметить лишь незначительные расхождения в сформированности профессиональных компетенций у участников проекта и референтной группы педагогов. Это подтверждает, что у большинства педагогов сформированность профессиональных компетенций максимально соответствует реально существующей в профессиональном сообществе норме сформированности профессиональных компетенций у педагогов профессиональной школы, которые владеют профессионально-педагогической деятельностью на ее высших уровнях - исследовательском, наставническом.

Динамика преобразований профессиональных компетенций педагогов подтверждалась достоверным ростом количественных показателей группы профессиональных знаний, профессиональных умений, коммуникативных умений, умений анализа (самоанализа), творческих умений (р<0,05). Это свидетельствует о произошедших качественных прогрессивных преобразованиях в профессиональных компетенциях педагогов и подтверждает их зависимость и участие педагогов в проекте.

Для подтверждения гипотезы о возможности преобразования ценностных ориентации педагога средствами спецкурса и тренинга проводились беседы, наблю-

детя, опросы педагогов, использовалась методика М Рокича «Ценностные ориентации личности» Сравнение средних значений с помощью критерия Стьюдента (р<0,005) показало некоторые изменения рангов показателей ценностей педагогов после обучения Углубление, обновление ценностных ориентаций педагогов проявилось как в росте устойчивости профессионально значимых ценностей, уже имеющихся у педагогов до обучения, так и после, в переосмыслении и частичном присвоении новых, ранее менее осознаваемых, ценностей, востребованных современным образованием, в виде этических норм, толерантности, собственной профессиональной компетентности как условия успешной деятельности, обогащения и развития знаниевого и личностного потенциала учащихся, сотрудничества и поддержки в коллективе Такие ценности как познание, развитие, творчество приобретают новое место в профессиональных предпочтениях педагога, которые занимают на 2-3 ранговых места выше, чем отмечалось до обучения Шкала ценностей в структуре показателей самоактуализации личности также отражает позитивную динамику данного компонента профессионализма (р<0,001) Это может свидетельствовать о том, что система профессиональных ценностей педагога профессиональной школы отражает тенденцию их углубления в сторону более гуманистического характера деятельности и общения

Динамика развития субъектности педагогов фиксировалась по успешности прохождения каждым педагогом стадий субъектного становления, которые они отслеживали самостоятельно, обсуждали в группе, с преподавателями Большинство педагогов (около 60%) отметили рост уровня самоорганизации в решении актуальной профессиональной проблемы, задачи по таким показателям как формулирование проблемы, оценка собственных ресурсов в ее разрешении, определение препятствий, преодоление препятствий, надситуативная активность Достоверность произошедших изменений по выделенным показателям подтверждалась сравнением ранжированных данных контент-анализа письменных работ педагогов (р<0,05) Подтвердился достоверный рост локуса контроля педагогов от 16,1% до и 19,9% после обучения с помощью биноминального критерия (р<0,01) Сравнение средних выборочных показателей ситуативного и надситуативного уровня мышления педагогов также подтвердило рост тенденции к выходу педагогов на новый более оригинальный, нетрадиционный уровень обнаружения и разрешения проблемной ситуации в профессиональной сфере (р<0,01) Это свидетельствует о динамике субъектности педагога в направлении большей самостоятельности в проявлении самореализующейся, научно-творческой и созидающей активности

Достоверность изменения таких показателей инновацнонности как любознательность, открытость новому опыту, умений подбирать и внедрять инновационные технологии, распространять новый педагогический опыт свидетельствует о наличии преобразований в инновационном потенциале педагогов и их зависимости от участия педагогов в проекте (р<0,05)

Достоверный рост значений таких показателей, как «стремление к творчеству или креативность», «шкала ценностей» в процедурах сравнения выборочных средних значений (р<0,05) отражает преобразования инновационного компонента в структуре профессионализма педагога, свидетельствует о сформированное™ профессиональных характеристик, отвечающих за готовность педаго-

га быть более технологичным в исследовании проблем и распространять инновации в профессиональной деятельности

Результаты экспериментального исследования обнаруживают «прирост» осознания педагогами сущности самореализации в профессиональной деятельности, проявляющегося в более глубоком понимании природы и значения результативности собственной педагогической деятельности, роли и значения профессиональной компетентности, ценностей, субъектной позиции, творчества для полноценной самоактуализации и самореализации в жизнедеятельности Сравнение выборочных средних значений подтвердило рост такого показателя профессионализма как «удовлетворенность самореализацией» - от 20,8% до 24,% после обучения (р<0,0001) Его позитивное преобразование проявилось в более высокой оценке педагогом продуктивности проделанной профессиональной деятельности, большей удовлетворенности степенью самореализации в профессии после обучения в ходе спецкурса и тренинга Это свидетельствует об укреплении позитивной ориентации профессиональной Я-концепции педагога в виде адекватной и устойчивой оценки и отношения к собственным актуальным и потенциальным возможностям, перспективам достижения профессионального идеала, акме Это открывает возможности для использования более продуктивных типов достижения само-реализованности в профессии - креативной, социальной и созидательной

Динамика осознания педагогами важности и необходимости непрерывного личностного и профессионального саморазвития для более продуктивной и результативной деятельности, для достижения максимально полноценной самореализации в ней подтверждалась с помощью исследования готовности педагога к саморазвитию (Е И Рогов), результаты которой составили по оценке педагогов 49% по сравнению с 15% до обучения Беседы, наблюдения, опросы педагогов подтвердили их возросшее в ходе обучения стремление к более творческой, социально-созидательной самореализации в профессии

Качественные изменения, которые отмечены в каждом компоненте профессионализма педагога, дали основание педагогам и экспертам по-новому оценить уровень владения ими профессиональной деятельностью (рис 7, 8)

В самооценке отмечается значительное снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, фиксируемый рост рационализирующего и, что особенно показательно, исследовательского и наставнического уровней владения педагогами профессиональной деятельностью Оценка экспертов также обнаруживает снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, значительный «прирост» рационализирующего и реальное прибавление «веса» у исследовательского и наставнического уровней Анализ полученных результатов дает основание экспериментально подтвердить сделанное нами в теоретической части предположение о том, что профессионализм педагога подлежит развитию через совершенствование его компонентов

«Прирост» технологичности, системности, творчества, новаторства, самореализации, как проявлений высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью, составил 34%

Рис 7 Уровни профессионализма педагога (самооценка педагогов)

40' 35 < 30' 25' 20' 15'

" ♦ " До обучения

♦ 18% В После обучения

С /

с , /

■ *

с, , Л 1 сот

ту /с *

♦ 4%

Рис 8 Уровни профессионализма педагога (оценка экспертов) Реализация основных принципов акмеологического подхода в развитии профессионализма педагога в ходе повышения квалификации способствовала большей позитивной динамике в достоверном изменении личностных характеристик педагогов, которые зафиксированы в таких качествах как самоэффективность педагога в деятельности и общении (р<0,05), в преобразовании структуры мотивации достижения и снижении мотивации одобрения (р<0,05) Наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности педагогов в ходе обучения подтвердили совершенствование у педагогов профессионально и личностно важных качеств - ответственности, целеустремленности, коммуникативности, эмпатии

Эффективность полученных в исследовании результатов обеспечивалась организованными продуктивными формами профессионального сотрудничества

педагогов, оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой форм работы, наличием ситуаций продуктивного личностного и профессионального роста, акмеологической средой, созидательной активностью, акмеологичностью преподавателей института повышения квалификации

Полученные в исследовании данные свидетельствуют о наличии следующих основных закономерностей процесса развития профессионализма педагога взаимосвязь компонентов профессионализма педагога и возможности достижения вершин в профессии Установлено, что рост профессионализма обеспечивается профессиональной компетентностью, зависит от субъектности педагога, стимулируется ценностными ориентациями, определяется инновационностью, связан и вызывает самореализованность педагога, взаимосвязь этапов процессов обучения (спецкурс и тренинг), фаз развития профессионализма и стадий субъектного становления педагога, единство индивидуальных и коллективных форм организации обучения, взаимозависимость роста уровня профессионализма педагога и сформированности личностных и профессионально важных качеств, взаимосвязь психолого-акмеологических детерминант и прогрессивного развития профессионализма педагога Психолого-акмеологические детерминанты делают максимально вероятными получение педагогами высоких результатов в достижении профессионализма Выявленные закономерности являются акмеоло-гическими, так как отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций его движения к эталонам профессионального и личностного совершенства, развития как субъекта труда и жизненного пути

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы продуктивного развития профессионализма педагога профессиональной школы Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма педагогов, определяют перспективы их практического использования в системе постдипломного образования

Выводы

1 Понимание сущности развития профессионализма педагога как акмеоло-гического процесса определяется основными подходами к его исследованию, к которым относятся - генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный, акмеологический

2 Разработаны ведущие принципы, раскрывающие основные положения развития профессионализма педагога - достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности

3 В результате проведенного исследования показано, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, отражающее динамично развивающийся уровень владения профессиональной деятельностью, интегрирующий профессиональную компетентность и состав-

ляющие ее компетенции, проявляющийся также в ценностных ориентациях в виде избирательной иерархии профессиональных предпочтений педагога, инновацион-ности как владения стратегиями обновления педагогической деятельности и действительности, субьектности как меры активности педагога в профессии и само-реализованности в виде состояния исчерпания личностного потенциала Однако организация процесса повышения квалификации по-прежнему не ориентирована на развитие и достижение профессионализма педагога как конечный результат обучения, реализация технологий психолого-акмеологическош сопровождения педагогов отсутствует, что значительно снижает эффективность их постдипломного образования, результативность и качество профессиональной деятельности

4 Профессиональная компетентность педагога может быть исследована как интегративный ресурс личности педагога, состоящий из входящих в нее компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, объективно наблюдаемый в выполняемой деятельности, измеряемый в целях обеспечения качества и целенаправленно формируемый средствами непрерывного образования, в которых задействованы воедино технологии гибко адаптированные к конкретным ситуациям, личность, активно вовлеченная в процесс целедостижения, творчество, позволяющее внедрять педагогические инновации и преобразовывать педагогическую действительность

5 В результате обобщения эмпирических исследований и собственного опыта работы установлены основные компетенции педагога профессиональной школы методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, раскрывающие владение технологиями в виде совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающих достижение педагогом ее высших уровней

6 Проведенное исследование дало возможность выявить критерии профессионализма педагога профессиональных ценностей и мотивов, профессионального исполнения и преобразования деятельности, профессиональной активности, воплощения профессионального потенциала, показатели, обнаруживаемые в гуманной позиции, успешно применяемых технологиях обучения/воспитания, опыте преодолешы препятствий, возникающих в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций с целью совершенствования педагогической деятельности, в стремлении к самосовершенствованию, в позитивной профессиональной Я-концепции, результативности профессиональной деятельности

7 Разработаны уровни профессионализма педагога профессиональной школы, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью и включающие - докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский и наставнический

8 Обнаружен эффекгавный механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.

9 На основе научно-практического анализа выявлены психолого-акмеологи-ческие детерминанты развития профессионализма педагога профессиональной школы, обладающие высокой степенью значимости для педагогов

- психолого-акмеологическими условиями развития профессионализма являются - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации, ситуации профессионально-личностного развития, акмеологическая среда в профессиональном сообществе, профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, новаторское преобразование педагогической традиции, активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности, профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса,

- психолого-акмеологическими факторами можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения Показано влияние акмеологической среды, как профессионального окружения педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями, на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение

10 В исследовании представлен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, проявляющийся в ситуациях усовершенствования профессиональной деятельности, повышения ее результата и личностном росте педагога через его самореализованность

11 Определены основные закономерности эффективного процесса развития профессионализма педагога взаимосвязь компонентов профессионализма педагога и возможности достижения вершин в профессии Установлено, что рост профессионализма обеспечивается профессиональной компетентностью, зависит от субъ-ектности педагога, стимулируется ценностными ориентациями, определяется инно-вационностъю, связан с и вызывает самореализованность педагога, взаимосвязь этапов процессов обучения (спецкурс и тренинг) и фаз развития профессионализма педагога; единство индивидуальных и коллективных форм организации обучения, взаимозависимость роста уровня профессионализма педагога и сформированности личностных и профессионально важных качеств, взаимосвязь психолого-акме-ологических детерминант и прогрессивного развития профессионализма педагога

12 Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, реализация которой в условиях повышения квалификации позволила педагогам не только достичь более высоких уровней владения профессиональной деятельностью, но и способствовала развитию личностной зрелости, проявившейся в устойчивом стремлении к достижениям, росте самоэффектавности и креативности, ответственности, целеустремленности, критичности, развитии позитивной профессиональной Я-концепции, эмпатии и коммуникативности педагогов

13 Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составил комплексный программно-целевой проект, включающий ког-

нитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивший прогрессивное психолого-акмеологическое сопровождение педагогов в условиях повышения квалификации

14 В процессе исследования разработаны методики спецкурса «Акмеоло-гические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеоло-гическая практика совершенствования профессионализма педагога», построенные на основе компетентностного, контекстного, проблемного и др подходов, обеспечивающих системность, инновационность, субъектность обучения и способствующих развитию, как профессионализма педагога, так и совершенствованию его личностных и профессионально важных качеств Разработанное технологическое обеспечение на основе компетентностного подхода задает продуктивные направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма, определяет перспективы его практического использования в условиях постдипломного образования педагогов

15 В результате проведенного исследования обосновано содержание кон-цепщш развития профессионализма педагога, раскрывающей основные закономерности совершенствования профессионализма педагога в условиях постдипломного образования

Теоретическое и эмпирическое исследование позволило соискателю разработать научно-практические рекомендации На уровне системы непрерывного образования необходимо создавать кафедры акмеологии, психологии развития, обновлять содержательное и технологическое обеспечение процесса повышения квалификации инновационными подходами, системно применять акмеоло-гические, психолого-педагогические технологии, обеспечивающие рост профессионализма педагога, организовывать акмеологическую среду, стимулировать, организовывать, поддерживать создание акмеологических сообществ по развитию акмеологической науки и практики

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографии, пособия, методические разработки

1 Абдалина, Л В Технология организационного консультирования и педагогическая практика монография [Текст] /АС Огнев [и др ] - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2002 - 100 с (6,25 п л /1,56 п л) - ISBN 5-88519267-7 -100 экз

2 Абдалина, Л В Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации монография [Текст] / Л В Абдалина - Воронеж НОУ «НПИОЦ», 2008 -224 с (14 п л ) -ISBN5-91054-016-5 - 500экз

3 Абдалина, Л В Теоретические основы изучения и развития профессионализма педагога монография [Текст] / Л В Абдалина - М Изд-во РГСУ, 2008 - 239 с (14,9 п л ) - 500 экз

4 Абдалина, Л В Развитие профессионализма педагога, от теории к практике монография [Текст] / Л В Абдалина - М Изд-во РГСУ, 2008 - 327 с (20,4 п л) - 500 экз

5 Абдалина, Л В Профессиональное развитие педагогов начального профессионального образования Профессионально-развивающий тренинг учебно-методическое пособие [Текст] / Л В Абдалина. - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2003 - 65 с (4пл) -ISBN5-88519-163-8 -100экз

6 Абдалина, Л В Развитие готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному совершенствованию программа и методические рекомендации [Текст] / Л В Абдалина - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2003 - 37 с (2,3 п л) - 100 экз

