Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я

Цатурян, Марина Оганесовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я

Автореферат

Автор научной работы: Цатурян, Марина Оганесовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Вологда
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я"

005052248

На правах рукописи

Цатурян Марина Оганесовна

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО ПОДРОСТКОВОГО

ОБРАЗА-Я

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1Я ДПР 2013

Кострома - 2013

005052248

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогической университет» на кафедре психологии.

кандидат психологических наук, профессор, Вологодский институт развития образования, кафедра педагогики и психологии, заведующая лабораторией обеспечения реализации ФГОС ООО Афанасьева Наталья Владимировна

доктор психологических наук, профессор, Владимирский государственный университет имени

Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, кафедра психологии Зобков Валерий Александрович

кандидат психологических наук, доцент, Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова, кафедра общей психологии и акмеологии Шепелева Светлана Витальевна

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова»

Защита состоится 27 апреля 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук

при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14а, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова», с авторефератом — на сайте университета http://ksu.edu.ru

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Автореферат разослан 26 марта 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности успешно развиваться, выходя, таким образом, на уровень как личностного, так и профессионального «акме» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Одним из таких конструктов является понятие компетентности, в частности психолого-акмеологической компетентности, не имеющей до сих пор единой трактовки в науке.

Значимость изучения психолого-акмеологической компетентности педагога усиливается в связи с реализацией компетентносгного подхода в образовательном сообществе, а также с возрастанием значимости задач духовно-нравственного и личностного развития учащихся (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 27 декабря, 2010 г.). Становление соответствующих личностных педагогических параметров, к числу которых относится психолого-акмеологическая компетентность педагога, рассматривается в данной работе как средство решения развивающих задач в современном образовании.

В силу того, что высшая ступень развития личности определяется уровнем становления его самосознания, в частности, его итоговым продуктом, которым является соответствующий Образ-Я (A.B. Захарова, И.С. Кон, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин), психолого-акмеологический аспект реализации основных компетенций педагога может быть сконцентрирован именно на решении задачи создания соответствующих условий для актуализации данного базового личностного параметра.

Формирование Образа-Я является одним из центральных новообразований подросткового возраста, в период которого возрастает социально-психологическая обусловленность становления исследуемого образования. Воздействие социума наряду с естественным развитием человека оказывает существенное влияние на продуктивный либо непродуктивный характер становления Образа-Я (Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, Д.И. Фельднггейн, С. Хартер, И.И. Чеснокова).

Имеющиеся в науке экспериментальные данные позволяют выделить социально-психологические следствия как продуктивного, так и непродуктивного формирования подросткового Образа-Я (Т.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.К. Масгугова, A.A. Реан, H.H. Толстых, Н.Б. Трофимова, С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Непродуктивность Образа-Я связана с негативными последствиями не только для развития личности отдельно взятого подростка (низкий личностный статус, использование психологических защит, нарушение общения, низкая успеваемость и другие), но и для общества в целом, к самым серьезным из которых можно отнести проявление агрессивного поведения, а также девиантных и делинквентным форм поведения.

В психологии, однако, подтверждено, насколько важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные, продуктивные стороны Образа-Я как параметра, в значительной степени приближающего взрослеющую личность к самореализации и самоактуализации как вершине личностного развития.

В подростковом возрасте происходит нарастание потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения в силу ряда причин, в том

числе и некомпетентности педагога, осуществляющего взаимодействие с учениками-подростками (Масгутова С.К., 1988), в связи с чем недостаточно просто исследовать психолого-акмеологическую компетентность педагога как возможный ресурс решения задач личностного развития учащихся, потому важным становится поиск необходимых механизмов ее развития как необходимого параметра профессионализма педагога.

Таким образом, очевидной становится необходимость иметь в образовательной системе высококвалифицированных субъектов деятельности, готовых к акме-ориентированным изменениям на основе решения не только дидактических, но и развивающих задач. На данной основе актуализируется проблема исследования педагогической компетентности в психолого-акмеологическом контексте, определения специфики ее решения в системе образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема становления подросткового Образа-Я исследована в работах Л.И. Божович, С.К. Масгутовой, C.JI. Рубинштейна, H.H. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Е. Erikson, J.E. Marcia, С. Rogers, A.S. Waterman и других авторов.

Проблема компетентности и ее места в структуре профессионализма в последнее время приобрела большую значимость в акмеологии (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.), психологии профессионализма (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), психологии труда и профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Толочек и др.). Изучены частные аспекты психологической и акмеологической компетентности педагога, однако в настоящее время комплексное понятие «психолого-акмеологическая компетентность педагога» все еще не наполнено должным содержанием; не исследованы критерии оценки оптимального уровня развития данного вида компетентности; не разработана модель ее совершенствования в условиях психолого-акмеологического сопровождения образовательной системы.

Неразработанность данного вопроса и его первостепенное значение дают основание считать актуальной для психолого-акмеологической науки и практики проблему необходимости выявления структурного и содержательного наполнения психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я с целью ее последующего развития.

Цель исследования - изучение поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить концептуальные подходы в интерпретации понятия «Образ-Я», выделить сущностные особенности продуктивного Образа-Я подростков.

2. Раскрыть структурно-содержательные характеристики психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я на основе анализа данной проблемы в современной психолого-акмеологической науке.

3. Подобрать валидный диагностический инструментарий, репрезентативный изучению содержательного наполнения структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

4. Провести анализ связи отдельных подструктурных параметров психолого-акмеологической компетентности педагогов с уровнем продуктивности Образа-Я в подростковых группах.

5. Создать и апробировать программно-целевую модель развития психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

6. Разработать научно-методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений по развитию психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного Образа-Я в подростковых группах.

Объект исследования. Психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Предмет исследования. Содержание и развитие поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Основная гипотеза исследования. Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой поликомпонентную структуру, включающую профессионалыю-деятельностную и акмеологическую подструктуры, определяющие типологическую продуктивность подросткового Образа-Я.

Частные гипотезы исследования:

психолого-акмеологическая компетентность педагога определяется направленностью профессионально-деятельностных и акмеологических параметров на актуализацию типологической продуктивности подросткового Образа-Я;

- рассогласованность структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности определяет типологическую непродуктивность становления подросткового Образа-Я;

- референтными критериями продуктивного подросткового Образа-Я являются показатели личностной самоактуализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системно-деятельностный подход к изучению и преобразованию практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (JI.M. Митина, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.); деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова и др.); системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Т.Н. Щербакова и др.); акмеологическая концепция профессионализма (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина); акмеологическая концепция образования (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин); рефлексивный подход к развитию психологической компетентности педагогов (H.A. Подымов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков и др.); современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, Л.М. Фридман и др.); основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, В .А. Петровский, К. Роджерс).

Методы и методики исследования определялись задачами и гипотезами исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования: теоретический анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных. Процедура математико-статистической обработки данных осуществлялась с помощью программного пакета SPSS 11.5 for Windows.

Исследование психолого-акмеологической компетентности педагогов осуществлялось с помощью ряда апробированных методик, ориентированных на изучение: мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модиф. А. Реана), ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая); стилей педагогического общения (в модификации Н.П. Фетискина); уровней рефлексивности (A.B. Карпов, В.В. Пономарева); а также уровней и условий самореализации в профессионально-педагогической деятельности (J1.H. Бережнова); оценки парциально-уровневой направленности личностной самореализации (модифицированный вариант Н.П. Фетискина). Оценка уровней развития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов определялась с помощью авторских опросников: «Формирование представлений учащихся о себе в педагогической деятельности», «Самооценка психологической компетентности в личностном развитии учащихся» (М.О. Цатурян).

Диагностика типологических особенностей подросткового Образа-Я осуществлялась с помощью следующих апробированных методик: Самовосприятие подростка (С. Хартер), тест двадцати высказываний «Кто Я?» (М. Кун и Т. Макпартленд) и диагностики полипараметрической самоактуализации личности «САМОАЛ» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной).

Этапы исследования. Исследование проводилось в соответствии с разработанной программой, включающей четыре основных этапа:

На первом этапе (2009 — 2010) осуществлялся анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок, определение задач, объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, выявление рабочей гипотезы, определение методики исследования. Разрабатывалась программа и методика исследования, а также комплексная методика оценки уровня развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

На втором этапе (2010 - 2011) был продолжен теоретический анализ проблемы, конкретизировано содержание констатирующего эксперимента по изучению психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Было проведено исследование, направленное на изучение на эмпирическом уровне поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

На третьем этапе (2011 - 2012) была разработана программно-целевая модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я; проведена ее апробация и оценка эффективности в рамках реализации формирующего эксперимента.

На четвертом, заключительном, этапе (2012) проведена математическая обработка и анализ полученных результатов, сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации, проведено оформление диссертационной работы.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Вологды: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 24», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7». Общее число испытуемых - 158 человек. Выборку составили подростки 14-15 лег в количестве 115 человек (73 девушки, 42 юноши), а также обучающие их педагоги в количестве 43 человек.

Надежность, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, формированием репрезентативной выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения.

Научная новизна.

1. Разработана психолого-акмеологическая структура компетентности педагога, базис которой составляют профессионально-деятельностные и акмеологические параметры, ориентированные на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

2. Выделены парциально-параметрические характеристики типов продуктивного и непродуктивного подросткового Образа-Я.

3. Установлена неравномерность проявлений психолого-акмеологической компетентности педагога, обусловленная уровнем и полнотой включенности профессионально-деятельностных и акмеологических параметров.

4. Определены парциальные комплексы психолого-акмеологической компетентности педагога, обуславливающие типологическую направленность подросткового Образа-Я.

5. Создана интегративная модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога, ориентированная на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

Теоретическая значимость. Разработаны уровни развития компонентов структуры психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Предложена концептуальная схема актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности на основе анализа развивающих психолого-акмеологических средств, реализуемых педагогом. Разработана концептуальная модель развития психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Научно обоснованы рекомендации по оптимизации развития профессионально-личностных ресурсов педагога на основе психолого-акмеологического подхода.

Практическая значимость. Разработанная программа развития психолого-акмеологической компетентности педагогов и практические рекомендации могут быть использованы в работе педагогов-психологов, а также акмеологов в процессе психолого-акмеологического сопровождения образовательного процесса, для усовершенствования профессиональной подготовки педагогов. В частности, диагностический инструментарий оценки уровня развития психолого-

акмеологической компетентности педагога и практические рекомендации по оптимизации данного процесса могут быть использованы в системе подготовки педагогов в реализации новых ФГОС, где актуализация развивающих задач является одним из приоритетных направлений, а также психологами в практике индивидуального консультирования и групповой работы в рамках психолого-акмеологического сопровождения процесса образовательной деятельности.

Личный вклад автора. Определена поликомпонентная структура психолого-акмеологической компетентности педагога, создана ее концептуальная модель. Установлена обусловленность типологических парциально-параметрических особенностей подросткового Образа-Я неравномерностью проявлений психолого-акмеологических компетенций педагога. Разработана и апробирована психолого-акмеологическая модель становления подструктурных параметров психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте решения развивающих задач образования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности определяется следующими направлениями, изученными в работе и являющимися областью исследования психологии развития и акмеологии. Факторы социальной среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7 в паспорте специальности 19.00.13). Стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11). Психическое развитие в подростковом возрасте. Формирование личности (раздел 2.7). Проблемы изучения и описания различных видов профессиональной деятельности (раздел 3.19).

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами. Многие работы затрагивают проблему психолого-акмеологической компетентности педагогов в широком плане (Л.В. Абдалина, H.A. Филонова и др.). Представлены исследования, посвященные изучению психологической компетентности педагога и в более узком понимании: в развитии способностей к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста (Н.В. Малухина), в руководстве общеобразовательными учреждениями (А.Ф. Фоминых) и др. Однако отсутствуют работы, направленные на исследование психолого-акмеологической компетентности педагога в процессе решения конкретных развивающих задач, в частности в актуализации Образа-Я подростков. Вместе с тем в недостаточном объеме проанализированы акмеологические аспекты психологической компетентности педагогов, что также подтверждает новизну избранной нами темы.

Апробация и внедрение научных результатов.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии ФГЪОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (Вологда, 2009-2012), на международной конференции «Молодые исследователи регионам» (Вологда, 2010), 1П Ежегодных смотрах-сессиях аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Вологда, 2009), I Международной научно-практической конференции молодых ученых (психологический подход к определению понятия «персональная идентичность» в науке) (Москва, 30 января, 2011 г.), VII-ой Международной научно-практической конференции (актуальные вопросы модернизации российского образования) (Таганрог, 31 января, 2011 г.), IX всероссийской научно-технической конференции (Вологда, 25 февраля, 2011 г.),

методологических семинарах ФГБОУ ВПО «Государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (11. 05. 2011 г., 01. 11. 2011 г. Ярославль), ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» (2012 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 8 публикациях, в том числе в 3 статьях, изданных в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой синтез взаимосвязанных профессионально-деятельностных и акмеологических подструктур, актуализирующих продуктивный подростковый Образ-Я.

2. Парциально-параметрическими характеристиками продуктивного подросткового Образа-Я являются высокая степень структурированности, дифференцированное™, временной интегрированное™ и принятия представлений о себе.

3. Акмеологическую основу развития продуктивного подросткового Образа-Я составляет комплекс профессионально-деятельностных и акмеологических параметров педагога, ориентированных на самоактуализацию подростков.

4. Типы становления подросткового Образа-Я обусловлены различным сочетанием структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагога.

5. Неравномерность проявлений психолого-акмеологической компетентности педагога обусловлена низкой включенностью акме-деятельностных подструктурных параметров.

6. Разрозненные представления о комплексной продуктивности развития подросткового Образа-Я и парциально-дискретные проявления психолого-акмеологической компетентности педагога могут быть преодолены средствами акме-деятельностного моделирования.

Структура и объем диссертации. Работа изложена на 203 страницах текста, состоит из введения, 4 глав, заключения и приложений. Список литературы включает 217 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, предмет, объект, выдвинута гипотеза, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-акмеологические подходы к становлению Образа-Я в подростковом возрасте» рассматриваются основные направления и концептуальные подходы к определению психолого-акмеологической сущности Образа-Я в зарубежной и отечественной психологии. Проводится теоретическое исследование типологических особенностей Образа-Я а подростковом возрасте, связанных с продуктивностью й непродуктивностью данного параметра. В качестве параметров продуктивного Образа-Я выделяются его структурные и подструктурные особенности: наличие физического, социального и Личностного компонентов в структуре образа, их дифференцированность, связанная с высоким уровнем рефлексии, адекватный высокий уровень эмоционального принятия имеющихся представлений о себе, а также временная интегрированность, связанная с преемственностью представлений о себе в прошлом, настоящем и будущем.