7 Абдалина, Л В Теория и методика организации производственного обучения учебно-методическое пособие для мастеров производственного обучения учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л В Абдалина, В В Ца-ренко - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2004 -89 с (5,6 пл /2,8 п л) - ISBN 5-88519-208-1 -300 экз

8 Абдалина, Л В Технология мониторинга учебного процесса, теория и практика учебно-методическое пособие для преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л В Абдалина, В В Царенко - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2004 - 100 с (6,25 плУ 3,2 п л) -ISBN 5-88519-282-0 -300 экз

9 Абдалина Л В Опыт развития педагогического мастерства учебно-методическое пособие [Текст] / Л В Абдалина [и др], под ред Л В Абдалиной - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2006 - 55 с (3,4 п лУ2,4 п л) -ISBN 5-88519-307-Х - 100 экз

10 Абдалина, Л В Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса препринт [Текст] / Л В Абдалина [и др ], под ред Л В Абдалиной - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2006 - 76 с (4,75 п лУ4 п л) -ISBN 5-88519-305-3 -100 экз

11 Абдалина, Л В Опыт совершенствования педагогического профессионализма учебно-методическое пособие [Текст] / Л В Абдалина [и др ], под ред Л В Абдалиной -Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2006 - 80 с (5 п лУ4 п л) - ISBN 5-88519-276-6 - 100 экз

12 Абдалина, Л В Акмеологическая практика развития профессионализма педагога комплексный программно-целевой проект, специальный курс, тренинг учебно-методическое пособие [Текст] / Л В Абдалина - Воронеж ВГПУ, 2008 - 40 с (2,5 п л ) - ISBN 978-5-88519-420-4 - 500 экз

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке докторских диссертаций

13 Абдалина, Л В Акмеологический подход в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / Л В Абдалина // Вопросы образования -2006 -№3(23) - С 49-52 (0,25 п л)

14 Абдалина, Л В Развитие акмеологической культуры личности педагога теоретико-методологические подходы [Текст] / Л В Абдалина [и др ] // Мир психологии -2006 - № 3 (47) - С 232-236 (0,45 п лУ0,22 п л)

15 Абдалина, Л В Сущностная характеристика феномена «профессионализм личности педагога» [Текст] / Л В Абдалина // Вестник Тамбовского Университета Серия Гуманитарные науки - Тамбов Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2007 - Вып 9 -С 48-58 (1,2 п л )

16 Абдалина, Л В Факторы и условия развития профессионализма личности педагога [Текст] / Л В Абдалина // Вестник Тамбовского университета Серия Гуманитарные науки -Тамбов Изд-во ТГУ им ГР Державина, 2007 -Вып 12-С 128-134 (0,9 п л )

17 Абдалина, JIВ Развитие профессионализма личности педагога акмеологиче-ский аспект [Текст] / Л В Абдалина, И Ф Бережная // Преподаватель - XXI век -2008 -№1 -С 186-189(0,5 пл/0,4пл)

18 Абдалина, Л В Категории педагогической акмеологии как основа исследования профессионализма педагога [Текст] / Л В Абдалина // Преподаватель - XXI век - 2008 -№2 -С 181-185 (0,6п л)

19 Абдалина, Л В Модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации [Текст] / Л В Абдалина // Вестник Тамбовского университета Серия Гуманитарные науки - Тамбов Изд-во ТГУ им ГР Державина, 2008 - Вып 2 -С 316-321 (0,65пл)

20 Абдалина, Л В Профессионализм педагога компоненты и критерии проявления [Текст] / Л В Абдалина, И Ф Бережная // Высшее образование в России - 2008 -№ 8 - С 155-158 (0,5 п л /0,4 п л )

Научные статьи, тезисы докладов

21 Абдалина, Л В Затруднения в деятельности инженерно-педагогических работников и условия их преодоления в системе повышения квалификации [Текст] / Л В Абдалина//Вестник ВОИПКРО - Вып 3-Воронеж ВОИГЖРО, 1999 - С 142144 (0,2 п л )

22 Абдалина, Л В Проблемы готовности инженерно-педагогических работников к профессиональной деятельности [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО -Вып 5 - Воронеж ВОИПКРО, 2000 - С 25-28 (0,25 п л )

23 Абдалина, Л В Профессионально-педагогическая культура педагога в современных условиях [Текст] / Л В Абдалина//Вестник ВОИПКРО - Вып 6 - Воронеж ВОИПКРО, 2000 - С 51-57 (0,38 п л )

24 Абдалина, Л В Характеристика готовности инженерно-педагогических работников к овладению профессиональной культурой [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО -Вып 7-Воронеж ВОИПКРО, 2000 -С 218-221 (0,25 п л )

25 Абдалина, Л В Инженерно-педагогический работник проблемы и перспективы профессионального развития [Текст] / Л В Абдалина // Россия - XXI век опыт, проблемы, контуры развития сборник научных трудов ВГТУ - Часть 2 - Воронеж, 2001 -С 170-174 (0,3 п л )

26 Абдалина, Л В Субъектогенетический подход к профессиональному развитию инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / Л В Абдалина // Транзитивная Россия безопасность, политика, экономика, опыт сборник научных трудов ВГТУ - Часть 2 - Воронеж, 2001 -С 139-144 (0,38 п л )

27 Абдалина, Л В Возможности личностно ориентированного обучения в условиях повышения квалификации педагога [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО -Вып 8-Воронеж ВОИПКРО, 2002 - С 29-33 (0,3 пл)

28 Абдалина, J1 В Активные формы профессионального развития инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО - Вып 10- Воронеж ВОИПКРО, 2003 - С 53-57 (0,3 п л )

29 Абдалина, Л В О готовности педагогов учреждений общего и начального профессионального образования к непрерывному образованию сборник материалов [Текст] / Л В Абдалина, под ред Л H Мотуновой - Воронеж АОНО «ИММиФ», 2003 -С 41-45 (0,3 пл)

30 Абдалина, Л В Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагога начального профессионального образования [Текст] / Л В Абдали-

на // Профессиональное образование преподавателя традиции и инновации материалы межрегиональной научно-методической конференции 14-15 ноября 2003 г / подред ИФ Бережной и др - 4 2 -Воронеж В ГУ, 2003 -С 100-104 (0,3 п л )

31 Абдалина, Л В Профессиональные деформации педагога // Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования материалы седьмой научно-практической конференции «Колледж - 2003» [Текст] / Л В Абдалина - Воронеж ВГПГК, 2003 - С 34-36 (0,25 п л )

32 Абдалина, Л В Акмеологический подход к процессу повышения квалификации педагога [Текст] / Л В Абдалина // Материалы Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век непрерывное образование - основы социализации личности » - Воронеж, 2004 - С 188-192 (0,3 п л )

33 Абдалина, Л В Личностно-профессионалыюе развитие педагога в системе повышения квалификации проблемы и направления развития [Текст] / Л В Абдалина // Проблемы качества повышения квалификации работников образования материалы межрегиональной научно-практической конференции - Воронеж ВОИПКРО, 2004 -С 188-193 (0,38 п л)

34 Абдалина Л В Педагогическая культура преподавателей учреждений начального профессионального образования [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО -Вып 11 -Воронеж ВОИПКРО, 2004-С 265-269 (0,3 п л )

35 Абдалина, Л В Условия развития профессионализма преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л В Абдалина // Вестник ВОИПКРО -Вып 12 -Воронеж ВОИПКРО, 2004 - С 203-206 (0,25 п л )

36 Абдалина, Л В Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов ссузов [Текст] / Л В Абдалина [и др ] // Научная работа в университетских комплексах сборник научных трудов международной научно-технической конференции В2ч-Ч 1 -М Машиностроение, 2005 - С 118-123 (0,38 п л)

37 Абдалина, Л В Особенности психологического сопровождения учащихся на этапе выбора профессии [Текст] / Л В Абдалина [и др ] II Вестник ВОИПКРО - Вып 13 - Воронеж ВОИПКРО, 2005 - С 41-45 (0,3 п л)

38 Абдалина, Л В Психологическое обеспечение качества образовательного процесса [Текст] / Л В Абдалина II Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития российского образования материалы научно-практической конференции -Воронеж ВОИПКРО, 2006 - С 9-14(0,38пл)

39 Абдалина, Л В Повышение квалификации педагога акмеологический аспект [Текст] / Л В Абдалина // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Проблема повышения квалификации педагогов современные подходы» -Астрахань Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2006 - С 19-22 (0,25 п л )

40 Абдалина, Л В Особенности профессионализма личности педагога и направления его совершенствования [Текст] / Л В Абдалина//Вестник ВОИПКРО - Вып 15 -Воронеж ВОИПКРО, 2006 - С 132-137(0,37пл)

41 Абдалина, Л В Акмеологические аспекты совершенствования профессионализма педагога в системе повышения квалификации [Текст] / Л В Абдалина // Областная научно-практическая конференция «Шаг к профессионализму» - Воронеж, 2006 - С 67-71 (0,3 п л )

42 Абдалина, Л В Методологические подходы к изучению и развитию профессионализма личности педагога [Текст] / Л В Абдалина // Образование и саморазвитие -Казань, 2007 - № 11 - С 34-44 (0,7 п л ).

43 Абдалина, Л В Профессионализм личности педагога как психологическая проблема [Текст] / Л В Абдалина // Профессиональное образование Приложение «Новые педагогические исследования» -2007 -№3 -С 12-17 (0,38 п л )

44 Абдалина, Л В Социально-психолого-педагогическая служба перспективы профессионального сотрудничества и развития [Текст] / Л В Абдалина // Материалы научно-практической конференции - Воронеж ВГПУ, 2007 - С 3-7 (0,3 п л )

45 Абдалина, Л В Акмеотогические противоречия личностно-профессионального развития педагога [Текст] / Л В Абдалина // Вторая международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» 18-20 апреля 2007 г -Кисловодск Изд-во «Тьютор», 2007 -С 414-417 (0,25 п л )

46 Абдалина, Л В Критерии и уровни функционирования профессионализма личности педагога [Текст] / Л В Абдалина // II Международная научно-практическая конференция «Студент, специалист, профессионал» - Воронеж, 2007 - С 3ÍM3 (0,3 п л)

47 Абдалина, Л В Акмеологические технологии в системе постдипломного образования педагога [Текст] / Л В Абдалина // III Международная конференция «Стратегия качества в промышленности и образовании» - Варна, Болгария, 2007 - С 8-11 (0,25 п л)

48 Абдалина, Л В Развивающий потенциал акмеологической готовности педагога [Текст] / Л В Абдалина // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностно1 о роста специалиста» - Тамбов, 2007 -С 88-94 (0,44 п л )

49 Абдалина, Л В Психологическое здоровье современного педагога [Текст] / Л В Абдалина // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностного роста специалиста» - Тамбов, 2007 - С 248-253 (0,38 п л)

50 Абдалина, Л В Самоэффективность как акмеологическая характеристика личности педагога [Текст] / Л В Абдалина // 5 международная юбилейная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования подходы и перспективы» - Воронеж «Научная книга, 2007 - С 141-142 (0,12 п л)

51 Абдалина, Л В Акмеологическая готовность как развивающий конструкт профессионализма личности педагога [Текст] / Л В Абдалина // Проблемы педагогического образования сборник научных статей Специальный выпуск / под ред В А Сластенина, Е А Левановой - М МПГУ - МОСПИ, 2007 - С 75-86 (0,75 п л)

Научное издание

АБДАЛИНА Лариса Васильевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 21 08 2008 Формат 60x84 1/16 Печать трафаретная Гарнитура Тайме Уел печ л 3,25 Уч-изд л 3,02 Заказ 169 Тираж 110 экз

Воронежский госпедуниверситет Отпечатано в типографии университета 394043, г Воронеж, ул Ленина, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Абдалина, Лариса Васильевна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования профессионализма педагога профессиональной школы

1.1. Методологические подходы к изучению профессионализма педагога.

1.2. Профессионализм педагога как психолого-акмеологическая проблема.

1.3. Категории акмеологии как основа изучения и развития профессионализма педагога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Феноменология профессионализма педагога профессиональной школы

2.1. Структурно-содержательные и функциональные характеристики профессионализма педагога.

2.2. Критерии и показатели профессионализма педагога.

2.3. Уровни профессионализма педагога.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма педагога

3.1. Психологические условия развития профессионализма педагога.

3.2. Психологические факторы развития профессионализма педагога. 210 Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. Оптимизация процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации 4.1. Сущность и содержание психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.

4.2. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессионализма педагога.

4.3. Результаты экспериментального исследования по развитию профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога"

В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации мно-гоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зе-ер, Р. Вагенаар, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Максимов, А.К. Маркова, Б. Оскарссон, Д. Равен, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,

A.M. Столяренко, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.).

Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения - будущего России (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Т.А. Вострикова, Н.И. Вьюнова, A.A. Деркач, E.H. Жуков, М.В. Каминская, Ю.А. Карпова, Е.А. Корсунский, В.Т. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, А.И. Мищенко, О.В. Москаленко, М.М. Поташник, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.И. Старов, Н.Ф. Талызина и др.).

B.П. Беспалько, Т.Г. Браже, А.И. Жук, Н.В. Клюева, А.Е. Марон, JI.B. Мозгарев, JI.C. Подымова, П.Е. Решетников, Н.М. Таланчук и др.). Растет как технологическая, так и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В.П. Беспалько, E.H. Волкова, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, H.A. Морева, С.В. Кульневич, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Е.И. Степанова, Е.Б. Старовой-тенко, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

В условиях диверсификации образования и индивидуализации познавательных запросов учащихся стремительно возрастают требования, предъявляемые к организации, как основного, так и начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Барабанщиков, Г.Н. Жуков, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркелова, A.M. Новиков, В.А. Скакун, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Шахматова и др.). Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи. Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически из области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда. Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой. Существуют разногласил в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы. Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические закономерности и особенности развития профессионализма педагогов этой сферы.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, - педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В Кузьмина, В.А. Маркелова, Л.Я. Радушкевич др.).

Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (С.Я. Батышев, Г.А. Бодровский, Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зе-ер, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).

Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме. В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т.П. Лакоценина, JI.H. Мотунова, Н.Ю. Скороходова), вуза (И.Ф. Исаев, JI.H. Макарова, Ю.Г. Фокин) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности: педагогическое мастерство (И.П. Андриади, О.С. Булатова, Н.Д. Левитов), педагогическое мышление (М.М. Кашапов, В.В. Селиванов), педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев), ценностно-смысловая сфера педагога (H.A. Асташова, H.A. Журавлева, JI.A. Кунаковская, Б.А Со-сновский, Г.И. Чижакова), педагогическое общение (A.A. Бодал ев, A.B. Муд-рик, H.H. Обозов, И.И. Рыданова), а также профессионально важные качества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.).

Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (А.К. Маркова, JT.M. Митина, Н.В. Кузьмина), педагогической (В.А. Мижериков, В.П. Симонов), социологической (Ю.А. Карпова, В.П. Зинченко, C.B. Попов), экономической (С.Ю. Глазьев, Н.Д. Кондратьев) и другой литературе. Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (Н.М. Зверева, Г.А. Козберг, JI.B. Мозгарев). При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» целостно не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе - педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Зинченко).

Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (A.A. Бодров, Е.М. Иванова, Т.М. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения.

Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования. Проблема состоит и в том, общепсихологическое понимание профессионализма с трудом прило-жимо к профессии педагога, как профессии особого рода, сопряженной с развитием другого человека. Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации.

Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной: теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психологоакмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно; компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и л практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).

Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности. (B.C. Агапов, О.С. Аниси-мов, A.A. Деркач, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, A.C. Огнев, Л.Э. Орбан, Е.В. Селезнева, В.Н. Со-фьина, Л.В. Темнова и др.).

В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились: взгляды К.А. Абу-льхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др. на личность в деятельности, их развитие; исследования Э.Ф. Зеера, И.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Э.Э. Сыманюк, отражающие концептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы; подходы Г.И. Аксеновой, A.B. Брушлинского, E.H. Волковой, С.М. Годника, М.В. Ермолаевой, A.C. Огнева, В.А. Петровского, A.B. Белошицкого и др. к исследованию проблемы субъектности личности; работы психологов - Е.Д. Божович, И.В. Дубровиной, H.A. Коваль, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова, А.Р. Фонарева в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала; труды основоположников и представителей гуманистической психологии - Ш. Бюллер, C.B. Кульневича, А. Маслоу, В.П. Созонова, К. Роджерса, E.H. Шиянова, И.А. Якиманской и др.; взгляды ведущих отечественных акмеологов - Б.Г. Ананьева, A.A. Бода-лева, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, JI.A. Рудкевич и др.

Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога». Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно образовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.

Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос: на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога; на выявление профессиональных и личностных ресурсов профессионализма; на разработку психолого-акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации; на технологическое обеспечение этого процесса; на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих.

- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;

- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах педагога и степенью изученности акмеологической сущности достижения педагогом профессиональных вершин; исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов;

- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога профессиональной школы, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеоло-гическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса. Акмеологические потребности профессионально-образовательной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития профессионализма педагога обусловили выбор темы, предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: профессионализм педагога профессиональной школы.

Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в условиях повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

- развитие профессионализма педагога в системе постдипломного образования будет более эффективным, если систематизированы методологические подходы, сформулированы научные принципы и категории акмеологии, объясняющие основные положения процесса достижения педагогом вершин в профессиональной деятельности;

- профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в степени сформированное™ профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, иерархии ценностных ориентаций, субъектности, инновационности и само-реализованности педагога;

- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетент-ностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском, наставническом уровнях владения профессиональной деятельностью, механизм развития которых состоит в том, что его компоненты и элементы, взаимодействуя, усложняются, преобразуются, порождая новую целостную систему через прохождение фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма;

- профессионализм педагога формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса), составляющих взаимосвязанные социальные, психологические, педагогические обстоятельства, объективно способствующие повышению эффективности процесса развития профессионализма педагога;

- профессионализм педагога может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, раскрывающей основные закономерности процесса, содержательное и технологическое обеспечение которой составляет комплексный программно-целевой проект, включающий когнитивно-психологическую (спецкурс) и тех-нолого-акмеологическую (тренинг) составляющие.

Задачи исследования:

- определить методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога;

- исследовать профессионализм педагога как психолого-акмеологическую проблему;

- сформулировать основные принципы и категории изучения и развития профессионализма педагога;

- разработать структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога;

- определить критерии, показатели и уровни профессионализма педагога;

- рассмотреть акмеологический аспект процесса развития профессионализма педагога;

- определить психолого-акмеологические факторы, условия и механизм развития профессионализма педагога;

- представить развитие профессионализма педагога в виде психолого-акмеологической модели;

- разработать и апробировать комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения процесса развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, а также в учреждениях начального и среднего профессионального образования;

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в областях: психологических теорий личности, раскрывающей структуру личности профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Асмолов, Л.М. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса целедостижения, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Бруш-линский, М.В. Ермолаева, A.C. Огнев, В.А. Петровский, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (A.A. Деркач,

В.Г. Зазыкин, H.B. Кузьмина, A.A. Фролова и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, H.A. Коваль, А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Э.Э. Сыманюк, С.Е. Шишов, А. Шелтен и др.); межличностных отношений в форме взаимодействия и сотрудничества в профессиональном коллективе (Б.С. Братусь, В.А. Горянина, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.) и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование.

В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные методики: «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы», «Анкета выявления структуры профессионализма педагога», «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога», «Опросник выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога», «Анкета изучения уровня профессионализма педагога», «Оценочный лист уровней профессионализма». Кроме того, использовались методики: «Диагностика уровня педагогической культуры» Е.В. Бондаревской, «Способность педагога к саморазвитию» Е.И. Рогова, «Самоактуализация личности» JI.A. Лазуткина в адаптации Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» Т.В. Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» М.М. Кашапова.

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - факторный и корреляционный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием: программного обеспечения SPSS, «Статистика», факторного анализа, критерия Вилкоксона, Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента, Фишера, Varimax.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных психологических, акмеологических, педагогических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологическая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов.

2. В диссертации систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся: генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный и акмеологический.

3.Сформулированы принципы развития профессионализма, раскрывающие основные положения достижения педагогом вершин в профессии: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов и условий повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога — профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.

4. В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога профессиональной школы как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной деятельностью, который характеризуется степенью сформированное™ профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.

5. Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества.

6. Обнаружены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, отражающие уровень владения технологиями: обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста.

7. Выявлены критерии профессионализма педагога — критерий профессиональных ценностей и мотивов; профессионального исполнения и преобразования деятельности; профессиональной активности; воплощения профессионального потенциала и показатели проявления профессионализма педагога в деятельности, отражающие связи между всеми его компонентами: гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности.

8. Разработаны уровни профессионализма педагога профессиональной школы: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень развития профессиональных ценностей, владение компетенциями, сформированности субъектной позиции, инновационности, характеризующие реализацию личностного потенциала в профессии.

9. Обнаружен механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма, раскрывая алгоритм его совершенствования.

10. Определены психолого-акмеологические условия развития профессионализма педагога профессиональной школы, включая социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическую среду в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление, влияющие на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Показана роль акмеологи-ческой среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.

11. В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога профессиональной школы, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога.

12. Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.

Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма в ходе решения педагогом профессиональных задач.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе ак-меологических мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Результаты исследования могут быть использованы: органами управления образованием на различных уровнях - региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионально-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование — 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология - будущему России» (Ростов н/Д, 2007).

2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ — филиал в г. Воронеже, 2007-2008), социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2007-2008).

На основе результатов исследования разработаны методики проведения спецкурсов, тренингов личностно-профессионального развития педагогов и внедрены в Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области.

Положения, выносимые на защиту

1. Методологическое понимание акмеологической сущности и развития профессионализма педагога определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, си-нергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим, раскрывающими многогранность, многоуровневость, много-обусловленность профессионализма педагога, как структуры и как процесса.

2. К принципам развития профессионализма педагога профессиональной школы, представляющим руководящие идеи исследования относятся: достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.

3. Профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, который отражает степень сформированности профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности; самореализованности как воплощения личностного потенциала в профессии.

4. Психологическая сущность профессиональной компетентности заключается в том, что она представляет собой интегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество.

5. Ведущими компетенциями педагога профессиональной школы, раскрывающими владение технологиями в виде совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающими достижение педагогом ее высших уровней, выступают: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.

6. Критериями и показателями проявления профессионализма педагога, раскрывающими степень владения профессиональными ценностями, знаниями, умениями, технологиями, стратегиями и проявления субъектности, самореализованности в профессии, можно считать критерии: профессиональных ценностей и мотивов; профессионального исполнения и преобразования деятельности; профессиональной активности; воплощения профессионального потенциала и показатели - гуманную позицию педагога, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения/воспитания, внедрение инноваций для совершенствования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога.

7. Уровни владения педагогом профессиональной деятельностью составляют: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический и отражают степень развития и проявления подражания, алгоритмичности, рационализации, технологичности, системности, творчества, новаторства и самореализации в компонентах профессионализма.

8. Механизм развития профессионализма педагога состоит в том, что в ходе обучения педагог, разрешая противоречия между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в профессии, преобразует, совершенствует компоненты и структуру профессионализма, проходя в этом процессе фазы возникновения, становления, зрелости и преобразования, а также стадии субъектного становления педагога.

9. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога учитывает следующие психолого-акмеологические детерминанты процесса:

- условия - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;

10. Акмеологический аспект развития (движения к «акме») профессионализма педагога профессиональной школы включает совершенствование профессиональной деятельности, улучшение ее результата и личностный рост педагога.

11. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования профессионализма и обеспечивающая достижение высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.

12. Комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога», включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивает комплексность и эффективность данного процесса. Методики спецкурса и тренинга, направленные на развитие профессионализма педагога, представляют собой последовательную серию профессионально-образовательных задач с постепенно возрастающей их сложностью, требующих овладения и реализации педагогом профессиональных компетенций, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий педагогической действительности и психологических факторов.

Организация исследования

Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2008 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области с 2000 по 2007 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

Этапы исследования

1-й этап (1997-2000 гг.) - анализ психологической, педагогической, ак-меологической литературы по проблеме исследования; изучение специфики структуры, содержания, функций, задач педагогов профессиональной школы; выявление трудностей в профессиональной сфере. Разработка и экспериментальная апробация методик изучения и развития профессиональных компетенций, субъектности, инновационности, самореализованности среди 870 педагогов. Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня сформированности компонентов профессионализма.

2-й этап (2000-2003 гг.) - выделение структуры, содержательных и функциональных характеристик профессионализма педагога, выявление уровней проявления профессионализма педагога. Исследование психолого-акмеологических факторов, условий и источников, детерминирующих развитие профессионализма педагога. Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.

3-й этап (2003-2006 гг.) - построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога. Разработка и реализация проекта «Развитие профессионализма педагога», методик спецкурса и тренинга. Проверка основных положений гипотезы. Обработка полученных результатов с использованием корреляционного и факторного анализа.

4-й этап (2006-2008 гг.) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы ВОИПКиПРО и учреждений начального и среднего профессионального образования.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего около 500 источников, 8 таблиц, 22 рисунков и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по четвертой главе

• Анализ сложившейся к настоящему времени практики моделирования профессионального развития, становления специалистов различного профиля обнаруживает ограниченность и невозможность в случае развития профессионализма педагога профессиональной школы обойтись либо моделью профессиональной деятельности, либо моделью личности, предполагая моделирование на обоих уровнях, с учетом представленности в них субъектной составляющей.

• Методологическими предпосылками построения психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога профессиональной школы явились:

- профессионализм педагога не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации. Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности;

- развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию;

- развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени;

- профессионализм педагога профессиональной школы - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающих интегративным свойством целого; особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др.) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога.

Реализация модели осуществлялась с опорой на ведущие положения синергетики в соотнесении с реалиями процесса повышения квалификации: в учебном процессе имитируется противоречие между нормой и инновацией, порядком и хаосом; абсолютная упорядоченность снимает противоречие в образовании и превращает его в информирование; очаги неустойчивости, нестабильности в учебном процессе повышения квалификации взывают к принятию неординарных решений, что может быть основанием для его развития; постоянное соотнесение состояния учебного процесса повышения квалификации с тенденциями развития образования, проектным представлением о должном обеспечивает развитие учебного процесса; вариативность схем организации учебного процесса, его технологий создает предпосылки к выбору оптимальных путей его развития.

• В исследовании разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, имеющая научно-обоснованный и прак-тико ориентированный характер, реализация которой в условиях повышения квалификации позволила педагогам профессиональной школы не только достичь более высоких уровней владения профессиональной деятельностью, но и способствовала развитию личностной зрелости, проявившейся в устойчивом стремлении к достижениям, росте самоэффективности и креативности, ответственности, целеустремленности, критичности, развитии позитивной профессиональной Я-концепции, эмпатии и коммуникативности педагогов.

• С учетом многоцелевого характера процесса повышения квалификации технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога профессиональной школы составило психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта «Развитие профессионализма педагога» (90 часов), включающего два этапа - специальный курс как когнитивно-психологический и тренинг как технологоакмеологический этапы, призванные обеспечить комплексность и оптимальность этого процесса, в том числе за счет реализации полиподходности, а именно: компетентностного, контекстного, заданного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели, задачам проекта форм и методов обучения - поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектов и др.

• Спецкурс обеспечивал психологическое, акмеологическое, профессиональное информирование и просвещение через воздействие преимущественно на мотивационную, личностную, интеллектуальную составляющие компонентов профессионализма. Акмеологическая работа в тренинге обеспечивала отработку технологического компонента владения педагогом профессиональной деятельностью, субъектное развитие педагога.

• Механизм развития профессионализма педагога профессиональной школы заключался в том, что педагог в ходе обучения, решения-профессиональных задач активно задействует все компоненты и составляющие их элементы профессионализма, где последние, взаимодействуя, порождают новый, более высокий уровень его структуры и организации, формируя целостность системы через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в виде уровня владения деятельностью, а также через прохождение стадий субъектности педагога: принятия ответственности за обучение, антиципации результата, реализации по собственной воле открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований. Процесс и механизм овладения профессионализмом строился с опорой на важный методологический ориентир - философский закон развития систем, раскрывающий единую последовательность развития: возникновение, становление, зрелость, преобразование.

Возникновение раскрывает начальный этап овладения педагогом профессиональной деятельностью — докомпетентностный уровень, проявляющийся в интуитивном способе решения возникающих проблем и тенденции подражания более опытным коллегам.

Становление - суть проявления эклектичного и алгоритмизирующего уровней, где характерным становится овладение эффективными технологиями, а также наиболее часто встречающимися алгоритмами решения проблем, т.е. устойчивой последовательностью действий, обеспечивающих достижение цели.

Зрелость обнаруживает сформированность рационализирующего и исследовательского уровней владения профессиональной деятельностью, где она становится системной, а системообразующим фактором можно назвать профессиональное, целедостижение, включая обучение, воспитание, развитие, самообразование, самосовершенствование. На данной фазе закладываются основы для высшей фазы овладения профессиональной деятельностью - фазы инновационно-преобразующей, характеризующей наставнический, созидательный труд на основе творчества, новаторства и самореализации в форме, как внедрения, так и распространения передовых идей. Движение к вершине (акме) овладения профессиональной деятельностью сопровождается все более активным проявлением субъектности личности и преобразованием педагогического пространства.

• Экспериментальное исследование динамики роста компонентов и уровней профессионализма педагога профессиональной школы в условиях повышения квалификации составило комплексное изучение, включающее 5 основных серий экспериментов по изучению: сформированности профессиональных компетенций, особенностей ценностных ориентаций, проявлений субъектности педагога, инновационности и самореализованности педагога.

• Анализ полученных данных отразил позитивную динамику качественных и количественных показателей всех компонентов профессионализма педагога, которая проявилась в их прогрессивном преобразовании в виде усложнения, роста уровней профессионализма, подтверждая эффективность работы обучающихся и обучающих в ходе психолого-акмеологического сопровождения в условиях повышения квалификации.

Прогрессивное развитие структуры компонентов профессионализма, преобразование уровней владения педагогами профессиональной деятельностью в виде «прироста» высших проявлений уровней ее реализации - технологичности, новаторства, творчества, самореализации в решении профессиональных задач отмечено у 34% педагогов. Это подтверждает эффективность предложенной психолого-акмеологической модели, ее существенный вклад в развитие профессионализма педагогов, позволивший выйти на качественно более высокий уровень повышения квалификации работающих педагогов.

• Экспериментальное исследование подтвердило наличие огромной потребности у педагогов профессиональной школы в решении вопросов достижения профессионализма, компетентности и самореализации в профессии, которые недостаточно разработаны наукой и практикой, и предложило один из возможных вариантов ее продуктивного удовлетворения в условиях постдипломного образования педагогов.

• Итоги экспериментальной работы свидетельствуют о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы продуктивного развития профессионализма педагога профессиональной школы. Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма педагогов, определяют перспективы их практического использования в системе постдипломного образования.

325

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионализма педагога всегда была и остается в центре внимания научной мысли, обнаруживая сложность и многогранность исследования данного явления. Особенно это касается системы начального и среднего профессионального образования, которая, имея дело с наиболее трудным в психолого-педагогическом отношении контингентом учащихся, до сих пор неудовлетворительно укомплектована квалифицированными, профессиональными кадрами педагогов. Реальным путем решения данной проблемы является создание продуктивной системы развития профессионализма педагога профессиональной школы на основе прогрессивных философских, психологических, акмеологических, педагогических идей, принципов, подходов.

Разнообразие социальных, психолого-педагогических исследований, касающихся отдельных аспектов профессионализма педагога - мастерства, компетентности, квалификации, способностей, готовности к профессиональной деятельности и др., и его толкование в справочной литературе являются еще одним свидетельством многоаспектности данного феномена, нуждающегося в общепринятом определении, позволяющем выявлять психологические факторы и условия достижения и развития профессионализма в постдипломном образовании.

Преодолению неполноты исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, способствуют современные представления, разработки акмеологической науки и практики, позволяющие интегративно рассматривать социальные феномены. Необходимо подчеркнуть глубину понимания отечественными акмеологами феномена «профессионализм», признание его важнейшей характеристикой специалиста как субъекта труда, отражающей качество профессиональной деятельности и продуктивность реализации его личностного и профессионального потенциала.

В данной работе обобщены исследования, проведенные нами и под нашим руководством, по проблеме совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в процессе постдипломного образования, результатом которого явилась концепция развития профессионализма педагога, основные положения которой раскрывают общие и специфические закономерности преобразования основных структурно-содержательных компонентов профессионализма педагога.

Профессионализм педагога профессиональной школы в исследовании представлен как системное образование, состоящее из множества согласованных компонентов, обладающих собственными характеристиками, раскрывающими его уровень, как единое целое основание, интегрирующее не только их актуальные, но и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых может быть многовариантно и продуктивно.

Развитие профессионализма педагога профессиональной школы представлено как активный саморегулируемый и в то же время управляемый процесс, источником которого выступают многообразные противоречия, среди которых определяющую роль играют внутренние; характеризующийся такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивность; обеспечивается механизмами - овладения (деятельностный аспект), самосовершенствования (личностный аспект), самопреобразования (субъектный аспект); проявляется в стадиях, фазах, уровнях; детерминируется множественными факторами и условиями и в первую очередь активностью самого педагога.

С помощью проведенного научно-практического анализа проблемы исследования было определено, что основные противоречия, обнаруженные в сфере владения педагогом профессиональной деятельностью, могут быть разрешены путем создания оптимальной психолого-акмеологической модели развития профессионализма в условиях постдипломного образования педагога. При этом оказалось, что несмотря на значительные достижения ак-меологической науки, выявление акмеологических основ совершенствования профессионализма педагога профессиональной школы все еще сохраняет свою актуальность.

В работе подтверждена актуальность исследования, проявляющаяся: в наличии множественных интерпретаций феномена «профессионализм педагога», отсутствии единого целостного взгляда и размытости его структурно-содержательных характеристик, в неразработанности уровней его организации и функционирования, а также психолого-акмеологических факторов и условий, непосредственно детерминирующих достижение и рост профессионализма в профессиональной деятельности.

Отмечена особая значимость системы дополнительного профессионального образования в достижении и совершенствовании профессионализма современного педагога, которая, как наиболее гибкая и мобильная структура, призвана оперативно реагировать на изменения профессионально-образовательных потребностей личности, новых нормативных и директивных документов, образовательной политики государства. Именно повышение квалификации работающего педагога должно быть сегодня направлено на создание условий, обеспечивающих совершенствование профессиональных и ключевых квалификаций и компетенций педагога, развитие его творческих способностей, рост созидательной активности, усиление субъектной позиции, формирование готовности к достижению высшего уровня профессионализма и самореализации в профессии.

В соответствии с целью исследования разработана методологическая основа изучения и развития профессионализма педагога профессиональной школы, представленная:

- методологическими подходами - генетическим, аксиологическим, системно-структурным, синергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим; научными категориями: акме, представленным идеалом профессионализма; профессионализмом как единством компетентности, адаптивности, инновационного творчества; компетентности как интегративного личностного ресурса, обеспеченного профессиональными компетенциями; компетенциями как технологиями успеха в объективно наблюдаемых областях профессиональной деятельности; факторами профессионализма как обстоятельствами, влияющими на его уровень; личностью как профессионально активным субъектом, достигающим цели, удовлетворяющим потребности, побуждаемым мотивами, смыслами, преодолевающим трудности и самореализующим Я-концепцию в профессии; самореализации личности профессионала как осуществлением педагогической деятельности на пике профессиональных возможностей, демонстрируя личность, состоявшуюся в профессии;

- принципами исследования: достижения профессионального идеала, творческой адаптации сложившейся компетентности, полноты и адекватности сформированных компетенций, наглядной демонстрации их успешной реализации, учета психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектной активности педагога и самореализации личности в профессиональной деятельности.

Вопросам профессионализма специалиста уделяется значительное внимание в исследованиях различных психологических школ, что свидетельствует о большой теоретической и практической значимости данной проблематики. В работах, посвященных проблемам профессионализма, можно выделить исследования методологического плана, теоретического и эмпирического, в которых разрабатываются либо отдельные знания, опыт, либо качества, свойства личности, отражая или деятельностный, или личностный, реже субъектный аспекты профессионализма.

Исследование феномена «профессионализм педагога» позволило четко представить его проблемную «зону», включающую: недостаточную диффе-ренцированность со значительным количеством его синонимичных понятий -«профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство», «профессионализм деятельности», «профессионализм личности» и др.; отсутствие концепции, научно-практического представления о профессионализме педагога как о целостном системном образовании, состоящем из ведущих профессиональных потенциалов педагога — компонентов профессионализма педагога, подлежащих непрерывному развитию, преобразованию, как естественному способу их существования; недостаточную разработанность и представленность составляющих именно прогрессивной направленности такого преобразования, как акмеологического аспекта развития профессионализма; отсутствие целостной теории развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации, отражающей не только структурно-содержательные, критериальные, функциональные характеристики, подлежащие совершенствованию, но и представляющей комплексное технологическое обеспечение этого процесса с учетом психолого-акмеологических факторов и условий и др. Профессионализм по-прежнему продолжает оставаться «недоступным» для большинства работающих педагогов, выступая сложной психологической проблемой современного постдипломного образования педагогов профессиональной школы, требующей своего разрешения.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил обосновать структуру, содержание и представить профессионализм педагога профессиональной школы как: системное образование, отражающее динамично развивающийся уровень владения профессиональной деятельностью, интегрирующий профессиональную компетентность и составляющие ее компетенции, проявляющийся также в ценностных ориентациях в виде избирательной иерархии профессиональных предпочтений педагога, инновационности как владения стратегиями обновления педагогической деятельности и действительности, субъектности как меры активности педагога в профессии и самореализованности в виде состояния исчерпания личностного потенциала.

Однако организация процесса повышения квалификации по-прежнему не ориентирована на развитие и достижение профессионализма педагога как конечный результат обучения; реализация технологий психолого-акмеологического сопровождения педагогов отсутствует, что значительно снижает эффективность их постдипломного образования, результативность и качество профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога исследована и представлена как интегративный ресурс личности педагога, состоящий из входящих в нее компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, объективно наблюдаемый в выполняемой деятельности, измеряемый в целях обеспечения качества и целенаправленно формируемый средствами непрерывного образования, в которых задействованы воедино технологии гибко адаптированные к конкретным ситуациям; личность, активно вовлеченная в процесс целедостижения; творчество, позволяющее внедрять педагогические инновации и преобразовывать педагогическую действительность.

В исследовании установлено, что профессиональная компетентность педагога и составляющие ее компетенции проявляются и развиваются в процессе решения им профессиональных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными компетенциями - технологиями, в том числе инновационными: проектирования и исследования образовательного процесса, сбора и обмена информацией, принятия решений, целедостижения, регулирования межличностных отношений, саморазвития и самореализации.

Изучение научно-практических подходов, которые представляют различные попытки систематизации компетентностей / компетенций, а также сформированное в исследовании представление о сущности профессиональной деятельности педагога профессиональной школы показало, что основными компетенциями, раскрывающими его профессиональную компетентность, выступают: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.

Методическая компетенция характеризует владение педагогом технологиями обучения и воспитания. Психологическая — раскрывает владение технологиями регулирования межличностных отношений. Владение технологиями обмена информацией составляет коммуникативную компетенцию педагога. Организационная компетенция отражает владение педагогом технологиями целедостижения в коллективе. Рефлексивно-исследовательская раскрывается во владении педагогом технологиями сбора информации и принятия решений. Акмеологическая компетенция раскрывает владение педагогом технологиями саморазвития и обеспечения профессионального роста.

При рассмотрении профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций была обозначена проблема кризиса компетентности, охватившего все сферы жизнедеятельности общества, особенно образование. Кризис компетентности педагога профессиональной школы, на наш взгляд, проявляется в переживании педагогом своей профессиональной несостоятельности, необходимости переосмысления и перестройки профессионального опыта, преобразования и расширения смыслов профессиональной деятельности, важности освоения новых умений и навыков, обретении уверенности и перспективности в профессиональном самоосуществлении и т.п. Его разрешение мы видим в создании для педагогов условий приобретения новых профессиональных, психолого-акмеологических знаний, умений, компетенций, обогащения общекультурных и профессиональных ценностей в ситуациях сотрудничества с учеными и практиками, обмена опытом с коллегами, самообразования и др.

Ценностные ориентации как компонент профессионализма раскрываются через избирательную иерархию профессиональных предпочтений педагога профессиональной школы: гуманизм; дисциплину труда, как следование профессиональному кодексу педагога; знания педагога как профессионально полезную информация, обеспечивающую успешность его деятельности; через обученность учащихся как достигнутый уровень предметных знаний, обеспечивающий успешную адаптацию в обществе; межличностные взаимоотношения, построенные на основе взаимного уважения, поддержки, понимания и сопереживания. Ценностные ориентации во многом определяют ход развития профессионализма от допрофессиональных представлений о труде педагога через устойчивый способ деятельности, ее критическое осмысление к научной основе деятельности и гуманистической ориентации в профессии.

В проведенном исследовании субъектность педагога профессиональной школы представлена как мера личностной активности педагога в профессиональной сфере, проявляющаяся в надситуативном поведении, стремлении к эффективности деятельности, поиске резервов для личности и коллектива, в постановке нестандартных целей и задач, в преодолении препятствий, в активном поиске явных / спорных проблем достижения поставленных целей и направленная на конструктивное преобразование ситуации, на основе проявления инициативы, оправданного риска, опережающего видения и системно влияющая на развитие профессионализма педагога через усиление субъектности от несамостоятельности в суждениях, через познавательную активность, самоутверждающуюся и самореализующуюся ее формы к научно-творческой и созидающей формам активности педагога как субъекта труда.

Инновационность раскрыта через владение педагогом стратегиями обновления и преобразования профессиональной деятельности, включая: обновление технологий обучения и воспитания; внедрение новых технологий и подходов к решению педагогических задач; создание авторских научно-методических разработок; опытное применение оригинальных моделей организации обучения и воспитания; обмен идеями и апробирование педагогического опыта. Динамика инновационности состоит в преобразовании ее случайного, эклектичного характера, через различные формы индивидуальных открытий, технологичность в исследовании проблем к творчеству и распространению инноваций.

Самореализованность педагога профессиональной школы отражает состояние более / менее полного исчерпания педагогом личностного потенциала в виде: достигнутых целей; решенных задач; преодоленных препятствий; сформированных компетенций; приобретенного статуса. Самореализованность представлена в исследовании разными типами - случайной, механической, эвристической в находках, творческой, а также социальной, созидательной, отражающими движение профессионализма педагога к акме.

Основными функциями профессионализма педагога, как меры связи и взаимодействия между его компонентами, явились: интегрирующая, активизирующая, познавательная, развивающая, социализирующая, регулирующая, стимулирующая.

Как психическое образование профессионализм педагога объединяет мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, творческие, коммуникативные качества, то есть весь потенциал педагога в единое образование, обеспечивает целостность процесса развития, выполняя при этом интегрирующую функцию. Соответственно активизирующая функция профессионализма позволяет более интенсивно использовать этот потенциал педагога. Познавательная функция профессионализма проявляется в обеспечении роста личностного и профессионального потенциала педагога за счет приобретения и усвоения нового опыта профессиональной деятельности и общения. Переход качества компонентов профессионализма на более высокий уровень обеспечивается развивающей функцией. Важнейшей функцией профессионализма педагога является социализирующая, которая расширяет социальные связи, объединяет межличностный потенциал всех участников образовательного процесса. Развитие профессионализма, наряду с активизацией потенциала, предполагает и его управляемость, осуществляемую регулирующей функцией. Эта функция выполняет роль внутренней детерминанты педагога как субъекта профессиональной деятельности, обусловливает упорядоченный и целенаправленный характер развития профессионализма педагога. Особое значение придается стимулирующей функции профессионализма, которая усиливает, ускоряет развитие и энергизирует, делает более интенсивным использование потенциала педагога.

На основании структурно-содержательных характеристик профессионализма педагога профессиональной школы, с учетом нормативных критериев профессионализма в акмеологии - профессиональной, социальной и индивидуальной компетентности; внутреннего отношения к деятельности, предполагающего наличие общечеловеческих ценностей, которые трансформированы в профессионально-личностные мотивы; многосторонности интересов, глубины и новаторской продуктивности; мощного творческого интеллекта, возможности «прорыва» в будущее и степень этого прорыва, вклад в культуру; ценностного содержания личности, социального и личностного пределов поступка, который «позволяет» себе совершить человек, понимания им значений своих поступков; практики как приумножения и распространения ценностей и культуры, были выделены критерии и показатели профессионализма педагога профессиональной школы.

Критериями профессионализма педагога профессиональной школы являются:

- критерий профессиональных ценностей и мотивов;

- критерий профессионального исполнения и преобразования деятельности;

- критерий профессиональной активности педагога;

- критерий воплощения профессионального потенциала педагога.

Показатели профессионализма педагога профессиональной школы проявляются в гуманной позиции, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, опыте преодоления препятствий, во внедрении инноваций с целью преобразования педагогической деятельности, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, результативности деятельности педагога.

В исследовании обоснованы и описаны уровни профессионализма педагога - докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, которые были определены на основе не только степени сформированности компонентов и критериев их проявления в профессиональной деятельности и общении, но и с учетом объединяющего их основания, соединившего различные уровни профессионализма педагога в единую структуру - постепенного усложнения профессиональной деятельности, проявляющегося как в росте сложности профессиональных задач, так и в повышении роли личности профессионала в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании сфер деятельности педагога. Такой подход и понимание профессионализма педагога позволили преодолеть чрезмерное сужение поля анализа и увидеть в развитии профессионализма новые возможности личностной самореализации через «экспансию личности» в профессиональной сфере, а также в еще более широком масштабе.