Референтным показателем продуктивности подросткового Образа-Я является тенденция взрослеющей личности к самоаюуализации, связанная со стремлением к саморазвитию, самосовершенствованию, проявлению гуманистической направленности, повышающей адаптационные возможности личности. Непродуктивный Образ-Я связан с противоположными характеристиками (Р. Берне,

A.B. Захарова, И.С. Кон, A.A. Реан, К. Роджерс, Е.Т. Соколова, В.В. Сталин, С. Хартер, И.И. Чеснокова и другие авторы). Подчеркивается обусловленность типа становления подросткового Образа-Я социально-психологическими факторами. На данной основе исследуется специфика психолого-акмеологической компетентности педагога как возможного фактора актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. С позиций системно-деятельностного и психолого-акмеологического подхода психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я определяется как системное образование, включающее две взаимосвязанные подструктуры: профессионально-деятельностную и акмеологическую. Содержанием данных подструктур являются соответствующие компоненты структуры психолого-акмеологической компетентности (A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и другие авторы).

Во второй главе «Концептуальные основания актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагогов и методическое обеспечение эмпирического исследования» раскрыта поликомпонентная структура психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я, выделены критерии и показатели уровней развития ее отдельных компонентов (A.A. Деркач, Л.И. Митина, В.И. Панов и другие авторы).

Раскрыты концептуальные основания развития продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагогов, предполагающие синтез мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-технологического, рефлексивного и акмеологического компонентов (Н.В. Кузьмина, В.И. Панов) (рис. 1). На данной основе делается вывод о необходимости реализации всех компонентов психолого-акмеологической компетентности педагога в процессе решения образовательных задач, в частности, создания условий актуализации продуктивного подросткового Образа-Я, что в свою очередь обеспечивает интеграцию всех личностных и профессиональных уровней самого педагога и подводит его к процессу акме-ориентированных самоизменений.

В данной главе также определены концепция, организация и методы исследования, описана база, методика проведения констатирующего эксперимента.

Сформированность физического компонента

Сформированность социального компонента

Нес форм ированность личностного компонента

Низкий уровень дифференцироаанностн, временной ннгегрированности; негативное либо неадекватное завышенное приюггие

Сформированность физического компонента

Сформированность социального компонента

Сформированность личностного компонента

Представления о себе достаточно дифференцированы, представлены во всех временных режимах; принятие себя сформировано в виде общей интегральной самооценки

Сформированность ¿изического компонента

Сформированность социального компонента

Личностный компонент сформирована содержательно наполнен

Высокий уровень дифференцированности, представления о себе в будущем в виде перспектив

саморазвития и профессиональных планов; ¿толожительное принятие себя

Професспонально-деятельностная подструктура

А км »логическая полета теттоа

Структура психолого-акмеологнческой компетентности педагога

-^ Наличие связи между компонентами психолого-акмеологической компетентности и

типом подросткового Образа-Я

________________ Отсутствие связи между компонентами психолого-акмеологической компетентности и

типом подросткового Образа-Я

Рис. 1. Типологическая структурограмма Образа-Я в контексте уровневой структуры психолого-акмеологической компетентности педагога.

В третьей главе «Эмпирическое исследование психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе развития подросткового Образа-Я»

представлены результаты исследования поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я. Выделение соответствующих критериев и показателей уровня развития отдельных компонентов исследуемой компетентности педагогов, а также разработка соответствующего диагностического инструментария

для их оценки, дает основание для детального изучения поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в педагогических коллективах. Входной констатирующий замер психолого-акмеологической компетентности осуществлялся в четырех педагогических группах, принадлежащих к различным образовательным учреждениям г. Вологды. Выборочная совокупность, представленная МОУ «СОШ №9», МОУ «СОШ №24», МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14» создавалась на основе простого случайного отбора методом жеребьевки. Всего в исследовании приняло участие 43 педагога, обладающих разными возрастными и квалификационными категориями, предметными областями профессиональной деятельности, должностными статусами.

Анализ результатов входного диагностического среза продемонстрировал наличие выраженных различий в уровне развития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности в различных педагогических коллективах (табл. 1).

При общем признании значимости решения развивающих задач различия в содержательном наполнении мотивационно-ценностного компонента связаны с оценками значимости тех или иных средств и условий решения данных задач. Такие средства и условия, как владение педагогом демократическим стилем взаимодействия с учащимися, демонстрация уверенного поведения со стороны педагога, а также обеспечение эмоционального контакта педагога с учащимися выше оцениваются в педагогических коллективах МОУ «СОШ №7» и МОУ «СОШ №14».

Педагоги различных групп по-разному оценивают возможные затруднения, связанные с накоплением и усвоением определенных понятий подростка о себе. Педагоги из коллективов МОУ «СОШ №24» и МОУ «СОШ №9» склонны существенно выше оценивать трудности, связанные с внешними обстоятельствами и не зависящие от личности самого педагога: отсутствие материально-технической базы, невысокий уровень личностных возможностей детей, также отсутствие поддержки в педагогическом коллективе и со стороны родителей. Педагогам МОУ «СОШ №7» и МОУ «СОШ №14» свойственна более интернальная позиция - они выше оценивают затруднение, связанное с низкой мотивацией самого педагога. В данных педагогических коллективах также наблюдаются более высокие показатели самоактуализации в профессиональной деятельности.

Внутренний тип мотивации, являющийся одним из показателей высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента психолого-акмеологической компетентности, преобладает у большинства педагогов всей выборки, что свидетельствует о первостепенной значимости самого содержания педагогической деятельности. Однако наблюдаются значимые различия в возрастании внешней отрицательной мотивации от групп педагогов МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14» к группам МОУ «СОШ №24» и МОУ «СОШ №9».

Анализ показателей выраженности когнитивного компонента учителей из различных педагогических коллективов позволяет сделать вывод об одинаковом уровне развития данного образования в структуре психолого-акмеологической компетентности. В частности, педагоги всех групп имеют схожие представления о собственном уровне знаний, о феномене полноценного личностного развития в подростковом возрасте. Большинством педагогов данный уровень оценивается как средний. Системы представлений педагогов о признаках проблемного поведения подростков, а также о личностных качествах подростков, успешно решающих актуальные возрастные задачи, в частности, задачи, связанные с формированием целостных представлений о себе, также обладают определенным сходством.

Учителя различных педагогических коллективов достаточно высоко оценивают собственную операционально-технологическую компетентность, однако при этом наблюдаются существенные различия в ее экспертных оценках, а также в показателях представленности диалогического стиля взаимодействия. Показатели по данным параметрам существенно выше в педагогических коллективах МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14», в результате чего можно сказать, что в данных группах педагогов операционально-технологический компонент сформирован на более высоком уровне.