Докомпетентностный уровень характерен тем, что здесь профессиональные ценности раскрываются в допрофессиональных представлениях педагога о его предстоящей работе. Основой деятельности служит обыденное знание педагога, случайный опыт, подражание коллегам в деятельности и общении. В деятельности педагога преобладает мотивация одобрения референтной группы коллег, администрации. Профессиональные компетенции представляют собой совокупность «предстартовых» знаний и умений педагога, которые реализуются им в большей степени бессистемно. Профессиональные задачи решаются на интуитивном уровне; развернутый, осознанный анализ, рефлексия педагогической проблемы, задачи, ее условий практически отсутствует. Готовность педагога к инновационной, преобразовательной деятельности характеризуется низким уровнем. Педагога отличает традиционность профессиональной деятельности, низкий уровень, в том числе надситуативной активности, инициативности, профессионального видения. Представление и отношение к себе как профессионалу носят в большей степени диффузный, разрозненный характер. Педагог не готов определять, дифференцировать и преодолевать препятствия в сфере профессиональной деятельности. Невысокая продуктивность деятельности может свидетельствовать о нереализованное™; потенциала педагога и неудовлетворенности деятельностью.

Эклектичный уровень отличен тем, что профессиональные ценности педагога обнаруживаются во всем новом, постигаемом им в деятельности, общении, взаимодействии с учащимися и коллегами. Здесь у него зарождается, осмысливается мотивация, интерес к профессиональным достижениям, успеху в профессии. При этом приобретение нового часто носит некритичный характер. Данный уровень характеризуется демонстрацией педагогом разрозненных приемов, случайных комбинаций, «легкости» подбора учебного и воспитательного материала. Педагог реализует случайные технологии, ' непроверенные инновации, так как испытывает трудности объединения профессиональных знаний и компетенций. Профессиональные проблемы, задачи он решает в пределах инструкций, допуская противоречивые принципы анализа и разрешения проблем в сфере профессиональной деятельности. Педагога характеризует определенная мера профессиональной и социальной активности в виде накопления знаний и опыта, самостоятельность, но они все еще носят фрагментарный, бессистемный характер и отражают недостаточную готовность выявлять и разрешать противоречия в деятельности, соотносить их с собственным потенциалом. Здесь педагог осуществляет активное, но бессистемное познание, в том числе Я-профессионального, исследование собственного потенциала, возможностей, способностей. Это обнаруживает, как правило, непредсказуемость продуктивности и результата профессиональной деятельности, придавая самореализованности педагога лишь частичный характер проявления.

На алгоритмизирующем уровне профессиональной ценностью выступают собственно алгоритмы деятельности педагога, в которых закладываются, выстраиваются ведущие профессиональные ценности - признание личности учащегося, его уважение, поддержка, дисциплина труда, профессиональные достижения, непрерывное самосовершенствование и т.п. Педагог выстраивает иерархию компетенций, осуществляя поиск новых алгоритмов деятельности, в том числе преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности. Наличная мотивация достижений нецелостна, односторонне развита, мало влияет на активность педагога в деятельности. Инновацион-ность проявляется в форме индивидуального открытия, отражая открытость педагога новому опыту. Здесь педагог начинает выстраивание, осознание структуры собственной самооценки и самоотношения к Я-профессио-нальному. Это свидетельствует об активной роли педагога в выстраивании знаний, инициативности, в проявлениях разумного профессионального риска, ответственности. Растущая продуктивность профессиональной деятельности отражает и самореализацию педагога в целедостижении близкой перспективы.

Рационализирующий уровень характерен тем, что все новое в профессиональной деятельности, общении с коллегами, учащимися рассматривается как профессиональная ценность, утверждающая приоритет гуманизма, толерантности, ответственности, профессиональной этики, престижа профессионализма. У педагога развиваются, усложняются мотивационные установки на достижение профессионализма. Деятельность педагога характеризуется все большей рационализацией, улучшением ее технологий, внедрением инноваций, новых подходов к решению профессиональных проблем, задач, целеустремленностью. Педагог проявляет все большую активность в профессии, в том числе нравственную, интеллектуальную, творческую, коммуникативную и др., демонстрируя в целом готовность преодолевать различного рода препятствия, и готовность к сотворчеству с коллегами и учащимися. Здесь педагог обнаруживает личностные и профессиональные ограничения в деятельности, как препятствия к достижению профессионализма, корректирует, компенсирует их (неуверенность в себе, низкую критичность, индифферентность, авторитарность и т.п.). Самореализованность педагога проявляется в поиске нового в полученных продуктах и результатах труда - достигнутых целях, решенных задачах, преодоленных„препятствиях и т.п.

На исследовательском уровне профессиональные ценности педагога раскрываются в активном поиске новых знаний, активных профессиональных исследованиях в области внедрения авторских технологий, изучения инновационных технологий в сфере взаимоотношений с учащимися, коллегами, самим собой. Мотивы профессиональной деятельности взаимодополняют друг друга, отражая единство побуждений, поступков на пути достижения профессионализма. Педагог владеет методологией и методикой экспериментальной работы. Профессиональные компетенции реализуются на исследовательской, научно-практической основе владения деятельностью, отражая понимание сущности педагогической деятельности и профессионализма в целом. Педагог демонстрирует активное выявление и успешное решение проблем в сфере профессиональной деятельности, проявляет надситуативную инициативу, ответственность, целеустремленность в преодолении субъективных и объективных препятствий в профессиональной сфере, в конструктивном сотрудничестве со всеми субъектами образовательного процесса. У педагога происходит дальнейшее развитие, обогащение Я-профессионального в структуре личности и деятельности педагога-профессионала. Это позволяет достигать высокой продуктивности и результативности в профессиональной деятельности, в которых отражается полноценная самореализация педагогом собственного творческого потенциала.

Наставнический уровень, интегрируя профессиональные ценности предыдущих уровней, обнаруживает ценность наличия и причастности педагога к профессиональному сообществу, как источнику развития инновационной среды, креативности и стремлений к профессиональным достижениям педагога, роста профессионализма и т.п. Мотивация профессиональной деятельности и достижений в ней представляет целостное, устойчивое образование, где связи объединяют все компоненты мотивации в единое совершенное целое. Функционирование мотивации достижения на оптимальном уровне эффективно. Педагог осознает собственные внутренние условия и внешние обстоятельства достижения профессионализма, сформированность рефлексивного «я», актуального «я», идеального «я». Инновационность педагога проявляется в сформированной готовности внедрять и распространять инновации, передовой педагогический опыт, создавать авторские научно-методические разработки. Владение педагогом компетенциями проявляется на уровне передачи коллегам опыта успешного овладения ими. Субъектность педагога обнаруживается в практически беспрепятственной надситуативной активности по распространению нового, творческого в профессионально-образовательном процессе. Высокая продуктивность и результативность профессиональной деятельности подчеркивает активную гуманистическую ориентацию и отражает созидательную самореализацию педагога в профессии.

Целостное познание и развитие профессионализма педагога профес-сииональной школы состояло в выделении системы его множественных детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессионализма педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты.

Развитие профессионализма педагога профессиональной школы детерминировано рядом социальных, психологических, педагогических условий и объективно-субъективных факторов, способствующих эффективности деятельности и росту профессионализма. На этапе профессионального совершенствования наибольшей «силой», степенью значимости для педагогов профессиональной школы обладают выявленные в исследовании психолого-акмеологические условия и факторы развития профессионализма.

К социальным условиям развития профессионализма педагога относятся - социальный государственный заказ на профессионалов высокой квалификации, наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации.

Психологические условия развития профессионализма педагога состоят в наличии в акмеологичской среды в профессиональном сообществе, ситуаций профессионально-личностного развития, наличие профессиональной рефлексии со всеми участниками образовательного процесса, активное взаимодействие с учащимися.

Педагогические условия развития профессионализма педагога включают - наличие профессионального сотрудничества, новаторское преобразование традиций и др.

Психологическими факторами развития профессионализма педагога профессиональной школы являются: обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, которые эффективно влияют на продуктивность овладения профессиональными знаниями и компетенциями, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения.

В различных обстоятельствах, на разных уровнях профессионализма соотношение и функции выделенных детерминант оказываются различными, меняется структура детерминации, но их «вес» в процессе совершенствования профессионализма определялся общей совокупностью, которая характеризовалась тенденцией непрерывного доопределения и не могла быть предсказана полностью.

Организация процесса повышения квалификации в значительной степени характеризуется отсутствием должных социальных, психологических, педагогических условий, необходимых для прогрессивного личностного и профессионального роста педагога. Не учитываются и психолого-акмеологические факторы, влияющие на совершенствование уровня владения педагогом профессиональной деятельностью, что снижает субъектную активность педагога, ограничивает проявления креативности, творчества и в конечном итоге блокирует личностное и профессиональное самовыражение, не содействует успеху, достижением самореализации педагога в профессии.

Реальная практика профессиональной деятельности педагогов в учреждениях начального и среднего профессионального образования также обнаруживает отсутствие необходимых для продуктивного самовыражения и самореализации педагогов условий, несформированность акмеологической среды, организованного педагогического сотрудничества педагогов, демонстрирует разовые, «точечные» попытки поддерживать творческие начинания педагогов. За пределами должного освоения остаются проблемы разработки, адаптации и внедрения в профессионально-образовательный процесс инновационных технологий профессионального образования учащихся, особенно развитие их творческого мышления, психолого-акмеологического сопровождения процесса профессионализации будущего специалиста. Организация в образовательном учреждении научной, исследовательской, экспериментальной деятельности педагогов выступает важным, но еще неоцененным должным образом, условием поддержания личностной и профессиональной активности педагога в направлении продуктивной самореализации в профессии.

В исследовании показано влияние акмеологической среды образовательного учреждения, которая оказывает влияние на конструктивное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.

Включаясь в систему объективных связей и отношений педагога (труд, общение, учеба, досуг) его профессионализм сам начинает выступать в роли важнейшей детерминанты в виде психологических факторов и условий жизненных процессов как природных, так и социальных.

Методологическими предпосылками построения психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога профессиональной школы явились:

Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности; развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию;

- профессионализм педагога - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающих интегративным свойством целого; особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др.) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога;

- развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняются на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени.

В проведенном исследовании разработан логический конструкт психо-лого-акмеологической модели, целостно раскрывающий процесс развития профессионализма педагога профессиональной школы в условиях повышения квалификации, позволяющий более глубоко и всесторонне воссоздать и воспроизвести этот процесс. Основными составляющими модели стали: методологические подходы и принципы; компоненты, критерии, функции и уровни профессионализма; комплексный программно-целевой проект в виде спецкурса и тренинга; технологии, подходы, формы, методы обучения и субъектного становления; психолого-акмеологические факторы, условия; прогнозируемый результат.

Процесс и механизм овладения педагогом профессионализмом построен с опорой на философский закон развития систем, позволивший отразить логическую организацию, технологию и последовательность стадий этого процесса: возникновение, становление, зрелость, преобразование.

Возникновение раскрыто как начальный этап овладения педагогом профессиональной деятельностью - докомпетентностный уровень, проявляющийся в интуитивном способе решения возникающих проблем и тенденции подражания более опытным коллегам.

Становление отражало суть проявления эклектичного и алгоритмизирующего уровней, где характерным становится овладение эффективными технологиями, а также наиболее часто встречающимися алгоритмами решения проблем, т.е. устойчивой последовательностью действий, обеспечивающих достижение цели.

Зрелость обнаружила сформированность рационализирующего и исследовательского уровней владения профессиональной деятельностью, где она становится системной, а системообразующим фактором можно назвать профессиональное целедостижение, включая обучение, воспитание, развитие, самообразование, самосовершенствование. На данной фазе закладываются основы для высшей фазы овладения профессиональной деятельностью - фазы инновационно-преобразующей, характеризующей наставнический, созидательный труд на основе творчества, новаторства и самореализации в форме, как внедрения, так и распространения передовых идей. Движение к вершине (акме) овладения профессиональной деятельностью сопровождается все более активным проявлением субъектности личности и преобразованием педагогического пространства.

Сообразно этой методологической основе в исследовании представлена двуединая сущность развития профессионализма педагога: взаимосвязь, взаимодействие этапов процесса обучения педагогов (спецкурс и тренинг) и фаз развития профессионализма, в ходе которых указанные этапы учитывают преемственную последовательность развития обозначенных фаз и вместе с этим программируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.

В исследовании обнаружен эффективный механизм развития профессионализма педагога профессиональной школы, который заключается в том, что педагог в ходе обучения, решения профессиональных задач активно задействует все компоненты и составляющие их элементы профессионализма, где последние взаимосодействуя, порождают новый, более высокий уровень его структуры и организации, формируя целостность системы, через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в виде уровня владения деятельностью, а также через прохождение стадий субъектности педагога: принятия ответственности за обучение, антиципации результата, реализации по собственной воле открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований.

В исследовании раскрыт акмеологический аспект развития профессионализма педагога профессиональной школы, проявляющийся в ситуациях усовершенствования профессиональной деятельности, повышения ее результата и личностном росте специалиста через его самореализованность, включая такие ее формы, как случайную, творческую, интеллектуальную, социальную и созидательную.

С учетом многоцелевого характера процесса повышения квалификации технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составило психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта, включающего спецкурс и тренинг, отражающих когнитивно-психологический и технолого-акмеологический этапы профессионального и личностного роста педагога.

Спецкурс обеспечивал психологическое, акмеологическое, профессиональное информирование и просвещение через воздействие преимущественно на мотивационную, личностную, интеллектуальную составляющие компонентов профессионализма. Акмеологическая работа в тренинге обеспечивала эффективную отработку технологического и творческого компонентов владения педагогом профессиональной деятельностью, а также субъектное развитие педагога. В процессе исследования разработаны методики спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога», построенные на основе компетентностного, контекстного, проблемного и других подходов, обеспечивших системность, инновационность, субъектность обучения и способствующих как развитию профессионализма педагога, так и совершенствованию его личностных и профессионально важных качеств.

Продуктивность психолого-акмеологического сопровождения педагогов обеспечивалась реализацией полиподходности, а именно использованием личностно ориентированных, субъектных технологий; компетентностного, контекстного, проблемного, заданного подходов; методов поэтапно-планомерного формирования действий, проектов, игровых методов и др.

Разработанное технологическое обеспечение на основе компетентностного подхода определило направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма, обнаружило перспективы его практического использования в условиях постдипломного образования педагогов.

Эффективность технологического обеспечения состояла в реализации акмеологических технологий воздействия на педагогов, проявившихся в созидательной, неманипулятивной направленности на раскрытие внутреннего потенциала личности, развитие свойств и качеств, способствующих развитию личностной зрелости, проявившейся в устойчивом стремлении к достижениям, росте целеустремленности, ответственности, самоэффективности, креативности, гуманности, эмпатии, коммуникативности педагога и др.

Основными закономерностями эффективного процесса развития профессионализма педагога профессиональной школы явились: взаимосвязь компонентов профессионализма педагога и возможности достижения вершин в профессии. Установлено, что рост профессионализма обеспечивается профессиональной компетентностью, зависит от субъектности педагога, стимулируется ценностными ориентациями, определяется инновационностью, связан с и вызывает самореализованность педагога; взаимосвязь этапов процессов обучения (спецкурс и тренинг) и фаз развития профессионализма педагога; единство индивидуальных и коллективных форм организации обучения; взаимозависимость роста уровня профессионализма педагога и сформированное™ личностных и профессионально важных качеств; взаимосвязь пси-холого-акмеологических детерминант и прогрессивного развития профессионализма педагога.