Педагоги обладают специфическими различиями в развитии рефлексивного компонента психолого-акмеологической компетентности. При одинаковых самооценках во всех педагогических коллективах собственной рефлексивности как свойства экспертные оценки рефлексивных умений учителей из педагогических коллективов МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14» существенно выше. Опираясь на концепцию A.B. Карпова, можно отметить, что возможным блокатором проявления рефлексии как процесса и состояния, а не только свойства, в педагогических коллективах «СОШ №24» и МОУ «СОШ №9» является наличие психологических защит и проявления экстернальности в межличностных и производственных отношениях.

Между педагогическими коллективами наблюдаются существенные различия в выраженности акмеологического компонента, которые проявляются в большем преобладании профессионально-педагогической самореализации, более высокой оценке личностных качеств, способствующих самореализации в профессионально-педагогической деятельности, и условий педагогической поддержки как возможности для самореализации, а также большей направленности на профессионально-личностную самореализацию. Данные показатели существенно выше у педагогов из коллективов МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14».

Статистически значимые различия по выделенным критериям развития компонентов обнаруживаются между попарно взятыми коллективами МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14» и МОУ «СОШ №9», МОУ «СОШ №24», что дает нам основание констатировать более высокий уровень сформированносги психолого-акмеологической компетентности в педагогических коллективах МОУ «СОШ №7» и МОУ «СОШ №14». На данной основе мы можем сделать вывод о парциально-дискретном проявлении психолого-акмеологических компетенций и неравномерности проявлений отдельных компонентов структуры психолого-акмеологической компетентности в педагогических коллективах МОУ «СОШ №9», МОУ «СОШ №24».

Внешним критериальным показателем уровня развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я является соответствующий тип Образа-Я учеников подросткового возраста, обучающихся в том или ином педагогическом коллективе. На основе совпадения уровня развития отдельных компонентов йсихолоГО' акмеологической компетентности с тем или иным типом становления подросткового Образа-Я возможна констатация связи исследуемых параметров.

Таблица 1

Содержательное наполнение отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности, представленных _на различном уровне развития_

Группа педагогов с высокий уровнем развитии отдельных компонентов психолого* акмеологнческой компетентности (школы №7, №14) Группа педагогов с низким уровнем развития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности (школы №9, №24)

1. Мотивацнонно-ценностный компонент

- условия решения задач актуализации целостной системы представлений подростков о себе: демократический сталь общения с учащимися (Н^п = 21,293**), демонстрации уверенного поведения со стороны педагога (Нжп = 13,069**), обеспечение эмоционального контакта педагога с учащимися (Н™ = 7,97*); - затруднением актуализации целостной системы представлений подростков о себе признается низкая мотивация самого педагога (Н^ = 12,727**; 8ЭМП = 201,5**); - высокий уровень самоакгуализации в профессиональной деятельности (Н*,п = 9,227*). - трудности при решении задач актуализации целостной системы представлений подростков о себе: отсутствие материально-технической базы (Нжя = 23,729**; Б,™ - 209**), невысокий уровень личностных возможностей детей (Нэмк ~ 10,8*; = 137*), также отсутствие поддержки в педагогическом коллективе и со стороны родителей (Нэмп - 8,904*; Бэт, = 141*); - преобладание внешней отрицательной мотивации (Н„„ = 9,15';8М„=126**).

2. Когнитивный компонент

- средний уровень самооценки знаний о феномене полноценного личностного развития в подростковом возрасте; • признаки проблемного поведения подростков: отсутствие мотивации к учению (53%), отсутствие самоконтроля (47%), неуважительное отношение к окружающим (47%), нежелание следовать социальным нормам (47%), нежелание идти на контакт (47%); - качества подростка, успешно решающего актуальные возрастные задачи: целеустремленность (93%), наличие жизненного плана (93%), организованность (77%), умение дать адекватную оценку себе и своим сверстникам (74%), заинтересованность различными сторонами жизни (74%).

3. Операционально-технологический компонент

- высокие самооценки операционально - технологической компетентности;

- владение способами создания условий актуализации подросткового Образа - Я на практике (оценки экспертов) = 26, 198**; 8ЭМП = 224**); - владение диалоговыми формами общения с подростками (8ЭМП = 260**). - рассогласование самооценок и экспертных оценок операционально-технологической компетентности.

4. Рефлексивный компонент

- высокие самооценки рефлексивной компетентности;

- проявление рефлексивных способностей в практической деятельности (оценки экспертов) (Н*,,, = 25,336**; в«- 246**). - рассогласование самооценок и экспертных оценок рефлексивной компетентности; - наличие психологических защит (Н**,, = 12,879**; Бэш, = 236**) - проявления экстернальности в межличностных (Нжп = 8,683*; Бэм,, - 173*) и производственных отношениях (Н„„ = 9,011 *; =181,5*).

5. Акмеологяческий компонент

- преобладание профессионально-педагогической самореализации (Н»,,, -16,12**); - высокая оценка личностных качеств, способствующих самореализации в профессионально-педагогической деятельности (НЖ[1 = 17,77**); - высокая оценка условий педагогической поддержки как возможности дня самореализации (Нмп= 11,3**); - направленность на профессионально - личностную самореализацию (Н^,п = 9,002*).

В связи с данным положением был организован следующий этап диагностической работы, направленный на исследование парциально-параметрических характеристик подросткового Образа-Я, в частности структурных, подструктурных особенностей, а также референтных показателей продуктивности подросткового Образа-Я. Эмпирическое изучение Образа-Я осуществлялось на базе тех же образовательных учреждений. В выборку испытуемых вошли группы школьников подросткового возраста, непосредственно обучающиеся у педагогов-испытуемых, продемонстрировавших различный уровень развития психолого-акмеологической компетентности (МОУ «СОШ №9» (30 человек), МОУ «СОШ №24» (29 человек), МОУ «СОШ №14» (29 человек), МОУ «СОШ №7» (27 человек)). Перед проведением замера различных показателей сформированное™ подросткового Образа-Я нами был проведен сравнительный анализ показателей интеллекта различных групп обучающихся (при помощи культурно свободного теста «Прогрессивные матрицы Равена»), а также проанализированы социальные характеристики исследуемых групп (составлены социальные портреты групп учащихся). В результате диагностических процедур мы сделали вывод, что группы подростков, относящиеся к различным педагогическим коллективам, эквивалентны по социальным и интеллектуальным показателям.

На основе анализа данных эмпирического изучения подросткового Образа-Я нами были сделаны следующие выводы (табл. 2).

В частности, у подростков из групп МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14» Образ-Я оказался более структурированным. Так, компоненты физического и социального Я представлены в структуре Образа-Я во всех подростковых группах, однако уровень личностного Я в большей степени представлен у подростков из МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14». Можно предположить, что подростки данных коллективов в большей степени осознают свои индивидуальные особенности, проявляющиеся в различных сферах жизни, свою уникальность, свои индивидуальные жизненные планы и профессиональные перспективы. Подструктурные интегративные образования в данных подростковых группах также сформированы на более высоком уровне: Образ-Я данных подростковых групп отличается большей дифференцированностью, рефлексией, временной интегрированностью и эмоциональным принятием. В данных подростковых группах также отмечаются более высокие показатели тенденции к самоактуализации как референтного критерия продуктивности Образа-Я (Н эмп= 41,811**).

В свою очередь подростки из коллективов МОУ «СОШ №9» и МОУ «СОШ №24» в большей мере склонны к различным переживаниям по поводу тех или иных представлений о различных сторонах собственной жизни.

Данные констатирующего исследования позволяют сделать вывод о том, что педагоги, обладающие более высокими показателями психолого-акмеологической компетентности (МОУ «СОШ №7», МОУ «СОШ №14»), эффективнее решают задачи, связанные с созданием условий становления продуктивного подросткового Образа-Я.

Таким образом, продуктивность подросткового Образа-Я достигается синтезом профессионально-деятельностных и акмеологических подструктур, а именно соответствующими мотивационно-ценностными, операционально-технологическими, рефлексивными и акмеологическими компетенциями педагога, необходимость развития которых стала очевидной в педагогических коллективах с низкими

показателями уровня развития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности.

Таблица 2

Различия в показателях продуктивности Образа-Я между подростковыми

Подростки из МОУ «СОШ» №7, №14 Подростки из МОУ «СОШ» №9,№24 Показатель достоверности различий <р*

Отсутствие индивидуальных характеристик (личностное Я) при указании множества социальных ролей 21,00 44,00 1,66*

Профессиональная перспектива 72,00 40,00 3,75**

Дифференцированность Я 79,00 37,00 <р* = 2,29*

Рефлексивное Я 70,00 37,00 ■ ср* = 3,173**

Временная интеграция Я 27,00 9,00 Ф* = 2,66**

Эмоциональное принятие 55,00 20,00 <р*= 1,9*

Наличие кризисных переживаний 18,00 5,00 q>* = 2,04*

Четвертая глава «Психолого-акмеологические особенности актуализации педагогической компетентности в процессе развития подросткового Образа-Я».

Нами рассмотрены особенности проектирования образовательной акмесреды, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я, которые включают в себя реализацию педагогом на практике следующих условий: направленность на личность учащегося, реализацию соответствующих психолого-акмеологических личностных особенностей педагога, а также обеспечение психолого-акмеологического содержания обучения и воспитания (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Митина). Обеспечение данных условий в образовательном процессе педагогом может актуализировать продуктивные личностные параметры учащихся, однако, как было выявлено, для их реализации педагог должен обладать комплексным проявлением соответствующей психолого-акмеологической компетентности как необходимым ресурсом решения развивающих задач. Торможение процесса развития психолого-акмеологической компетентности педагога приводит, с одной стороны, к неэффективной реализации образовательных задач развивающего характера, а с другой стороны, к стагнации профессионально-личностного роста и, как следствие, к затруднениям в достижении педагогом акме (Деркач A.A., 2003).

Возможным средством развития психолого-акмеологической компетентности педагога является соответствующая модель, реализуемая в рамках психолого-акмеологического сопровождения педагогов и представляющая собой алгоритм перехода от реального состояния (наличного уровня психолого-акмеологической компетентности) к будущему идеальному (проектируемый уровень).

Психолого-акмеологическая модель развития компетентности педагогов в актуализации подросткового Образа-Я представляет собой процесс овладения и конгруэнтного использования педагогами акме-психологических технологий, а

именно способов и средств создания условий для самопознания и саморазвития со стороны подростков на базе высокого уровня педагогического самоанализа и саморегуляции. Интегрированными показателями развитой психолого-акмеологической компетентности выступают в субъективном плане: ценностное отношение к необходимости реализации задачи психического развития учащихся, высокий уровень внутренней мотивации, необходимые знания и организационно-проектировочные умения, рефлексия как способность к самоанализу собственного продвижения на пути к решению поставленной развивающей задачи, а также самоактуализация в профессионально-педагогической деятельности. В объективном плане - высокий уровень продуктивного развития Образа-Я в подростковых группах, связанный с созданием необходимых для этого условий со стороны педагогов (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, A.A. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, A.A. Реан и другие авторы).

В алгоритме модели развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я нами выделены шесть последовательных этапов, представленных соответствующими компонентами психолого-акмеологической компетентности (рис. 2). На основе созданной модели нами была организована опытно-экспериментальная работа, главной целью которой являлось развитие отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

В силу отсутствия статистически значимых различий по выделенным нами критериям сформированное™ отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности между педагогическими коллективами МОУ «СОШ №9», МОУ «СОШ №24», а также между группами подростков в показателях актуализации Образа-Я мы считали данные группы эквивалентными по исследуемым параметрам и рассматривали их в качестве экспериментальной (МОУ «СОШ №9», 11 человек) и контрольной (МОУ «СОШ №24», 10 человек) на формирующем этапе экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа, представляющая собой процесс психолого-акмеологического воздействия в рамках специально разработанной модели, осуществлялась в экспериментальной группе в несколько этапов в соответствии с алгоритмом психолого-акмеологического развития компетентности педагогов. Контрольная группа педагогов и их ученики подросткового возраста оставались в обычных условиях осуществления образовательной деятельности.

Контрольный диагностический срез, проведенный после практической реализации разработанной нами модели, позволил зафиксировать положительные изменения в развитии психолого-акмеологической компетентности на уровне каждого компонента у педагогов экспериментальной группы (табл. 3).

Рис. 2. Модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я

Таблица 3

Оценка результативности внедрения модели развития психолого-акмеологической компетентности в экспериментальном педагогическом коллективе

__1. Мотивационно-ценностный компонент_

Причины трудностей развития продуктивного подросткового Образа-Я

технические причины (Тдап =11*) отсутствие поддержки со стороны родителей педагогов (Тэмп = 5,5**)

психолого-педагогическая некомпетентность учителя (Т*. „ ~ 2 * *)

преобладанию информативно-алгоритмических методов обучения (Тэмп = 11**)

Средства и условия, необходимые для становления целостных представлений подростков о себе

отсутствие жесткой регламентации поведения подростков (Тзмп = О**) позитивное восприятие педагогами личности учащегося (Тэмп = О**) демократический стиль взаимодействия (Т,^ = 3**) качественное оценивание деятельности учащихся) (Тэмп= 6**)

Мотивация профессиональной деятельности

внешняя отрицательная мотивация (Т™ = 8,5*)

внутренняя мотивация (Т^п — 9,5 *) самоактуализация в профессиональной деятельности (ТЭМП = 7,5*) _

самооценка когнитивной компетентности (ф*=2,04*)

2. Когнитивный компонент

3. Операционально-технологический компонент

самооценка операционально-технологических способностей (ф»=1,58*) согласованность потенциальных и реальных операционально-технологических умений (экспертные оценки) (Тэмп = 9*)

владение диалоговыми формами взаимодействия с учащимися (Тэмп =11,5*)_

низкая самооценка рефлексивных способностей (ф* = 2,55**)

4. Рефлексивный компонент

5. Акмеологпческий компонент

высокая самооценка рефлексивных способностей (ф* = 2,91**) А

согласованность потенциальных и реальных 11

рефлексивных способностей (экспертные оценки) (ф* = 2,91**)

самореализация в профессионально - педагогической деятельности (<р* = 2,55**) самооценка личностных качеств, способствующих саморазвитию в профессионально - педагогической деятельности (ф* = 2,91**) Л развитие представлений об условиях педагогической поддержки как возможности дня профессиональной самореализации (ф* = 2,01*) Ш направленность на личностно-деятельностную самореализацию (Тэмп =11*)__

Внешний критерий становления психолого-акмеологн ческой компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я