Экспериментальное исследование динамики роста компонентов и уровней профессионализма педагога профессиональной школы в условиях повышения квалификации составило комплексное изучение, включающее 5 основных серий экспериментов по изучению и совершенствованию: профессиональных компетенций; ценностных ориентаций; субъектности; инноваци-онности; самореализованности педагога.

Результаты экспериментальных исследований, подкрепленные статистической обработкой полученных данных, подтвердили позитивную динамику роста и прогрессивное преобразование всех компонентов профессионализма, в совокупности составивших «прирост» высших уровней владения педагогами профессиональной деятельностью, подтвердив эффективность разработанной модели, ее существенный вклад в развитие профессионализма, позволивший выйти на качественно более высокий уровень организации процесса повышения квалификации педагогов.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Разработанный диагностический инструментарий оценки роста уровней профессионализма позволил принципиально изменить процесс повышения квалификации, превратить его в психолого-акмеологическое условие и фактор овладения педагогом профессиональной деятельностью на ее высших уровнях, мотивации творческого, общекультурного и личностно-профессионального совершенствования и самореализации.

Эффективность полученных в исследовании результатов обеспечивалась организованными продуктивными формами профессионального сотрудничества педагогов, оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой форм работы, наличием ситуаций продуктивного личностного и профессионального роста, акмеологической средой, созидательной активностью, акмеологич-ностью преподавателей института повышения квалификации.

Целенаправленная работа в системе повышения квалификации по развитию профессионализма педагога продемонстрировала большие потенциальные возможности психолого-акмеологических дисциплин по прогрессивному преобразованию личностного, субъектного, профессионального опыта педагога, подтвердив возможность достижения им высшего уровня профессионализма.

Экспериментальное исследование подтвердило наличие огромной потребности у педагогов профессиональной школы в решении вопросов достижения профессионализма, компетентности и самореализации в профессии, которые недостаточно разработаны наукой и практикой, и предложило один из возможных вариантов ее продуктивного удовлетворения в условиях постдипломного образования педагогов.

Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма педагогов, определяют перспективы их практического использования в системе постдипломного образования.

Теоретическое и эмпирическое исследование позволило разработать научно-практические рекомендации.

На уровне системы непрерывного образования необходимо создавать кафедры акмеологии, психологии развития, обновлять содержательное и технологическое обеспечение процесса повышения квалификации инновационными подходами, системно применять акмеологические, психолого-педагогические технологии, обеспечивающие рост профессионализма педагога, организовывать акмеологическую среду, стимулировать, организовывать, поддерживать создание акмеологических сообществ по развитию ак-меологической науки и практики.

349

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Абдалина, Лариса Васильевна, Тамбов

1. Абдалина Л.В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации : монография Текст. / Л.В. Абдалина. Воронеж: НОУ «НПИОЦ»; Изд-во РГСУ, 2008. - 224 с.

2. Абдалина Л.В. Теоретические основы изучения и развития профессионализма педагога : монография Текст. / Л.В. Абдалина. М.: Изд-во РГСУ, 2008.-239 с.

3. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике : монография Текст. / Л.В. Абдалина. М.: Изд-во РГСУ, 2008. -327 с.

4. Абдалина Л.В. Акмеологический подход в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования Текст. / Л.В. Абдалина // Вопросы образования. 2006. - №3 (23). - С. 49-52.

5. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: акмеологический аспект Текст. / Л.В. Абдалина [и др.] // Преподаватель XXI век. -2008. -№ 1.-С. 186-189.

6. Абдалина Л.В. Категории педагогической акмеологии как основа исследования профессионализма педагога Текст. / Л.В. Абдалина // Высшее образование России. 2008. -№ 2. - С. 81-185.

7. Абдалина Л.В. Модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации Текст. / Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - Вып. 2. - С. 316-321.

8. Абдалина JI.B. Опыт развития педагогического мастерства Текст. : учебно-методическое пособие / JT.B. Абдалина, Н.В. Лебедева; под ред. Л.В. Абдалиной. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006.-55 с.

9. Абдалина Л.В. Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса Текст. : препринт / Л.В. Абдалина, Т.А. Нефедова, С.А. Сысоева; под ред. Л.В. Абдалиной. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. - 76 с.

10. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. : для пед. спец. высш. учеб. заведений / O.A. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990. - 141 с.

11. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию Текст. / Г.С. Абрамова. 2-е издание. — Москва: издательский центр «Академия», 1996. - 128 с.

12. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида) Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: «Мысль», 1997. - 224 с.

13. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.: «Наука», 1980.-335 с.

14. Абульханова К.А. Время личности и время жизни Текст. / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. СПб., 2001. - 304 с.

15. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства Текст. : учеб. пособие / Ю.П. Азаров. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 432 с. - (Серия «Библиотека школьного психолога»).

16. Акмеология Текст. : учебник. -2-е издание, перераб. / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424 с.

17. Акмеология Текст. : учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003. 256 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

18. Александров Ю.И. Системные аспекты психической деятельности Текст. / Ю.И. Александров [и др.]; под общей ред. акад. РАМН, проф. К.В. Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

19. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Алферова. Волгоград, 1998. - 22 с.

20. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Текст. В 2-х т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев; под ред. A.A. Бодалева и др. М., 1980. - 232 с.

21. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

22. Анастази А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. -СПб.: Питер, 2001. 688 с.

23. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. В 2-х кн. Кн. 1. - Казань, 1996.

24. Андреева Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. -М.: Аспект-пресс, 1996. 376 с.

25. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства Текст. : учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

26. Андрйенко E.B. Социальная психология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Андрйенко; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 264 с.

27. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе Текст. / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. - (Б-ка зам. дир. шк. по учеб.-воспитат. работе).

28. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками Текст. / Л.Ф.Анн. СПб.: Питер, 2003. - 271 е.: ил. - (Серия «Эффективный тренинг»).

29. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии Текст. / Л.И. Анцыферова. -2-е издание, испр. и доп. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. - 512 с. - (Достижения в психологии).

30. Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.С. Артемов. М., 2002. - 25 с.

31. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А.Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.

32. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей Текст. / H.A. Асташова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»).

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. -М., 1977. 256 с.

34. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 192 с.

35. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности Текст. / И.Д. Багаева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 12 с.

36. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности Текст. / Т.Ф. Базылевич. М.: Изд-во Инст. психологии РАН, 1998. -248 с.

37. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя Текст. / Б.Ц. Бадмаев. В 2-х кн. Кн. 1. Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000 - 240 с. - (Психология для всех).

38. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы Текст. : сб. науч. тр. / под ред. О.С. Газмана. М., 1989. - 150 с.

39. Барабанщиков A.B. и др. Основы военной психологии и педагогики Текст. : учеб. пособие для студ. пед. институтов / A.B. Барабанщиков и др. -М, 1988.-271 с.

40. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басова. Ростов-н/Д, 1999. - 416 с.

41. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / A.B. Батаршев. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 176 с. - (Психология для всех).

42. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности Текст. / С.П. Безносов. СПб.: Речь, 2004. - 272 е.: ил.

43. Безюлева Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение Текст. / Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. -М.: Вербум-М, 2003. 168 с.

44. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. / Е.П. Белозерцев. М., 1989. - 208 с.

45. Белошицкий A.B. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза Текст. : монография / A.B. Белошицкий. -Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 232 с.

46. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики Текст. : курс лекций / Д.А. Белухин. Ч. 1. - М.; Воронеж, 1996. - 318 с.

47. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма Текст. : учебное пособие / Д.А. Белухин. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 128 с.

48. Бердяев H.A. О значении человека Текст. / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993.-382 с.

49. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / И.Ф. Бережная. Воронеж, 1998. - 23 с.

50. Берстенева JI.M. Проектирование процесса формирования профессиональной готовности специалиста в условиях социальной среды Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Л.М. Берстенева. Воронеж, 2000. - 22 с.

51. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя Текст. : дис. канд. пси-хол. наук / Л.И. Берестова. М., 1994. - 208 с.

52. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога Текст. : учеб. пос. / Г.А. Берулава. М.: Высшая школа, 2003.-64 с.

53. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 303 с.

54. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

55. Битянова Н.Р. Психология личностного роста Текст. : практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

56. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст. / Н.Р. Битянова. М., 1998. - 48 с.

57. Богданов E.H. Введение в акмеологию Текст. / E.H. Богданов,

58. B.Г. Зазыкин. Калуга: Калужский ГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. - 96 с.

59. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Д.Б. Богоявленская. М.: Akademia, 2002 - 318 с.

60. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / A.A. Бодалев. М.: Флинт; Наука, 1998.- 168 с.

61. Бодалев A.A. Как становятся великими или выдающимися? Текст. / A.A. Бодалев, JI.A. Рудкевич. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -287 с.

62. Бодалев A.A. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) Текст. / A.A. Бодалев, Н.В. Васина; под ред. A.A. Бодалева, Н.В. Васиной. СПб.: Речь, 2005. -324 с.

63. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности Текст. : учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с. - (Современное образование).

64. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление Текст. / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

65. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения Текст. / В.Ю. Большаков. СПб., 1994. - 315 с.

66. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с. -(Проект «Психологическая энциклопедия»).

67. Большой толковый словарь русского языка Текст. / сост. и гл. ред.

68. C.А. Кузнецов. СПб., 2000. - 1536 с.

69. Бондаревская E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. : учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич. Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

70. Бордовская Н.В. Педагогика Текст. : учебник для вузов / Н.В. Бор-довская, A.A. Реан. СПб., 2000. - 304 с.

71. Браже Т.Г. Роль гуманитарной культуры в жизнедеятельности взрослых Текст. / Т.Г. Браже // Вечерняя средняя школа. М., 1999. - С. 64.

72. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология Текст. / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2002. - 476 с.

73. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры Текст. / Б.С. Братусь. М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. ~ 60 с.

74. Брушлинский A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлин-ский; отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: изд-во «Алетей», 2003. - 272 с.

75. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание Текст. / М. Вартофский; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988. 506 с.

76. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст. : учебное пособие / И.В. Вачков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2003. - 224 с. - (Практическая психология).

77. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы Текст. / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

78. Введение в педагогическую деятельность Текст. : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова и др. М., 2000. - 208 с.

79. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / A.A. Вербицкий // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 85 с.

80. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления Текст. / С.Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28 - 37.

81. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя Текст. : учебно-практическое пособие / А.Б. Вескер. 5-е издание, перераб. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.

82. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А.П. Владиславлев. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

83. Волков Б.С. Методы исследований в психологии Текст. : учебно-практическое пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волков. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.

84. Воспитательная деятельность педагога Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова [и др.]; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-336 с.

85. Воспитание индивидуальности Текст. : учебно-методическое пособие / под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

86. Вострикова Т.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя Текст. : дис. канд. психол. наук / Т.А. Вострикова. М., 2006. - 240 с.

87. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках Текст. : учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. -М., 1997. 288 с.

88. Выготский JI.C. Собр. соч. Текст. / JI.C. Выготский. М., 1961. -Т. З.-С. 289.

89. Габай T.B. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

90. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания Текст. / Н.М. Гаджиева, H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург, 1998. - 144 с.

91. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.

92. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, JI.M. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

93. Гамидуллаев Б.Н. Самоуправление: потенциал личности Текст. / Б.Н. Гамидуллаев. -2-е издание. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 589 с. - (Психологический практикум).

94. Гастев А.К. Трудовые установки Текст. / А.К. Гастев. М., 1923.18 с.

95. Генов Ф. Психологические аспекты управления Текст. / Ф. Генов. -М., 1982.-250 с.

96. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М., 1998. - 608 с.

97. ЮО.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

98. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию Текст. : курс лекций /Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 336 с.

99. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике Текст. : учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -192 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

100. Глуханюк Н.С. Общая психология Текст. : учебное пособие для вузов / Н.С. Глуханюк, C.JI. Семенова, A.A. Печеркина. 3-е изд., доп. и испр. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 368 с. -(«Caudeamus»).

101. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. — М., 1965.-260 с.

102. Горянина В.А. Психология общения Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Горянина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

103. Юб.Гребенюк О.С. Общие основы педагогики Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

104. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых Текст. : учебное пособие / М.Т. Громкова. М., 1995. - 96 с.

105. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с. - (Серия «Педагогическая школа. 21 век»).

106. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. / В. Даль.-Т. 1-4.-М., 1981-1982.-С. 18.

107. Демидова И.Ф. Педагогическая психология Текст. : учебное пособие / И.Ф. Демидова. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. - 224 с. - (Серия «Высшее образование»).

108. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. / A.A. Деркач. М., 1999. - 392 с.

109. ПЗ.Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / A.A. Деркач. Кн. 1-5. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности- М.: РАГС, 2000. - 536 с.

110. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с. - (Серия «Психологи отечества»).

111. Деркач A.A. Педагогическое мастерство тренера Текст. / A.A. Деркач, A.A. Исаев. М., 1981. - 375 с.

112. Деркач A.A. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих Текст. : монография / A.A. Деркач,

113. A.C. Огнев. Воронеж, 1998. - 297 с.

114. Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища Текст. / В.А. Маркелова и др. М., 1983. - 103 с.

115. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / А.Н. Джуринский. -М., 1993. 192 с.

116. Диагностика успешности учителя Текст. : сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. М., 2001. - 160 с.

117. Донцов И. А. Самосовершенствование личности Текст. / И.А. Донцов. Ростов-н/Д, 1977. - 78 с.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. /

119. B.Н. Дружинин. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368 с. - (Серия «Мастера психологии»).

120. Дьяченко B.C. Управление подготовкой слушателей в ИПК Текст. / B.C. Дьяченко // Научно-методические основы контроля знаний слушателей в СПК.-Рига, 1974.

121. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. М., 1998. - 399 с.

122. Дьяченко М.И. Психолого-педагогические основы деятельности командира Текст. / М.И. Дьяченко, Е.Ф. Осипенков, JI.E. Мерзляк. М., 1977. -295 с.

123. Елканов О.П. Практикум по психологии личности Текст. / О.П. Елканов. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2007. - 512 е.: ил. -(Серия «Практикум по психологии»).

124. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. : учеб. пособие для студ. пед. институтов / С.Б. Елканов. — М., 1989.-189 с.

125. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии Текст. : учебное пособие / М.В. Ермолаева. М.: «Издательство «Ось-89», 2003.-416 с.

126. Жданова И.И. Основы педагогики общения Текст. / И.И. Жданова.-Минск, 1998.-319 с.

127. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов Текст. : учеб.-метод. пособие / А.И.Жук, H.H. Кошель. 2-е изд. - Мн;: Аверсэв, 2004. - 336 с.

128. Жуков Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики Текст. : учебное пособие / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, СЛ. Каплан; под общей ред. проф. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. - 382 с.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. -М., 1987. 160 с.

130. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

131. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей Текст. / В.И. Зверева. М., 1998. - 112 с.

132. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст. : учебное пособие / В.И. Зверева. М., 2001. - 256 с.

133. Звягинцев В.И. Развитие компетенций в деятельности политтехно-лога Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / В.И. Звягинцев. Тамбов, 2006. - 22 с.

134. Звягинцев В.И. Коммуникативные аспекты политтехнологической деятельности Текст. / В.И. Звягинцев, H.A. Коваль. -М.: Вече, 2006. 160 с.

135. Зеер Э.Ф. Психология профессий Текст. : учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с. - («Caudeamus»).

136. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.

137. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкции; Текст. : учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с. - («Caudeamus»).

138. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

139. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И.А. Зимняя. М., 1999. - 384 с.

140. Змеев С.И. Основы андрагогики Текст. : учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. М., 1999. - 152 с.

141. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

142. Идея системности в современной психологии Текст. / под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. -496 с.

143. Ильина Т.А. Педагогика Текст. : курс лекций / Т.А. Ильина. М., 1984.-С. 270.

144. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач Текст. / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. -140 с.

145. Ильясов Ф.Н. Удовлетворенность трудом Текст. / И.И. Ильясов. -Ашхабад, 1988.

146. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

147. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Текст. : учеб. пос. для педагог, учеб. заведений / под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.-512 с.

148. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

149. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей Текст. : монография / С.Б. Каверин. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. -300 с.

150. Казьмина Е.Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Е.Г. Казьмина Тамбов, 2006. - 24 с.

151. Калошина И.П. Формирование технического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / И.П. Калошина; под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -С. 11-82.

152. Каммероу Дж. Ваш психологический тип и стиль работы Текст. / Дж. Каммероу, Н. Баргер, JI. Кирби; пер. с англ. А. Багрянцевой. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 224 с.

153. Кандыба В.М. Психическая саморегуляция. Теория и техника СК-Сверх-сознания Текст. / В.М. Кандыба. СПб.: Издательство «Лань», 2001. - 448 с. - (Мир культуры, истории, философии).

154. Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания молодого учителя Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Л.В. Кандыбо-вич.-М., 1999.-24 с.

155. Карпов В.В. Гуманистические тенденции дополнительного профессионального образования Текст. / В.В. Карпов // Среднее профессиональное образование. -1997. № 12. - С. 48.

156. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики Текст. : учебное пособие / Ю.А. Карпова. СПб.: Питер, 2004. - 192 с.

157. Касабов A.A. Акмеологическая готовность управленческих кадров к деятельности в особых и экстремальных условиях Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / A.A. Касабов. М., 2005. - 22 с.

158. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления Текст. : монография / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

159. Кедров Б.М. Классификация наук Текст. / Б.М. Кедров; под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985. - 543 с.

160. Климов Е.А. Введение в психологию труда Текст. : учебник для вузов / Е.А. Климов. М., 1998. - 350 с.

161. Климов Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд) Текст. : учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.-176 с.

162. Климов Е.А. Субъектное восприятие разнотипных профессий Текст. / Е.А. Климов // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. -С.178-183.

163. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов Текст. / Е.А. Климов // Акмеология. 1994. - № 1. - С. 52-66.

164. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации Текст. / В.А. Клим-чук. СПб.: Речь, 2005. - 76 с.

165. Князева E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. -М., 1994.

166. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста Текст. /H.A. Коваль : дис. д-ра психол. наук. -М., 1997. -464 с.

167. Коваль H.A. Личностный рост как акмеологическая проблема Текст. : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. H.A. Коваль. Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 345 с.

168. Коджаспирова Г.М. Педагогика Текст. : учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г.М. Коджаспирова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

169. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь Текст. : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

170. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Козберг. -М., 2000. 22 с.

171. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование Текст. : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288 с.

172. Колесов Д.В. Поведение: физиология, психология, этика Текст. : учеб. пособие / Д.В. Колесов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 696 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

173. Колесов Д.В. Оценка (психология и прагматика оценки) Текст. : учеб. пособие / Д.В. Колесов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006. -816 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

174. Кон И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 297 с.

175. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М., 1980. - 253 с.

176. Корнилова Т.В. Методологические основы психологии Текст. / Т.В.Корнилова, С.Д. Смирнов. СПб.: Питер, 2006. - 320 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

177. Коучинг в обучении: практические методы и техники Текст. / Э. Парслоу, М. Рей. СПб.: Питер, 2003. - 204 е.: ил. - (Серия «Практическая психология»).

178. Кохановский В.П. Роль принципа причинности в исследовании генезиса и развития явлений Текст. / В.П. Кохановский // Развитие как регулятивный принцип. Ростов н/Д, 1991. - С. 92.

179. Кочунас Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочунас. М., 1999. - 240 с.

180. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. Краевский. М., 1977.-264 с.

181. Крайг Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. - 992 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

182. Крыжко В.В. Психология и практика менеджера образования Текст. / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2002. - 304 с.

183. Крылова Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

184. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. : учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

185. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения Текст. : дис. д-ра пед. наук /В.В. Кузнецов. Екатеринбург, 1999. - 270 с.

186. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием Текст. / И.П. Кузьмин. СПб., 1997. - 235 с.

187. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики Текст. / Н.В. Кузьмина.-Л., 1972.-180 с.

188. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. Л., 1867.-184 с.

189. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина.-М., 1989.-167 с.

190. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1985. - 32 с.

191. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

192. Кукушин B.C. Общие основы педагогики Текст. : учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с. - (Серия «Педагогическое образование»),

193. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность Текст. : учебное пособие / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ». - 2002. - 224 с. — (Серия «Педагогическое образование»).

194. Куликов Л.В. Психологическое исследование Текст. : методические рекомендации по проведению / Л.В. Куликов. СПб., 1995. - 136 с.

195. Куликова Л.Н. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / Л.Н. Куликова. М., 1977. - 264 с.

196. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Текст. / C.B. Кульневич. Ростов-н/Д, 2001. - 160 с.

197. Кульневич C.B. Анализ современного урока Текст. / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов-н/Д, 2001. - 176 с.

198. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985. 128 с.

199. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 84 с.

200. Кунаковская Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 24 с.

201. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей Текст. / М.А. Куртышева. СПб.: Питер, 2005. - 252 с. - (Серия «Практическая психология»).

202. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

203. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека Текст. / Н.Д. Левитов. М., 1964. - 334 с.

204. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры Текст. / B.C. Леднев. М., 1980. - 264 с.

205. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев.-М.: Политиздат, 1975. 304 с.

206. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды Текст. / А.Н. Леонтьев. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

207. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992. - 64 с.

208. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., 1981. - 186 с.

209. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте Текст. / Л.Н. Лесохина // Образование взрослых: теория и практика. -Выпуск 1. СПб., 1996. - С. 64.

210. Лещинский В.И. и др. Всегда ли прав учитель? Текст. / В.И. Ле-щинский и др. -М., 1990. 160 с.

211. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации Текст. / В.И. Лещинский. Воронеж, 1998. - 131 с.

212. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; под. ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

213. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя Текст. / Н.И. Лифинцева. М.: Изд-во МГЛУ; Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 204 с.

214. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования Текст. / Ю.А. Лобейко. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000. - 271 с.

215. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

216. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С. 31-45.

217. Лузгин В.А. Акмеологические особенности профессионального творчества руководителя Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / В.А. Лузгин. М., 2004. - 22 с.

218. Лукина Е.А. Особенности самоосуществления человека в разные периоды взрослости Текст. : дис. канд. психол. наук / Е.А. Лукина. СПб., 2006.-248 с.

219. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. -144 с.

220. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика Текст. / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина М.: ТЦ Сфера, 2004. - 208 с.

221. Лысенко Е.М. Индивидуальное психологическое консультирование Текст. : крат, курс лекций / Е.М. Лысенко, Т.А. Молодиченко. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 159 с. - (Психология).

222. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя Текст. / Ю.Л. Львова. -М., 1985. 158 с.

223. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования Текст. / В.Н. Максимова. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 156 с.

224. Маланов C.B. Методологические и теоретические основы психологии Текст. : учеб. пособие / C.B. Маланов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 2005. - 336 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

225. Малый энциклопедический словарь Текст. : В 4 т. Репринтное М18 воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. — М., 1997.

226. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

227. Марев И. Методологические основы дидактики Текст. / И. Марев. -М., 1987.-224 с.

228. Маркелова JI.B. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих Текст. : дис. канд. психол. наук/ JI.B. Маркелова. -М., 2002. 136 с.

229. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. -С. 42-52.

230. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.-М., 1996.-310 с.

231. Маркова А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М., 1993. 192 с.

232. Маслоу А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. М.: Смысл, 1989.-463 с.

233. Махарам Р. Типы людей. Взгляд из 21 века Текст. / Р. Махарам. -СПб.: Питер, 2006. 224 е.: ил.

234. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования Текст. /А.П. Беляева и др. М., 1987. -199 с.

235. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию Текст. : учеб. пособие для студентов педагог, учебных заведений / В.А. Мижериков, Н.М. Ермоленко. М., 1999. - 288 с.

236. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя Текст. / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.

237. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. -М.: Флинта, 1994. 181 с.

238. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М., 1998. - 200 с.

239. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л.М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

240. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

241. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова; под общ. ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-368 с.

242. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление Текст. : учебное пособие / А.И. Мищенко. М., 1993. - 55 с.

243. Мищенко А.И. Формирование готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1992. - 32 с.

244. Мерлин B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. Воронеж, 1996. - 448 с.

245. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

246. Мозгарев Л.В. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Мозгарев. Липецк, 2001. - 22 с.

247. Моисеев H.H. Алгоритмы развития Текст. / H.H. Моисеев. М.: Наука, 1987.-302 с.

248. Морева H.A. Технологии профессионального образования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Морева. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432 с.

249. Морева H.A. Тренинг педагогического общения Текст. : учеб. пособие для вузов / H.A. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

250. Морозов A.B. Деловая психология : курс лекций : учебник для высших и средних учебных заведений / A.B. Морозов. СПб.: Союз, 2000. -576 с.

251. Морозов A.B. Креативная педагогика и психология Текст. : учебное пособие / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 560 с. - («Caudeamus»).

252. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. 2-е изд. -СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

253. Мошкова И.Н. Психология производственного обучения Текст. : метод, пособие / И.Н. Мошкова, C.JI. Малов. М., 1990. - 207 с.

254. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение Текст. / A.B. Мудрик. М., 1986. - 160 с.

255. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. -Воронеж: МОДЭК, 1995.-356 с.

256. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология Текст. : учебное пособие / С.К. Нартова-Бочавер. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. - 280 с.

257. Научные основы разработки модели деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища Текст. М., 1981. - 116 с.

258. Никандров В.В. Психология Текст. : учебник / В.В. Никандров. -М.: ТК Велби; Изд-во «Проспект», 2008. 912 с.

259. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-224 с. •

260. Новиков A.M. Докторская диссертация? Текст. : пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / A.M. Новиков. -3-е изд. М.: Издательство «Эгвес», 2003. — 120 с.

261. Нуркова В.В. Психология Текст. : учебник / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. М.: Юрайт-Издат, 2004. - 484 с.

262. Образование XXI век: гармонизация образования формирование одухотворенной личности Текст. : материалы международной научно-практической конференции. - Воронеж, 1997. - 510 с.

263. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования Текст. / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 е.: ил. -(Серия «Краткий курс»).

264. Обухова JI.A. О содержании повышения квалификации работников образования Текст. / JI.A. Обухова // Вестник ВОИПКРО. Вып. 6. - Воронеж, 2000. - С. 8.

265. Огнев A.C. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции Текст. / A.C. Огнев. Воронеж, 1997. -336 с.

266. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении Текст. : учебное пособие / A.C. Огнев. Воронеж, 1998. - 237 с.

267. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза Текст. / A.C. Огнев. Воронеж, 1997. - 121 с.

268. Огнев A.C. Рабочая книга организационного психолога Текст. : учебное пособие / A.C. Огнев, Ю.Н. Гончаров. Воронеж, 2000. - 299 с.

269. Огнев A.C. Организационное консультирование и педагогическая практика Текст. : монография / A.C. Огнев [и др.]. Воронеж, 2002. - 100 с.

270. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. / С.И. Ожегов; под. ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М., 1981. -816 с.

271. Орехов А.Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов Текст. : автореф. дис. д-ра психол. наук / А.Н. Орехов. М., 2005. - 40 с.

272. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст. : учеб. пособие для студ. психол. факульт. вузов / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

273. Основы педагогического мастерства Текст. : учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

274. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А.К. Осницкий. Москва-Нальчик, 1996. - 125 с.

275. Основы профессиональной педагогики Текст. / под ред. С.Я. Ба-тышева. -М., 1997. 504 с.

276. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Г. Осухова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

277. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст Текст. / В.Э. Пахальян. СПб.: Питер, 2006. - 240 е.: ил. - (Серия «Практическая психология»).

278. Педагогика Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. — С. 385.

279. Педагогика Текст. : учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.-432 с.

280. Педагогика и психология высшей школы Текст. Ростов-н/Д, 1998.-544 с.

281. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин и др. М., 1998. - 512 с.

282. Педагогика Текст. : учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под. ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996. 602 с.

283. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г.Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

284. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. -М., 1999. -512 с.

285. Педагогическая психология Текст. : учебное пособие / В. Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 е.: ил. - (Серия «Краткий курс»).

286. Педагогическая психология Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

287. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад., ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

288. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг Текст. / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

289. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

290. Петровский A.B. Введение в психологию Текст. / A.B. Петровский. -М., 1995.-496 с.

291. Петровский A.B. Психология и время Текст. / A.B. Петровский. -СПб.: Питер, 2007. 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

292. Петровский A.B. Теоретическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. психол. факульт. высш. учеб. заведений / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.

293. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности Текст. / В.А. Петровский. М., 1993. - 70 с.

294. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

295. Петру шин В.И. Психологические аспекты деятельности классного руководителя Текст. / В.И. Петрушин. -М., 2001. — 160 с.

296. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидка-систый, М.Л. Портнов. М., 1998. - 184 с.

297. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

298. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии Текст. / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 269 с.

299. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии Текст. / В.Ю. Питюков. -М., 1997. 176 с.

300. Платонов К.К. О системе в психологии Текст. / К.К. Платонов. -М.: Мысль, 1972.-308 с.

301. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

302. Платонов К.К. Теория и методы Текст. / К.К. Платонов // Личность и труд. М.: Мысль, 1965. - 365 с.

303. ЗП.Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика Текст. : монография / A.A. Плигин. М.: «КСП+», 2003. - 432 с.

304. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования Текст. : учеб.-метод. пособие / Б.Б. Исправников, В.Н. Максимова, В.Е. Чахоянц и др. М., 1990. - 143 с.

305. Подольский А.И. Об общетеоретических и методологических взглядах П.Я. Гальперина Текст. / А.И. Подольский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 «Психология». 1992. - № 4. - С. 10-18.

306. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьника Текст. / под ред. П.Р. Атутова. М., 1984. - 128 с.

307. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) Текст. / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

308. Практический компонент профессиональной подготовки преподавателя в классическом университете Текст. Воронеж, 2001. - 56 с.

309. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

310. Пригожин И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

311. Проблемы дидактики производственного обучения Текст. Л., 1978.-272 с.

312. Проблемы методологии педагогики и методики исследований Текст. / под ред. д-ра пед. наук М.А. Данилова и д-ра пед. наук Н.И. Болдырева.-М., 1971.-352 с.

313. Проблемы социологии профессионального образования рабочих Текст. : Вторая российская конференция с международным участием. -СПб., 1994.-304 с.

314. Профессиональная педагогика Текст. : учеб. для студ., обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М., 1999. 904 с.

315. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. : межвузовский сборник научных трудов. -М., 1982.-180 с.

316. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М., 1987. - 192 с.

317. Прутченков A.C. Свет мой зеркальце, скажи. Текст. : методич. разработки социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. М., 1996.-144 с.

318. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-480 с.

319. Психология здоровья Текст. : учебник для вузов / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006 е.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

320. Психология личности Текст. : учебное пособие / под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 653 с. - (Образовательный стандарт).

321. Психология личности Текст. : хрестоматия. Т. 2. - Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. - 544 с.

322. Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога Текст. : сб. научн. тр. Свердловск, 1991. -127 с.

323. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. / Н.В. Самоукина. М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

324. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

325. Психология профессиональной подготовки Текст. / Г.С. Никифоров [и др.]; общ. ред. Г.С. Никифорова; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993 - 169 с.

326. Психолого-педагогический практикум Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI.C. Подымова [и др.]; под ред. В.А. Сластени-на. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 224 с.

327. Психология профессиональной деятельности Текст. / Н. Самоуки-на. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 224 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

328. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть / под ред. A.A. Реана. М.: ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 384 с. -(Психология - лучшее).

329. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

330. Психология становления педагога профессиональной школы Текст. / под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 148 с.

331. Психологический тренинг в группе: Игры и упражнения Текст. : учебное пособие / Т.Д. Бука, M.JI. Митрофанова. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. 128 с.

332. Психология труда Текст. : учеб. для высш. учеб. заведений / под ред. проф. A.B. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

333. Пуни А.И. Физкультура и спорт Текст. / А.И. Пуни. М., 1989.88 с.

334. Пузырей A.A. Психология. Психотехника. Психагогика Текст. / A.A. Пузырей. М.: Смысл, 2006. - 488 с.

335. Равен Д. Компетентность в современном обществе Текст. / Д. Равен. М.: Дело, 2002. - 224 с.

336. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Д. Равен; пер. с англ. -2-е изд., испр. М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

337. Радченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя Текст. / И.П. Радченко. Пятигорск, 1992. - 795 с.

338. Радугин A.A. Философия Текст. : курс лекций / A.A. Радугин. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Центр, 1997. - 272 е.: ил.

339. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования Текст. / под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

340. Регуш J1.A. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) Текст. / JI.A. Регуш. СПб.: Речь, 2006-320 с.

341. Решетова З.А. О путях формирования творческого мышления Текст. / З.А. Решетова // Вестник Высшей школы. 1986. - № 31. - С. 16-20.

342. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. /-З.А. Решетова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. - 207 с.

343. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-н/Д, 1996. - 512 с.

344. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала Текст. / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336 е.: ил. - (Азбука психологии).

345. Рогов Е.И. Психология группы Текст. / Е.И. Рогов. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 е.: ил. - (Азбука психологии).

346. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека Текст. / К. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред. Е.И. Исениной. М., 1994. — 480 с.

347. Рубинштейн М.М. Проблема учителя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Рубинштейн; под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 176 с.

348. Рубинштейн C.JI. Теоретические вопросы психологии и проблема личности Текст. / C.JI. Рубинштейн // Хрестоматия по психологии личности. Т. 2. - Самара, 1999. - С. 277.

349. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1998. - 579 с.

350. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст. / К. Рудестам; пер. с англ.; общ. ред. Л.П. Петровской.-М., 1993.-368 с.

351. Рыданова И.И. Основы педагогики общения Текст. / И.И. Рыда-нова. Мн.: Беларусская наука, 1998. - 319 с.

352. Савинков Ю.А. Функционально ориентированная модель повышения квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы Воронежской области Текст. / Ю.А. Савинков. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2000.-107 с.

353. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального Текст. / Э.В. Сайко. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 424 с.

354. Самоукина Н.В. Психология оптимизма Текст. / Н.В. Самоукина. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 240 с.

355. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие / Г.К. Селевко. М., 1998. - 256 с.

356. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности Текст. / Е.В. Селезнева; под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. -260 с.

357. Семенов И.Н. Системный подход к организации продуктивного мышления Текст. / И.Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. -М., 1983.-С. 27-61.

358. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости Текст. : учебное пособие / авт.-сост. Е.М. Семенова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

359. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности Текст. : учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

360. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. -М., 1999. 272 с.

361. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду Текст. / В.В. Сериков. М., 1998. - 192 с.

362. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

363. Синягин Ю.В. Личностно-профессиональный опросник РАГС и его модификации Текст. / Ю.В. Синягин. М.: Эслан, 2004. - 48 с.

364. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение Текст. / Н.Р. Сидоров. СПб.: Питер, 2007. - 304 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

365. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст. / В.П. Симонов. М., 1995. - 192 с.

366. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами Текст. : учеб. пособие / В.П. Симонов.-М., 1999.-430 с.

367. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения Текст.: метод, пособие / В.А. Скакун. М., 1988. - 239 с.

368. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М., 1986. - 152 с.

369. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М., 1984. - 96 с.

370. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст. : учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. М., 1998. - 102 с.

371. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока Текст. / Н.Ю. Скороходова. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 148 с.

372. Скрипкина Т.П. Психология доверия Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.П. Скрипкина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

373. Сластенин В.А. Учитель и время Текст. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. -1990.-№9.-С. 15-23.

374. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании Текст. / В.А. Сластенин М.: Изд. Дом Магистр-Пресс, 2000.- 488 с.

375. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории Текст. / В.А. Сластенин // Негосударственное высшее образование: Теория и современные проблемы : сборник научных трудов. М., 1999. - 213 с.

376. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. М., 1976.- 160 с.

377. Сластенин В.А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

378. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М., 1997. - 224 с.

379. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. : учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

380. Словарь практического психолога Текст. / сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.-800 с.

381. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

382. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования Текст. / науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко. Свердловск, 1990. -128 с.

383. Соловьева Н.В. Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики Текст. / Н.В. Соловьева, B.C. Агапов // Акмеология. 2004. - № 4. -С. 103-108.

384. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в 20 столетии) Текст. / В.А. Сонин. СПб.: Речь, 2006. - 254 с.

385. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности Текст. / В.А. Сонин. СПб.: Речь, 2007. - 400 с.

386. Софьина В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции Текст. : автореф. дис. д-ра психол. наук / В.Н. Софьина. СПб., 2007. - 33 с.

387. Софьина В.Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях Текст. / В.Н. Софьина // Акмеология. 2004. - № 4. - С. 65-69.

388. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. / A.M. Сохор. М., 1974. - 192 с.

389. Сохранов В.В. Состояние и тенденции профессиональной социализации педагогических кадров на вузовском и послевузовском этапах подготовки и переподготовки Текст. / В.В. Сохранов. Пенза, 2000. - 60 с.

390. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. М., 1997. - 34 с.

391. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. / Л.Ф. Спирин. М., 1997. - 174 с.

392. Спирин Л.Ф. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста Текст. / Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов и др. Пенза, 1999. - 76 с.

393. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1972.-303 с.

394. Старовойтенко Е.Б. Культурная психология личности Текст. : монография / Е.Б. Старовойтенко. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2007.-310 с.

395. Степаненков Н.К. Педагогика Текст. : учеб. пособие / Н.К. Степаненков. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Изд-во Скакун В.М., 2001. -448 с.

396. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. -№33.-С. 31-40.

397. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология Текст. : учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений / A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

398. Столяренко A.M. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. М., 2001. - 423 с.

399. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах Текст. / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов-н/Д, 1999. - 576 с.

400. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики Текст. / под общ. ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 364 с.

401. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.К. Стрелков. -М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. 360 с.

402. Стрелкова Jl.П. Психологические основы развития эмпатии Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Л.П. Стрелкова. М., 1987. - 24 .

403. Суворова Г.А. Психология деятельности Текст. : учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов / Г.А. Суворова. — М.-ПЕРСЭ, 2003.-176 с.

404. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности Текст. : практико-ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э.Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-252 с.

405. Таланчук Н.М. Воспитание и развитие учащихся на уроках специальных и общетехнических предметов Текст. / Н.М. Таланчук, Н.Е. Успенская.-М., 1991.-70 с.

406. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий в практике образования Текст. / Н.Ф. Талызина // Вестник Московского ун-та. Серия 14 «Психология». 1992. - № 4. - С. 18-26.

407. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. - 208 с.

408. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) Текст. : сб. науч.-метод. ст. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 368 с.

409. Толочек В.А. Профессиональное мастерство и стиль профессиональной деятельности руководителя Текст. / В.А. Толочек. М., 2004. - 32 с.

410. Толочек В.А. Современная психология труда Текст. : учебное пособие / В.А. Толочек. СПб.: Питер, 2005. - 479 е.: - (Серия «Учебное пособие»).

411. Толстоухова Н.С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Н.С. Толстоухова. Тамбов, 2006. - 26 с.

412. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации Текст. : научный доклад дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук / Е.П. Тонконогая. СПб., 1992.

413. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны Текст. / З.И. Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак. СПб.: Питер, 2004. - 464 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

414. Узнадзе Д.Н. Установка у человека Текст. / Д.Н. Узнадзе // Хрестоматия по психологии личности. Т. 2. - Самара, 1999. - С. 245.

415. Уманский Л.И. Опыт изучения организаторских способностей учащихся Текст. / Л.И. Уманский // Вопросы психологии. 1963. - № 1. - 126 с.

416. Управление образовательными системами Текст. : учебное пособие / под ред. B.C. Кукушина. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 464 с. - (Серия «Педагогическое образование»).

417. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А. Федорова. Новгород, 1997.-20 с.

418. Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. -223 с. - (Труды Института психологии РАН).

419. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005 - 490 с.

420. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / под ред. A.A. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

421. Филимонюк JI.A. Готовность конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / JI.A. Филимонюк. Ставрополь, 1999.-25 с.

422. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 590 с.

423. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА-М., 2006. - 576 с.

424. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала Текст. : учеб. пособие / А.Р. Фонарев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 240 с. - (Серия «Библиотека психолога»),

425. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего Текст. : практическое пособие / К. Фопель; пер. с нем. М.: Генезис, 1999.-256 е.: ил.

426. Формирование профессиональной культуры учителя : учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. - 178 с.

427. Фролова A.A. Развитие представлений в юношеском возрасте о реализации личностного потенциала в будущем Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / A.A. Фролова. Тамбов, 2007. - 22 с.

428. Фромм Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм; пер. с англ. и по-слесл. JI.A. Чернышевой. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

429. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам Текст. / Г. Хакен. М., 1991.

430. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю Текст. / JIM. Фридман, К.Н. Волков. - М., 1985. - 224 с.

431. Хасин В.В. Организационное обеспечение оптимизации кадровой ситуации в регионе Текст. /В.В. Хасин : материалы IV Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» Саратов, 1997. - 212 с.

432. Хатунцева Л.И. Профессиональная карьера Текст. / Л.И. Хатун-цева [и др.].-Воронеж, 2001. 116 с.

433. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя в системе современного педагогического образования Текст. / А.Н. Ходусов. М.: Курск, 1997.-С. 67-85.

434. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя Текст. : метод, пособие / Г.И. Хозяинов. -М., 1988. 168 с.

435. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. -272 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

436. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 гг.) Текст. / П.В. Худоминский. -М.: Педагогика, 1986. 184 с.

437. Хьелл Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).

438. Цукерман Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М., 1995.

439. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

440. Шадриков В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадри-ков. М: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

441. Шамионов P.M. К вопросу о самоактуализации личности учителей Текст. / P.M. Шамионов // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., 1999. — 356 с.

442. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Т.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

443. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

444. Шепелева Л.Н. Программы социально-психологических тренингов Текст. / Л.Н. Шепелева. СПб.: Питер, 2007. - 160 с.

445. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М., 1999. -№ 2. С. 71-92.

446. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач Текст. : учебное пособие / О.М. Шиян; под ред. A.A. Деркача. -Донецк; Москва: Издательство РАГС, 1994. 159 с.

447. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология Текст. : учебное пособие / И.А. Шмелева. СПб.: Питер, 2007. - 253 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

448. Шустрова JI.В. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности педагога Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Шуст-рова. М., 1992.-18 с.

449. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков Текст. / В.В. Чебышева. М., 1980. - 79 с.

450. Чебышева В.В. Психология трудового обучения Текст. : метод, пособие для сред, проф.-техн. училищ / В.В. Чебышева- М., 1983. 239 с.

451. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности Текст. : пособие для психологов и педагогов / B.C. Чернявская. — М.: АПКиПРО, 2002. -48 с.

452. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем Текст. / Г.П. Щедровицкий // Проблемы исследования систем и структур. М.: АН СССР, 1965. - 232 с.

453. Щедровицкий Г.Н. Педагогика и логика Текст. / Г.Н. Щедровицкий [и др.].- 1993.-412 с.

454. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова -М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

455. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя Текст. / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967.

456. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

457. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М., 1998. - 250 с.

458. Эльконин Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1978.-304 с.

459. Эльконин Д.Б. Психология развития Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

460. Энциклопедический словарь. Брокгаузъ и Эфронъ Текст. Т. 33. - 1896.-482 с.

461. Энциклопедический словарь Текст. / ред. A.M. Прохоров. М., 1995.-892 с.

462. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -391 с.

463. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 2000. - 112 с.

464. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

465. Якушкин В.А. Современные методы обучения в высшей школе Текст. / В.А. Якушкин. Л.: ЛГУ, 1991. - 114 с.

466. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред Текст. / В.А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №4.1. C. 81.

467. Ackoff L. Creativity in problem solving and planning: a review. -European journal of operational Research / L. Ackoff, E. Vergara. 1981, 7(1), P.l-13.

468. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology /

469. D. Elkins. Princeton; N. Y.3 1979.

470. Cattel R. B. Personality. New York, 1971.

471. Erikson E. Identity Youth and Crisis. New York, 1968.

472. Guilford J.P. The of human intelligence. New York, 1967.

473. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity / J.P. Guilford. -N. Y., 1967. P.281-287.

474. Herzber F. The Motivation to Work. / F. Herzberg, B. Mausner, B. Sny-derman. NY.: Transaction Pub, 1993. - 180 p.

475. Homey K. Our inner conflicts A constructive theory of neurosis. New York, Norton, 1966.

476. Kleiman D. Recruitment: What to look foreign tomorrow's Employer. // Productivity Digest. / D. Kleiman. 1988. February. P.8-17.

477. Kryter K. The Effects of Noise on Man. / K. Kryter // New York: Academic Press, 1970. 663 p.

478. Lader M. Responses to repetitive stimulation. // In: Society, Stress and Disease.VI. / M. Lader. London: Oxford University Press, 1971. P. 62-67.

479. Mansfield B. Competence-based Standards Training and Learning. Hifab / B Mansfield, L. Andersson Hammerton Associates, 2004. P. 45-78.

480. Methodensammlung: Anregungen und Beispiele für die Moderation. -Lehrerfortbildung NRW, 1996. P. 245-250.

481. Rogers, C.R. Client-centered therapy / C.R. Rogers. Boston, 1965.560 p.

482. Secord P., Backman C. Sociale psychology. New York, 1964.

483. Smith P.B. Values // Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 3: Social behaviour and applications P.B. Smith, S.H. Schwartz. Boston, 1997. P. 77-118.1. ПО' 8 01095л. ^ЛАЛ^Н