Структурные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я

проблемная идентичность (ф* = 3,28**)

персональные представления (ф* = 2,17*), личностные перспективы (ф* = 1,78*) профессиональные перспективы (ф* = 2,03*)

Подструктурные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я

общее принятие (общая эмоциональная оценка) (Т^п = 52**; ф* = 2,51**) принятие физических качеств (Т*,,, = 82*), атлетических умений (ТЛгг - 92**), школьных умений (Т* 113,5**), собственной привлекательности для противоположного пола (Т.*,, = 111*), собственной социальной привлекательности (Тэмп - 98,5**)

временная интегрированность представлений о себе(ф* == 1,78*; ф* = 1,66*) дифференцированностъ Образа-Я (ф* - 2,85**) рефлексивные способности (ф* = 1,79*)

Референтный параметр продуктивного подросткового Образа-Я

тенденция к самоактуализации (Т^п — 38**)

Ц - Повышение отдельных параметров компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов после реализации развивающей модели

U - Снижение отдельных параметров компонентов психалого-акмеологической компетентности педагогов после реализации развивающей модели

В частности, положительным изменением в мотиванионно-ценностном компоненте является перенос в понимании причин трудностей развития продуктивного подросткового Образа-Я с внешних факторов на внутренние. Также наблюдается развитие более адекватного понимания педагогами экспериментальной группы средств и условий, необходимых для становления целостных представлений подростков о себе. В частности, прослеживается развитие понимания педагогами важности собственной вовлеченности в проблему личностного развития учеников (табл. 3).

Педагоги показали позитивную динамику в развитии внутренней мотивации, а также мотива самоактуализации в сфере профессиональной деятельности; произошло существенное снижение внешней отрицательной мотивации.

Положительным изменением развития когнитивного компонента психолого-акмеологической компетентности является возрастание самооценки когнитивной компетентности педагогов экспериментальной группы по сравнению с входным констатирующим срезом.

Анализ результатов формирования операционально-технологического компонента в экспериментальных группах позволил также констатировать возрастание оценки общей операционально-технологической способности, связанной с готовностью к самоанализу урока личностно-развивающей направленности.

Наблюдаемое на начальном диагностическом замере рассогласование в самооценках и экспертных оценках проектно-организационных педагогических способностей и их частных проявлений сохранилось в контрольной группе. В экспериментальном педагогическом коллективе данное рассогласование было преодолено за счет существенного возрастания экспертных оценок операционально-технологической стороны педагогической деятельности.

Произошло возрастание показателей владения диалоговыми формами взаимодействия с учащимися педагогов экспериментальной группы как основы взаимоотношений и общения с подростками.

Положительными изменениями в развитии рефлексивного компонента стало значительное сокращение числа педагогов, оставшихся на низком уровне рефлексивных способностей, а также существенное возрастание количества педагогов, обладающих высоким уровнем рефлексивности при сохранении устойчивого количества педагогов со средним уровнем рефлексивности, являющимся оптимальным (Карпов A.B., 2003). Самооценки рефлексивности педагогов экспериментальной группы стали более согласованными с экспертными оценками за счет существенного возрастания последних; в контрольной группе педагогов наблюдается сохранение тенденции рассогласования самооценок рефлексивности с экспертными оценками.

В процессе развития акмеологического компонента в экспериментальной группе педагогов произошли положительные изменения, связанные с повышением уровня самореализации в профессионально-педагогической деятельности и самооценки педагогами личностных качеств, способствующих саморазвитию в

профессионально-педагогической деятельности; с развитием представлений педагогов об условиях педагогической поддержки как возможности для профессиональной самореализации. Данное развитие проявляется в повышении оценки изучаемого параметра и большим признанием его как необходимого и достаточного для самореализации, а также с возрастанием направленности на личностно-деятельностную самореализацию как показателя стремления педагогов к достижению вершин саморазвития.

Внешним критерием оценки развития психолого-акмеологической компетентности педагогов являются соответствующие изменения структурных и подструктурных особенностей Образа-Я подростков, обучающихся в экспериментальной и контрольной группе педагогов.

После реализации психолого-акмеологической модели у педагогов экспериментальной группы была возможность применить полученные знания, умения, практические навыки личностно-ориентированного характера в осуществлении взаимодействия с учащимися. В рамках реализации модели при развитии операционально-технологической стороны психолого-акмеологической компетентности основной акцент ставился на приобретении педагогами соответствующих навыков организации и реализации урока личностно-развивающей направленности на основе системно-деятельностного подхода. Мы исходили из положения, что подобная организация основной единицы образовательного процесса, урока, может при прочих условиях (обеспечение демократического стиля взаимодействия, обеспечения посредничества с психологом школы и т. д.) создать определенные условия для становления продуктивных личностных образований подросткового возраста, в частности Образа-Я.

Данные контрольного эксперимента позволили сделать вывод о положительной динамике продуктивных параметров Образа-Я в группе подростков, взаимодействующих с педагогами экспериментальной группы (табл. 3). Так, Образ-Я в экспериментальном подростковом коллективе стал отличаться большей структурированностью, связанной с развитием личностного компонента Образа-Я и, как следствие, осознанием и большей конкретизацией персональных представлений, отличающих одного подростка от другого, личностных и профессиональных перспектив. Кроме того персональные характеристики, входящие в компонент личностного Я, стали менее противоречивыми, без признаков проблемной идентичности, при которых подросток не может ответить на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?».

Существенно улучшились такие параметры продуктивного Образа-Я как высокий уровень его принятия в целом (общая эмоциональная оценка), а также принятие отдельных параметров, входящих в целостную систему представлений о себе, физических качеств, атлетических умений, школьных умений, собственной привлекательности для противоположного пола, собственной социальной привлекательности.

В экспериментальных группах подростков существенно повысилась временная интегрированность представлений о себе, связанная с увеличением преемственности представлений подростка о себе в прошлом, настоящем и будущем. Аналогичные изменения произошли в развитии дифференцированное™ Образа-Я как важного продуктивного параметра образа, тесно связанного с рефлексивными способностями взрослеющей личности, показатель которых также существенно возрос в экспериментальной группе подростков.

Наблюдается существенное увеличение тенденции к самоактуализации подростков экспериментальной группы как референтного параметра продуктивного Образа-Я, определяющего стремление взрослеющей личности к познанию и самопознанию, проявлению креативности, автономности, содержательному и глубокому общению с другими людьми, а также саморазвитию в целом. В контрольной группе подростков подобных положительных изменений не выявлено.

Итак, данные контрольного эксперимента показали положительную динамику в развитии психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я у педагогов экспериментальной группы. В то же время у педагогов контрольной группы отмечалось сохранение прежних показателей уровня сформированное™ отдельных компонентов исследуемой компетентности, а также прежние типологические особенности Образа-Я в подростковой группе учеников. Данные изменения могут свидетельствовать об эффективности предлагаемой модели в преодолении парциально-дискретных проявлений психолого-акмеологической компетентности педагогов.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены результаты, намечены перспективы, сформулированы выводы. Необходимо отметить, что достигнутые результаты проведенного исследования значительно расширяют проблемное пространство продуктивного формирования подросткового Образа-Я, что несомненно повышает практическую значимость работы.

Выводы:

1. Поликомпонентная структура психолого-акмеологической компетентности педагога включает синтез профессионально-деятельностных и акмеологических подструктур. При этом базис профессионально-деятельностной подструктуры представлен мотивационно-ценностным, когнитивным, операционально-технологическим и рефлексивным компонентами. Основу акмеологической подструктуры составляет акме-компонент и связанные с ним тенденция к самоактуализации в профессионально-педагогической деятельности и направленность на личностно-деятельностную самореализацию.

2. Продуктивность подросткового Образа-Я представляет собой комплекс проявления парциально-параметрических характеристик, а именно высокой степени структурированности и дифференцированное™ представлений о себе, связанных с наличием разнообразных физических, социальных и персональных самоописаний, высокой степени временной интегрированное™, проявляющейся в развитии представлений о себе, относящихся к различным временным режимам, а также эмоциональным принятием самохарактеристик, входящих в Образ-Я подростка.

3. Обнаружена связь типологических продуктивных параметров Образа-Я с тенденцией к самоактуализации подростков, выступающей в качестве референтного критерия акме-ориентированных изменений взрослеющей личности.

4. Взаимосвязь профессионально-деятельностных и акмеологических подструктур определяет продуктивность подросткового Образа-Я. В частности комплексное проявление мотивационно-ценносгных, когнитивных, операционально-технологических, рефлексивных и акмеологических компетенций педагога актуализируют продуктивные парциально-параметрические характеристики подросткового Образа-Я.

5. Выявленная неравномерность в развитии частных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов детерминирована низкой включенностью могивационных ориентиров, проектных умений, недоразвитием диалогических форм

общения, рефлексивных способностей, отсутствием тенденции к самоактуализации в профессиональной педагогической деятельности, а также наличием психологических защит и экстернальным локусом контроля. При реализации психолого-акмеологической компетентности на уровне знаний (когнитивный компонент) указанные механизмы блокируют проявление исследуемого вида компетентности педагогов на деятельностном уровне и тем самым препятствуют процессу акме-ориентироваЬных изменений педагогов, связанных с эффективным решением задачи актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. При этом установлено, что высокая степень включенности внутренних мотивационных факторов, дифференциация развивающих задач и использование адекватных способов их осуществления, реализация на практике диалогических форм общения, наличие системы рефлексивных свойств и способностей, высокий уровень самоактуализации в профессионально-педагогической деятельности, а также направленность педагога на личностно-деятельностную самореализацию актуализируют перевод потенциальных компетентностей в реальные психолого-акмеологические компетенции и тем самым создают условия для решения со стороны педагогов задачи развития продуктивного подросткового Образа-Я.

6. Разработанная и ^пробированная модель развития психолого-акмеологической компетентности педагогов представляет собой синтез взаимосвязанных динамических параметрических профессионально-деятельностных и акмеологических компонентов, ориентированных на акме-продуктивное становление подросткового Образа-Я, и является эффективным средством преодоления обнаруженной неравномерности в развитии структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов.

7. Показана результативность данной модели в ходе ее внедрения в педагогическую практику в контексте решения задачи актуализации со стороны педагогов продуктивного подросткового Образа-Я.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ В изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Цатурян М.О. Изучение персональной идентичности в старшем подростковом возрасте / М.О. Цатурян II Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: серия «Педагогика, психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2011. - №2. - С. 160 - 164 (Журнал входит в перечень нзданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ)

2. Цатурян М.О. Изучение психологической компетентности педагогов как фактора формирования Образа - Я старшеклассников / М.О. Цатурян /I Казанская наука: серия «Психологические науки». - 2011. - №2. - С. 404 - 408 (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК Мннобрнауки РФ)

3. Цатурян М.О. Изучение рефлексивного компонента психологической компетентности педагогов / М.О. Цатурян // Психология и психотехника. - М.: Нота Бене. - 2011. - №11. - С. 85 - 89 (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ)

Научные статьи в других изданиях

4. Цатурян М.О. Особенности самосознания и личностного самоопределения старшеклассников / М.О. Цатурян // Молодые исследователи — регионам: Материалы всероссийской научной конференции. В 2-х т. - Вологда: ВоГТУ, 2010. - Т. 2. - С. 342-344.

5. Цатурян М.О. Психологический подход к определению понятия «персональная идентичность» в науке / М.О. Цатурян // I Международная научно-практическая конференция молодых ученых (30 января 2011 г.): сборник научных трудов / под ред. Г.Ф. Гребенщикова - М.: Спутник+, 2011. - С. 210 - 214.

6. Цатурян М.О. Особенности проектирования педагогической деятельности при формировании персональной идентичности учащихся старшего подросткового возраста / М.О. Цатурян // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы VII-ой Международной научно-практической конференции (Таганрог, 31 января 2011 г.). Сборник научных трудов / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Перо, 2011. - С. 497 - 502.

7. Цатурян М. О. Психологические аспекты формирования персональной идентичности в старшем подростковом возрасте / М. О. Цатурян // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XX Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 91 - 96.

8. Цатурян М. О. К вопросу о компетентностном подходе к изучению психологических основ деятельности педагога / М. О. Цатурян // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XX Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 357 - 362.

ЦАТУРЯН Марина Оганесовна

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-АКМОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО ПОДРОСТКОВОГО

ОБРАЗА-Я

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 20.03.2013. Формат 60*84'/1б. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательском центре Вологодского института развития образования 160011, г. Вологда, ул. Козленская,57

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цатурян, Марина Оганесовна, Вологда

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет»

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО ПОДРОСТКОВОГО ОБРАЗА-Я

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

04201357323

Цатурян Марина Оганесовна

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Афанасьева Наталья Владимировна

Вологда - 2013

Содержание

Введение 4

Глава 1. Психолого-акмеологические подходы к становлению

Образа-Я в подростковом возрасте 13

1.1. Концептуальные подходы к определению психолого-акмеологической сущности Образа-Я в зарубежной и отечественной психологии 18

1.2. Типологические особенности Образа-Я в подростковом возрасте 30

1.3. Специфика психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я 42

Глава 2. Концептуальные основания актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагогов и методическое обеспечение эмпирического исследования 56

2.1. Структура психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я 56

2.2. Концептуальные основания развития продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагога 64

2.3. Организация и методы эмпирического исследования 69 Глава 3. Эмпирическое исследование психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я 81 3.1. Эмпирическое исследование поликомпонентной структуры

психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я 81

3.2. Исследование уровневых парциально-параметрических особенностей Образа-Я в подростковых группах 104

3.2.1. Физические парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я 107

3.2.2. Социальные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я 109

3.2.3. Личностные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я 114

3.3. Изучение интегративных параметрических подструктур Образа-Я в исследуемых подростковых группах 118

Глава 4. Психолого-акмеологические особенности актуализации педагогической компетентности в процессе развития подросткового Образа-Я 126

4.1. Особенности проектирования образовательной акмесреды, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я 126

4.2. Психолого-акмеологические технологии развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации подросткового Образа-Я 137

4.3. Исследование эффективности актуализированных структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов на развитие парциальных особенностей Образа-Я подростков 145

Заключение 178

Список литературы 183

Приложения 204

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

В современной психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности успешно развиваться, выходя, таким образом, на уровень как личностного, так и профессионального «акме» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Одним из таких конструктов является понятие компетентности, в частности психолого-акмеологической компетентности, не имеющей до сих пор единой трактовки в науке.

Значимость изучения психолого-акмеологической компетентности педагога усиливается в связи с тенденцией психологизации образования в современном мире, а также с реализацией компетентностного подхода в образовательном сообществе («Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Психологическое обеспечение «Новой школы», 2010) (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур).

Возрастание в современном образовании значимости задач духовно-нравственного и личностного развития учащихся как одно из направлений Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (от 27 декабря, 2010 г.) также актуализирует проблему развития соответствующих личностных и профессиональных педагогических средств решения данных задач, к числу которых относится психолого-акмеологическая компетентность.

В силу того, что высшая ступень развития личности определяется уровнем становления его самосознания, итоговым продуктом которого является соответствующий Образ-Я (A.B. Захарова, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин), психолого-акмеологический аспект реализации основных компетенций педагога может быть сконцентрирован именно на решении задачи создания соответствующих условий для актуализации Образа-

Я, как базового личностного параметра, отражающего всю систему представлений человека о себе.

Формирование Образа-Я является одним из центральных новообразований подросткового возраста, который характеризуется усложнением взаимодействия подростка с обществом и как следствие возрастанием роли социально-психологического фактора в виде влияния социума на взрослеющую личность. Данный фактор наряду с естественным развитием человека оказывает существенное влияние на продуктивный либо непродуктивный характер становления Образа-Я (Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн, С. Хартер, И.И. Чеснокова). Непродуктивность Образа-Я связана с негативными последствиями не только для развития личности отдельно взятого подростка (низкий личностный статус, использование психологических защит, нарушения общения, низкая успеваемость и другие), но и для общества в целом, к самым серьезным из которых можно отнести проявление агрессивного поведения, а также девиантных и делинквентным форм поведения.

В психологии, однако, подтверждено, насколько важно для личностного самоопределения опираться именно на положительные, продуктивные стороны своего Образа-Я как параметра, в значительной степени приближающего взрослеющую личность к самореализации и самоактуализации, как вершине личностного развития. Подростки, обладающие структурированным, дифференцированным, интегрированным, позитивным Образом-Я, демонстрируют более высокую и ровную успеваемость, тенденцию к просоциальному поведению, установлению глубоких содержательных интимно-личностных отношений со сверстниками и взрослыми (Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.К. Масгутова, A.A. Реан, H.H. Толстых, Н.Б. Трофимова, С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Проявление именно данных качеств ориентирует взрослеющую личность на самоизменения гуманистического характера и продвигает к вершине личностного развития, к последовательному достижению акме.

Таким образом, очевидной становится необходимость поиска социальных факторов становления продуктивного Образа-Я в наиболее сензитивном периоде, а именно в подростковом возрасте.

Несмотря на важную роль семьи в реализации данного процесса, в период отрочества взаимоотношения с родителями могут осложняться, в связи с чем в актуализации Образа-Я особые требования предъявляются к личности педагога, который не должен усугубить эмоционально нестабильное и противоречивое состояние подростка, а напротив, создать необходимые условия для преодоления кризисного состояния, поиска себя, обретения продуктивных личностных образований.

Кроме того, экспериментальные исследования свидетельствуют, что в подростковом возрасте происходит нарастание потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения в силу ряда причин, включающих в том числе и некомпетентность педагога, осуществляющего взаимодействие с учениками-подростками [106]. В связи с этим недостаточно просто исследовать психолого-акмеологическую компетентность педагога как возможный ресурс решения задач личностного развития учащихся, важным становится поиск необходимых механизмов ее развития как необходимого параметра профессионализма педагога и как условия достижения им профессионального акме.

В научном плане необходимость обращения к проблеме изучения психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации Образа-Я учащихся подросткового возраста обуславливается отсутствием в психологии и акмеологии устоявшейся системы взглядов на понятие психолого-акмеологической компетентности, необходимостью дальнейшего развития психологических и акмеологических знаний о влиянии психолого-акмеологической компетентности педагога на личность учащегося, а также научном поиске необходимых ресурсов развития данного педагогического образования.

Таким образом, важной становится проблема реализации развивающей цели системы образования посредством актуализации психолого-акмеологической компетентности педагога, которая проявляется в том, что психолого-акмеологическая компетентность как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается. В качестве отрицательных последствий данного явления можно выделить недостаточный уровень реализации развивающих задач в общей системе профессиональной деятельности, а также снижение возможностей для достижения акме-ориентированных изменений педагогом.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема компетентности и ее места в структуре профессионализма в последнее время приобрела большую значимость в акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.), психологии профессионализма (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), психологии труда и профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, JIM. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Толочек и др.). Теоретический анализ психологической и педагогической литературы показывает, что сегодня изучены частные аспекты психологической и акмеологической компетентности педагога: профессиональное самосознание (Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогическое общение (С.А. Шеин, C.JT. Братченко, Г.А. Ковалев), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская), профессионально-значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, И.М. Юсупов), акмеологическая компетентность (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева и др.). Проблема становления подросткового Образа-Я исследована в работах Л.И. Божович, С.К. Масгутовой, С.Л. Рубинштейна, H.H. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Е. Erikson, J.E. Marcia, С. Rogers, A.S. Waterman и других авторов.

Вместе с тем исследование проблемы структурного и содержательного наполнения психолого-акмеологической компетентности педагога

подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за пределами должного изучения (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.). Сущностная характеристика понятия «психолого-акмеологическая компетентность педагога» все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием в частности в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Я; не исследованы критерии оценки ее оптимального развития; не разработана модель ее совершенствования в условиях психолого-акмеологического сопровождения образовательной системы.

Итак, проблема данного исследования заключается в необходимости выявления тех характеристик психолого-акмеологической компетентности, которыми должен обладать педагог, способный к решению важных личностно значимых задач, в частности, актуализации продуктивного подросткового Образа-Я, и построения на этой основе модели развития психолого-акмеологического личностно-профессионального ресурса педагога.

В связи с вышеизложенными положениями данное исследование представляется нам актуальным и позволяет сформулировать цель и основные задачи исследовательской работы.

Цель диссертационного исследования: изучение поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Объект исследования: психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Предмет исследования: содержание и развитие поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Основная гипотеза исследования: Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой поликомпонентную структуру, включающую профессионально-деятельностную и акмеологическую подструктуры, определяющие типологическую продуктивность подросткового Образа-Я.

Частные гипотезы исследования:

- психолого-акмеологическая компетентность педагога определяется направленностью профессионально-деятельностных и акмеологических параметров на актуализацию типологической продуктивности подросткового Образа-Я;

рассогласованность структурных компонентов психолого-

акмеологической компетентности определяет типологическую непродуктивность становления подросткового Образа-Я;

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие теоретические подходы и принципы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной психологии:

- системно-деятельностный подход к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (JIM. Митина, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.).

- деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.);

- системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);

- теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Т.Н. Щербакова и др.);

- акмеологическая концепция профессионализма (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина);

- акмеологическая концепция образования (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин);

- рефлексивный подход к развитию психологической компетентности педагогов (H.A. Подымов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков и др.);

- положения о значении социальной ситуации развития в формировании личности и новообразованиях подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- положения о содержании и структурной организации «Образа-Я» (Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.);

современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, JI.M. Фридман и др.);

- основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс).