Зависимость эффективности деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности

Харламова, Светлана Григорьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость эффективности деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Харламова, Светлана Григорьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зависимость эффективности деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности"

004615479

На правах рукописи

Харламова Светлана Григорьевна

ЗАВИСИМОСТЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОТ УРОВНЯ ИХ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 2 ЛЕН 2019

Москва-2010

004615479

Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии труда Российского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор

Федоркина Алла Павловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Темнова Лариса Витальевна

кандидат психологических наук

Мурашко Сергей Федорович

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится 2 декабря 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан 2 ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В настоящее время одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране является совершенствование системы среднего профессионального образования, в рамках которого осуществляется подготовка кадров самого различного профиля. Значимое место в структуре этого образования занимают учебные заведения педагогического направления, среди них - колледжи по подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Проблем психологического, педагогического и организационного плана, с которыми сталкиваются подобные образовательные учреждения, достаточно много. Среди них особого внимания заслуживает проблема эффективности деятельности педагогических кадров, которая напрямую соотносится с их психолого-акмеологической компетентностью как условием личностно-профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования педагогов.

Актуальность темы исследования обусловлена также противоречием, выраженным, с одной стороны, очевидной значимостью проблемы подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а с другой стороны, ее слабой разработанностью как в научно-теоретическом, так и прикладном аспектах.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблема эффективности педагогической деятельности и ее зависимости от психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров находится в предметном поле общей акмеологии, психологии развития, педагогической психологии. В общей акмеологии она исследуется в контексте ее специальных видов: социальной, профессиональной и индивидуальной компетентностей (Деркач A.A., Маркова А.К.), социально-перцептивной (Бодалев A.A., Вегерчук И.Э., Зазыкин В.Г., Куль коп а И.В. и др.), аутопа ¡хол отческой (Нарушак В.Б., Степнова JI.A. и др.), психолого-педагогической (Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.), конфликтологической (Денисов О.И., Зазыкин В.Г. и др.). В прикладных психолого-акмеологических исследованиях созданы предпосылки для изучения акмеологической компетентности в сфере образования. К ним относятся исследования формирования профессиональных компетенций в педагогической деятельности (Костинец И.К., Лобашев В.Д., Михайлова H.H., Островская C.B., Орлова

В.Н., Талых A.A., Шела1Мова Г.М.), разработки проблемы развития профессионализма педагогических кадров (Кузьмина Н.В., Реан A.A., Пазекова Г.Е., Сластенин В.А., Синягина Н.Ю. и др.); исследования особенностей профессиональной педагогической деятельности среднеобразовательных учреждений (Бим И.Л., Кретова H.A., Орлова В.Н. и др.). Проблемы образования в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья были предметом изучения Собкина B.C., Попковой Т.А., Зыковой Т.С., Олейникова С.А., Марковича М.М., Шматко Н.Д., Ясюкевич М.В. и др.

Однако, несмотря на достаточно обширные акмеологические исследования проблем образования, отдельные его составляющие остаются пока вне поля зрения ученых. Так, в настоящее время остро стоит проблема эффективности и компетентности педагогических кадров, ориентированных на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, которые не рассматривались вообще либо анализировались в контексте других проблем профессионального развития.

Цель исследования: выявить зависимость эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования от уровня развития их психолого-акмеологической компетентности.

Объект исследования: психолого-акмеологическая компетентность педагогических кадров среднего специального образования.

Предмет исследования: зависимость эффективности деятельности педагогических кадров среднего профессионального образования от уровня развития их психолого-акмеологической компетентности.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние разработки проблемы исследования.

2. Раскрыть сущностные характеристики психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров среднего профессионального образования и их влияние на эффективность деятельности.

3. Выявить в ходе исследования зависимость эффективности деятельности педагогических кадров среднего профессионального образования от их психолого-акмеологической компетентности.

4. Разработать алгоритмы продуктивного развития акмеологической компетентности педагогических кадров среднего профессионального образования.

5. Определить условия и факторы, обеспечивающие развитие психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров среднего профессионального образования.

Гипотезы исследования

Эффективность профессиональной деятельности педагогических кадров среднего специального образования зависит от ряда факторов, главным из которых является высокий уровень их психолого-акмеологической компетентности. В общем плане психолого-акмеологическая компетентность педагогических кадров представляет собой систему специальных знаний в области акмеологии, психологии личности, социальной и педагогической психологии и соответствующих им умений и навыков. Ее содержательная характеристика зависит от специфики деятельности и личностных качеств педагогов, определяемых профилем образовательного учреждения.

Психолого-акмеологическая компетентность педагогических кадров образовательных учреждений, ориентированных на подготовку специалистов для работы с людьми с ограниченными возможностями здоровья, имеет свои особенности. Они выражены в специфике образовательного и воспитательного процессов и в наличии нравственных качеств, толерантности и гуманизма педагогических кадров.

Эффективность деятельности педагогических кадров специального педагогического профиля проявляется в устойчивых показателях профориентации учащихся, нацеленной на педагогическую подготовку для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивается наличием соответствующей психолого-акмеологической компетентности, выраженной в высоких показателях самоанализа, саморазвития, самосовершенствования, самокоррекции.

Развитие психолого-акмеологической компетентности

педагогических кадров образовательных учреждений специального педагогического профиля целесообразно осуществлять с преимущественным использованием психологических и акмеологических методов и технологий.

Маркова А.К., Реан А.А. и др.), психолого-акмеологическне концепции профессионализма и профессионального мастерства педагогических кадров (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Новикова Л.И., Сластенин В.А. и др.), психолого-акмеологические концепции профессиональной, психологической и акмеологической компетентности субъектов образовательной деятельности (Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Макаров С.В., Маркова А.К., Селезнева Е.В., Суслова Е.А., Степнова JI.A., Реан А.А., Темнова J1.B. и др.).

Методы исследования

В диссертации применялись общенаучные методы (теоретический анализ, обобщение, синтез) и методы эмпирических исследований, (анкетирование, тестирование, дискуссии, наблюдение, собеседования). В качестве диагностических инструментов были использованы методики: диагностики уровня коммуникативной толерантности (Селезневой Е.В.), методика оценки аутопсихологической компетентности (Степновой Л. А.), методика оценки уровня тревожности (Дембо-Рубинштейн), методика оценки уровня общительности учителя (Ряховский В.Ф.). При обобщения и анализе эмпирических данных использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistic for Windows».

Эмпирическую базу исследований составили: данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы психолого-акмеологического исследования, проведенного под руководством и при участии автора, включая результаты анкетного опроса 150 педагогов и учащихся учреждения среднего профессионального образования педагогического профиля (Московский колледж №16). Опрос ориентирован на выявление зависимости эффективности деятельности педагогов от уровня развития их психолого-акмеологической компетентности и включал: определение мотивации совершенствования профессиональной деятельности и развития компетентности педагогов; исследование мотивации обучения в данном образовательном учреждении. Эмпирическую базу составили также материалы дискуссий и индивидуальных собеседований, проводимых в рамках специальной программы психологического сопровождения развития психологической компетентности всех субъектов образовательного процесса.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Доказано, что эффективность деятельности педагогических кадров среднего специального образования определяется уровнем развития их психолого-акмеологической компетентности. Психолого-акмеологическая компетентность является важной характеристикой и условием развития их профессионализма и представляет собой систему специальных знаний о закономерностях, механизмах, побудительных причинах продуктивного личностно-профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования и соответствующих им умений и навыков педагогов. Это специальная сфера профессионального ведения педагогов, работающих в условиях повышенной психологической сложности и напряжения.

Выявлены сущностные характеристики психолого-акмеологической компетентности педагогов среднего специального образования, в наибольшей степени влияющие на эффективность их деятельности. К ним относятся: готовность работать в психологических условиях повышенной сложности, коммуникативность, высокие нравственные качества. Установлено, что данные характеристики соотносятся с профилем и спецификой образовательного учреждения. Специфика деятельности педагогических кадров образовательного учреждения, ориентированного на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определяется следующими факторами: психологической сложностью процесса данной профориентации в подростковый период; толерантностью к инклюзивному образованию, направленному на организацию общения нормальных детей и детей с ОВЗ, обучающихся в специализированных группах данного учебного заведения; риском повышенной профессиональной усталости и эмоционального выгорания; низким социальным статусом педагога; недостаточным материальным и моральным стимулированием. Одним из основных критериев эффективности профессиональной деятельности педагогов данного профиля является продуктивность их деятельности, выраженная в количественных показателях выпускников колледжа, продолжающих дальнейшую профориентацию в рамках высших учебных заведений данного профиля и трудовую деятельность в образовательных и других учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

Определены противоречия в профессиональной деятельности педагогических кадров, снижающие эффективность их деятельности: во-

первых, декларирование в оценке приоритетов своей педагогической деятельности уважения к личности студента, ее разностороннего развития, сохранения психического и физического здоровья, воспитание нравственности, а на практике - превалирование доминирующего типа отношений с учащимися, что негативно отражается на их инициативе и самостоятельности в учебной деятельности; во-вторых, констатация в оценке своего труда его творческого характера, а в реальности стереотипные подходы к образовательной деятельности, недостаточная готовность работать с учащимися, которые имеют высокий уровень креативности, ориентация в педагогической практике на «середняка»; в-третьих, констатация необходимости и готовности к самосовершенствованию и развитию, в реальности - отсутствие потребности в развитии этих качеств.

Разработаны продуктивные алгоритмы повышения эффективности деятельности педагогических кадров в процессе развития их психолого-акмеологической компетентности, которые включают следующие направления деятельности: психолого-акмеологическое сопровождение субъектов образовательного процесса через оказание индивидуальной и групповой психологической помощи; развитие акмеологической культуры всех субъектов образовательного процесса; развитие способности к самопознанию, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию, выстраиванию профессиональной карьеры. В конкретном выражении повышение эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования связано с реализацией алгоритмов развития психолого-акмеологической компетентности всех субъектов образовательного пространства, включая педагогов и учащихся, и имеет направления; 1) диагностическое - ориентированное на самодиагностику преподавателей в их готовности работать в данном образовательном учреждении и на определении целей их деятельности; на выявление уровня их коммуникативной толерантности, аутопсихологической компетентности, коммуникативных способностей; исследование мотивации студентов на профориентацию и обучение в учреждении данного профиля, исследование уровня их толерантного отношения к интегративной форме обучения с учащимися с ОВЗ;

2) индивидуальное психологическое консультирование;

3) психологическое просвещение педагогов и родителей в рамках специально разработанной программы; 4) психологическую профилактику; 5) организационно-методическое направление,

ориентированное на методическое и организационное обеспечение всех названных направлений работы со студентами, педагогами и родителями.

Выявлены и проанализированы психолого-акмеологические условия и факторы, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности педагогов, определяемые уровнем развития их психолого-акмеологической компетентности. К ним относятся: формирование готовности осуществлять педагогическую деятельность в образовательных учреждениях именно этого профиля; наличие необходимых ресурсных возможностей для развития; создание в данных образовательных учреждениях акмеологической среды. Значимыми акмеологическими факторами являются: психологические знания, умения, навыки, позволяющие преодолевать профессиональные затруднения, компенсировать действия психологических препятствий и ограничений; индивидуализация работы руководителя с педагогическими кадрами и со студентами - будущими специалистами данного профиля.

Надежность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивались исходными теоретическими и методологическими позициями, применением апробированных и надежных методов исследования, репрезентативностью выборки, проверкой результатов на практике.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: в теоретическом осмыслении проблемы достижения эффективности профессиональной деятельности педагогических кадров в процессе подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; в доказательстве зависимости эффективности профессиональной деятельности педагогов от их психолого-акмеологической компетентности; в раскрытии содержания компонентностной структуры психолого-акмеологической

компетентности педагогических кадров, в определении и описании ее особых характеристик (толерантности, аутопсихологической компетентности, коммуникативной компетентности и др.), необходимых при подготовке специалистов педагогического профиля, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ; в разработке алгоритма развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования.

деятельности педагогов в процессе развития их психолого-акмеологической компетентности могут явиться основой разработки стратегии и тактики решения задач воспитательного и образовательного плана в образовательных учреждениях специального педагогического профиля, ориентированных на работу в сложных, неординарных условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (2010 г.г.), на научных семинарах Международного акмеологического института и Международной академии акмеологических наук, на международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 7-8 октября 2009 г.).

Положения, выноснмые на защиту

Эффективность деятельности педагогических кадров среднего специального образования непосредственно связана и зависит от их психолого-акмеологической компетентности. На показатели эффективности профессиональной деятельности педагогов в наибольшей степени влияют: мотивационно-личностньтй, когнитивный, операциональный компоненты психолого-акмеологической

компетентности.

Эффективность деятельности педагогических кадров зависит от уровня развития психолого-акмеологической компетентности, структура и содержательные характеристики которой определяются профилем образовательного учреждения. При подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья специфика профессиональной деятельности педагогов и структура их компетентности определяется следующими факторами: высокой психологической сложностью педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, обусловленной подростковым периодом развития обучающихся; необходимостью особого направления образовательного и воспитательного процессов, ориентированных на педагогическую профориентацию для работы с детьми с ОВЗ; необходимостью воспитания особых психологических качеств учащихся, и прежде всего гуманизма и толерантности.

Основными критериями эффективности профессиональной деятельности педагогов данного профиля являются количественные и

качественные показатели профессиональной ориентации обучающихся после получения ими среднего образования и их профессионального самоопределения в качестве специалистов, осуществляющих свою деятельность в образовательных учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

В достижении эффективности профессиональной деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования особую роль играют руководители этих учреждений, задачей которых является не только решение организационных, методических, кадровых проблем, но и создание благоприятного социально-психологического климата и устранение психологических препятствий успешного личностно-профессионального развития педагогических кадров, обеспечение продуктивной целенаправленности такого развития, способствование повышению продуктивности саморазвития педагогических кадров.

Эффективность профессиональной деятельности педагогических кадров среднего специального образования может быть обеспечена благодаря разработанным продуктивным алгоритмам развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров среднего специального образования, основанных на оптимизации процессов их личностно-профессионального развития, а также на активизации процессов их саморазвития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованных источников и литературы, приложений.

2. Основное содержание диссертации

Теоретико-методологической основой исследования проблемы зависимости эффективности деятельности педагогов среднего специального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности являются общезначимые научные положения и выводы ведущих специалистов акмеологического и психологического направлений, относящиеся к сфере педагогической деятельности. К основным из них относятся следующие: эффективность профессиональной деятельности педагогов детерминирована уровнем развития психолого-акмеологической компетентности, которая представляет собой сферу профессионального ведения; характеристики эффективности профессиональной деятельности педагога соотносятся с сущностными характеристиками психолого-акмеологической

компетентности и могут быть конкретизированы и выражены в процессуальных и результативных показателях; содержание психолого-акмеологической компетентности содержит три стороны и соответствует базовым категориям психологии: педагогической деятельности, педагогическому общению, личности педагога; личность является стержневым фактором профессиональной деятельности педагога, определяющим позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении; эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от уровня развития следующих компонентов психолого-акмеологической компетентности: мотивационно-личностного (акме-мотивация, акмеологические способности и готовность к саморазвитию), когнитивного (акмеологическое знание и система интеллектуальных умений, способствующих непрерывному обновлению и обогащению акмеологического знания), операционального (умения и навыки самопознания и саморегуляции). Психолого-акмеологическая компетентность отражает те аспекты, которые связаны с преимущественным личностно-профессиональным развитием педагога.

Все это позволяет определить, что психолого-акмеологическая компетентность педагога - это не только определенный набор знаний, умений и навыков, свойств личности педагога, но и способность личности к самосовершенствованию и саморазвитию через профессиональную деятельность, и вследствие этого эффективность профессиональной деятельности педагога напрямую зависит от уровня его психолого-акмеологической компетентности.

Обобщение исследований ученых позволило прийти к выводу о том, что на показатели эффективности профессиональной деятельности педагогов влияют следующие компоненты психолого-акмеологической компетентности: знаниевый, предполагающий наличие специальных знаний и умений в области преподаваемых наук; психолого-педагогический; коммуникативный; социально-организационный; креативный компоненты. В конкретном выражении к основным качествам, необходимым для эффективной деятельности педагога, относятся: профессионализм и глубокое знание своего дела; умение образно и доступно излагать свои мысли; высокая общая культура и эрудиция; быстрота реакции и мышления; умение отстаивать и защищать свою точку зрения; умение пользоваться невербальными способами общения; способность понимать психологию учащегося, его достоинства и недостатки; внимательность по отношению к людям,

доброжелательность и терпеливость; строгость в сочетании со справедливостью; психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях; аккуратный внешний вид. Важным субъективным качеством, влияющим на эффективность деятельности педагога, является сопротивление синдрому профессионального выгорания, который проявляется в истощении организма, усталости, психосоматических осложнениях, бессоннице, негативных установках по отношению к людям и к своей работе, в увеличении приема психостимуляторов; негативной самооценке; усилении агрессивности и раздражительности.

Акмеологический контекст исследования предполагает также понимание эффективности профессиональной деятельности педагога в контексте профессиональных задач, которые перед ним стоят. При этом важно учитывать, что в разных педагогических системах такие задачи различаются в зависимости от потребностей образовательного процесса и существующих возможностей. В педагогической деятельности они складываются из задач построения учебного курса, проведения занятий с воспитанниками или студентами, построения внеклассной работы, проведения единичных мероприятий и индивидуальной работы. В инновационной деятельности - это задачи переноса инновационного опыта и новшеств других педагогов в собственные разработки, проведение педагогических экспериментов, передача собственного инновационного опыта.

Конкретизация общих методологических положений применительно к деятельности педагогов в учреждениях среднего специального образования педагогического профиля потребовала определения профессиональной специфики данных учреждений, критериев эффективности работы педагогических кадров в таких учреждениях, определения структуры и содержания психологической и акмеологической компетентности педагогов.

Специфика профессиональной деятельности педагога среднего специального образования рассматриваемого нами профиля определяется задачей подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Это диктует особые требования к педагогическим кадрам, так как профессиональная направленность данного учреждения определяет вектор выявления, формирования и развития профессионально значимых качеств, необходимых для данного учебного заведения и в конечном итоге влияет на эффективность деятельности педагогических кадров.

В образовательных учреждениях, ориентированных на подготовку специалистов для работы с детьми с ОВЗ, профессиональная деятельность педагогов усугубляется действием особо сложных психологических факторов. Некоторые из них носят экстремальный характер. К таковым можно отнести инклюзивное образование и воспитание - обучение в одном образовательном пространстве групп детей с ограниченными возможностями здоровья, которые имеют отличные от нормальных детей психологические характеристики: повышенную тревожность, агрессивность, пониженную стрессоустойчивость, низкие показатели коммуникативных способностей. Культура восприятия таких детей в нашем обществе очень низкая. Поэтому даже в образовательных учреждениях педагогического профиля, ориентированных на подготовку специалистов для работы с такими детьми, отношение к инклюзивному воспитанию, предполагающему обучение детей с ограниченными возможностями в данном учреждении, но в специализированных группах, со стороны педагогов требует особых педагогических подходов и методов педагогического и воспитательного воздействия и обусловливают необходимость особых психологических качеств педагогов, являющихся основой их психолого-акмеологической компетентности.

Исследование показало, что для успешной профессиональной деятельности педагогические кадры должны обладать следующими компетентностными качествами: психологической готовностью работать именно в таких условиях, коммуникативностью, высокими нравственными качествами, толерантностью, стрессоустойчивостью. Возможности развития личностного ресурса сами педагоги связывают с поддержкой руководителя данного образовательного учреждения, наличием доступа к необходимым информационным источникам, наличием личностной мотивации к развитию, моральным и материальным стимулированием такого развития.

Кроме того, при всем разнообразии критериев успешности и эффективности педагогической деятельности, разработанных в акмеологии, применительно к ее оценке в отношении образовательных учреждений среднего специального образования, на наш взгляд, важными являются количественные показатели выпускников колледжа, продолжающих дальнейшую профориентацию в рамках высших учебных заведений данного профессионального профиля и трудовую деятельность в образовательных и других учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ. В связи с этим, на наш взгляд, эффективность

профессиональной деятельности педагогов средних специальных учебных заведении должна оцениваться также и по уровню психолого-акмеологической компетентности студентов данных образовательных учреждений, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

С этой точки зрения заслуживают внимания результаты эмпирических исследований, проведенных в рамках диссертационной работы, которые позволили конкретизировать проблемы и задачи, стоящие перед педагогическими кадрами учебных заведений специального профиля. Акмеологический подход, который был взят за основу проведения исследования, предусматривал не только выявление реальных показателей психолого-акмеологического потенциала педагогических кадров и студентов, влияющих на эффективность их деятельности, но и разработку стратегии их развития. Реализация поставленных задач предполагала следующие исследовательские процедуры: анкетный опрос педагогических кадров и студентов; диагностическую, консультационную работу; просвещенческое, организационно-методическое направления деятельности.

Анкетный опрос прежде всего был направлен на выяснение того, как оценивают педагоги современную систему образования и руководителей своего учебного заведения с точки зрения их заинтересованности в развитии профессионализма и компетентности педагогических кадров, которые являются объективными предпосылками повышения эффективности их деятельности. В графическом варианте данные показатели выглядят следующим образом (см. диагр.1).

Исследование целевой значимости для педагогов продуктивного личностно-лрофессионального развития выявило следующую картину: 74,8% из них считает, что это одна из главных целей их профессиональной деятельности; 25,2% — что это их второстепенная цель. В ответах на вопрос о достаточности ресурсов или возможностей для продуктивного личностно-профессионального развития педагогов 84,2% респондентов ответило положительно, 15,8% - отрицательно. Индекс значимости этого показателя достаточно высокий и в цифровом обозначении составляет 0,86.

Личностная мотивация развития компетентности педагогов выразилась в следующих показателях: 72,6% считает, что это обеспечивает их творческое развитие; 21,2% - что это дает возможность статусного роста, 6,2% - что это способствует должностному росту.

Диаграмма 1

Оценка педагогами заинтересованности в развитии их компетентности со стороны системы образования и руководителей образовательного учреждения (в % от числа опрошенных респондентов)

ЕЗВесьма заинтересованы Ü!Слабо заинтересованы □ Не заинтересованы

Исследование оценки факторов, влияющих на личностно-профессиональное развитие педагогов, выявило следующую картину (см. табл. 1).

Таблица 1

Оценка факторов влияния на личностно-профессиональное развитие педагогических кадров (в индексе значимости от 0 до 1)

Показатели факторов Индекс значимости

Наличие достаточного времени для развития 0,23

Приемлемая нагрузка, позволяющая работать над собой 0,16

Материальное стимулирование развития 0,06

Моральное стимулирование развития 0,43

Доступ к необходимым информационным источникам 0.56

Поддержка руководителя 0,63

Наличие необходимых индивидуальных способностей 0,40

Наличие сильной мотивации к развитию 0,43

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Показатели оценки Показатели оценки системы образования руководителей

В оценке внутренних преград для продуктивного развития психолого-акмеологической компетентности первые позиции имели показатели: усталость - 48,3%; эмоциональное выгорание от профессии -27,8%; недостаток специальных способностей - 15,4%; ощущение невостребованности профессионализма - 8,5%.

Таким образом, исследование показало, что по оценке педагогов определенные возможности для их личностно-профессионального развития в данном образовательном учреждении имеются, но в то же время некоторые из них явно недостаточны. Главным в возможности своего развития и достижения эффективности деятельности педагоги считают поддержку со стороны руководителя образовательного учреждения, доступ к необходимым источникам информации, моральное стимулирование и наличие собственной мотивации к развитию. В то же время низкие значения имели такие факторы, как материальное стимулирование, учебная нагрузка, недостаточность времени для развития. Во время дискуссии выяснилось также, что педагоги считают, что несовершенной является правовая основа статусного поощрения.

Следующая группа вопросов касалась выяснения специфики профессиональной деятельности в данноА1 образовательном учреждении и необходимых для этого психологических и акмеологических качеств педагогов, способствующих наиболее успешной их деятельности.

По характеристике профессиональной деятельности в данном учебном заведении 75,5% эту деятельность считает интересной и творческой; 33,3% - ориентированной на удовлетворение духовных потребностей (для сравнения - только 2,5% считает ее ориентированной на удовлетворение материальных потребностей); 24,2% - деятельность считает очень сложной, так как приходится работать с детьми и подростками, которым надо давать не только знания, но и особо направлять воспитательный процесс, формируя у них терпимость и милосердие.

Результаты ответов на вопрос: «Должен ли педагог данного образовательного учреждения для достижения высокого уровня эффективности профессиональной деятельности обладать особыми психологическими качествами, и если «да», то какими?» показали, что самые высокие значения илюли следующие качества:

- толерантность в отношении к интегративной форме обучения учащихся колледжа с детьми с ограниченными возможностями здоровья -57,1%;

- психологическая готовность работать в данных условиях - 48,2%;

- коммуникативность - 47,1%;

- высокие нравственные качества - 34,1 % .

К трудностям и препятствиям, мешающим достижению наивысших результатов в профессиональной деятельности данного образовательного учреждения, педагоги отнесли: низкий социальный статус профессии (61,2,%); низкий престиж профессии (15,2%.); недостаточное материальное стимулирование профессиональных достижений (36,2%); высокую текущую нагрузку (12,3%); низкую мотивацию профессиональных достижений (12,7%); профессиональное «выгорание» (18,4%); невысокий уровень способностей (9,2%); психологическую профессиональную деформацию (3,1%).

Как было отмечено в теоретико-методологической части диссертационного исследования, одним из основных критериев профессионализма и эффективности профессиональной деятельности педагогических кадров учреждений среднего специального образования, ориентированных на подготовку специалистов для работы с детьми с ОВЗ, является готовность молодых людей к профессионализации в этом направлении и формирование установки - в дальнейшем получать высшее образование этого профиля или работать в учреждениях, обслуживающих детей с ОВЗ. В связи с этим особым направлением исследования был анализ мотивов студентов в получении образования в данном учреждении. Результаты исследования показали, что 50% опрошенных студентов учится здесь просто потому, что хотят получить образование; для 37% это учебное заведение привлекает гуманитарной направленностью; 24% отметило, что им больше некуда деваться; 22% - привлекло бесплатное обучение; только 20% отметило, что их интересует будущая профессия.

Таким образом, мы видим, что задачи, стоящие перед педагогами данного учебного заведения, достаточно сложные, так как только пятая часть студентов имеет интерес к будущей профессии, и столько же относятся к ней безразлично и отрицательно. Половина обучающихся просто хочет получить образование безотносительно к будущей профессиональной деятельности.

В связи с этим важным представлялся анализ психологических характеристик педагогов, работающих с таким контингентом учащихся. В общем плане, как показал анализ результатов исследования и проведенных дискуссий, педагоги данного учреждения имеют относительно высокие показатели готовности работать в этих условиях,

они имеют высокий порог стрессоустойчивости, толерантности, адекватно оценивают свои возможности и способности, отчетливо понимают проблемы, связанные с продуктивным личностно-профессиональным развитием, у них реалистичная оценка существующего положения, адекватные представления о сущности и путях развития профессионализма для работы с учащимися данного профиля.

В то же время в результате психологического обследования педагогов был выявлен ряд противоречий и затруднений в их профессиональной деятельности. Так, обращает на себя внимание факт завышенной самооценки части педагогов, выраженной в стремлении представить себя как людей творческих, ориентированных в профессиональной деятельности на удовлетворение в первую очередь духовных потребностей, а на практике - использующих недемократические, стереотипные, доминирующие тактики общения и обучения. У части педагогов выявилась ориентация в основном на «среднего» студента, обнаружились затруднения в отношениях с «креативными» студентами. Часть педагогов продекларировала стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, а в реальности не предпринимает для этого никаких действий.

Однако в основном обсуждение и анализ результатов эмпирических исследовании показали, что эффективность деятельности педагогических кадров данного образовательного учреждения связана с психолого-акмеологической компетентностью, которая в свою очередь является сложным личностно-профессиональным свойством, отсюда и трудности ее продуктивного развития.

Осмысление этих проблем позволило выявить те необходимые условия, которые позволяют продвинуться в их решении. Ведущим психолого-акмеологическим условием эффективности педагогической деятельности является наличие в обществе большой потребности в профессионалах высокого класса, своеобразный общественно-исторический запрос на профессионализм в данной сфере деятельности. Исследование показало, что декларативный запрос на профессионалов в этой сфере в обществе есть, он зафиксирован в целом ряде документов социального и юридического порядка. Отсюда следует, что формально данный запрос должен обеспечивать высокий социальный статус субъектов деятельности, формировать позитивные личностные и общественные установки и должен являться мощным мотивационным фактором развития компетентности педагогических кадров. Только в этом

случае возникает сильная мотивация профессиональных достижений. Анализируя реальное положение дел с точки зрения отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, можно констатировать, что проблем в этой сфере, и в частности в подготовке кадров для работы с такими людьми, достаточно много. Исследование показало, что 39% педагогов, готовящих специалистов такого профиля, в качестве негативных факторов, сдерживающих их личностно-профессиональное развитие, считает низкий статус профессии, низкий престиж профессии, недостаточность средств материального и морального стимулирования. Это то противоречие, которое должно быть в цивилизованном обществе разрешено.

Вторым значимым психолого-акмеологическим условием повышения эффективности деятельности педагогических кадров является возможность осуществления личностно-профессионального развития и саморазвития педагогов до высокого уровня профессионализма личности. Исследование показало, что такая возможность у большинства педагогов имеется. В то же время часть из них эту возможность не готова реализовать, работает по старинке, стереотипно и не учитывает инновационные требования времени, что также актуализирует проблему развития профессиональной компетентности педагогических кадров. В связи с этим важным представляется планирование процесса развития психолого-акмеологической компетентности педагогов, используя для этого имеющиеся научные наработки и методические возможности. Перспективным в этом плане является повышение квалификации педагогов на специализированных акмеологических семинарах, акмеологических тренингах целевой направленности, деловых играх, изучение опыта успешных педагогов, овладение новыми алгоритмами деятельности, самообразование, самоанализ причин ошибок.

Важным условием повышения эффективности деятельности педагогов, вытекающим из предыдущего условия, является индивидуальное самообразование педагогов. Самообразование является важным условием повышения профессионализма и рассматривается как особый вид индивидуальной, личностно-ориентированной профессиональной и учебной деятельности, обусловливающей саморазвитие и самосовершенствование. При формировании высокой акме-мотивации возникает потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, увеличивается творческая активность. В случае методической помощи, создания условий для инновационного обучения

вклад самообразования в личностно-профессиональное развитие выходит на передовые позиции, обеспечивая высокий прирост эффективности.

Следующим важным психолого-акмеологическим условием повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов является наличие акмеологической среды (Соловьева Н.В.). Акмеологической считается та профессиональная среда в учреждении или организации, которая стимулирует процессы продуктивного личностно-профессионального развития. Параметрами акмеологической среды являются высокие личностно-профессиональные стандарты, создание равных условий и возможностей для продуктивного личностно-профессионального развития, стимулирование такого развития, стимулирование акмеологической мотивации у кадров, благоприятная психологическая атмосфера в коллективе, подбор кадров с большим потенциалом и желанием его реализовать в практической деятельности. Анализ проблем, возникающих в профессиональной деятельности педагогов среднего специального образования в образовательных учреждениях особого профиля, а также результаты эмпирического исследования показали, что создание акмеологической среды сопряжено с большими трудностями объективного и субъективного характера. В то же время объективные предпосылки для создания такой среды есть. Как показало исследование, только один педагог данного учреждения отрицательно оценивает социально-психологический климат коллектива, в котором работает, а все остальные - 29 человек - оценили его положительно. «Фактором запуска» процесса может стать продуктивное личностно-лрофессиональное развитие руководителей образовательного учреждения, достижение ими высокого уровня акмеологической компетентности.

Исследование также показало, что у части педагогов имеются препятствия субъективного характера, негативно сказывающиеся на их профессиональной деятельности. К ним относятся: профессиональная усталость, эмоциональное выгорание, внутриличностные конфликты и пр. Следовательно, преодоление этих препятствий также является предпосылкой повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов, и в частности - развитие в психолого-акмеологической компетентности педагогов системы знаний и умений по компенсации данных препятствий.

Важным фактором, отмечаемым в психолого-акмеологических исследованиях, является индивидуальная работа руководителя

образовательного учреждения с кадрами (в данном случае с педагогическими кадрами). В соответствии с решаемыми задачами можно утверждать, что индивидуальная работа руководителя данного учреждения с точки зрения повышения эффективности деятельности педагогических кадров должна быть направлена на продуктивное раскрытие и развитие профессиональной индивидуальности, самореализации педагога в профессии. При этом предполагается доверительное и уважительное отношение к кадрам, рассмотрение каждого как уникального субъекта деятельности и отношений. Такая индивидуальная психолого-акмеологическая работа должна осуществляться поэтапно и последовательно.

В общем плане, как свидетельствуют психолого-акмеологические исследования в сфере образования и, в частности, в учреждениях среднего специального образования, основными профессиональными трудностями, понижающими эффективность профессиональной деятельности педагогов, являются новые педагогические задачи, имеющие высокую степень неопределенности, отсутствие у педагогов профессиональной Я-концепции, неадекватность профессиональной самооценки, непродуктивность рефлексии, недостаточная саморегуляция, низкий уровень мотивации профессиональных достижений.

Среди методов и технологий развития акмеологической компетентности как необходимой и обязательной предпосылки повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов следует в первую очередь отметить роль акмеологической диагностики, акмеологических тренингов и формирующих экспериментов (Деркач A.A., Марков В.Н., Маркова А.К., Синягин Ю.В. и др.). В частности, к ним относится развитие индивидуальной акмеологической диагностики, которую целесообразно осуществлять в форме обучения эффективному решению акмеологических задач. Значимым методом развития акмеологической компетентности педагогических кадров образовательных учреждений специального профиля является саморазвитие на основе универсальных алгоритмов, типовых программ. Эффективным путем развития акмеологической компетентности является также включение руководителей образовательных учреждений специального профиля в научные акмеологические исследования.

В целом на основе разработанных в психологической и акмеологической науках положений, относящихся к проблеме эффективности профессиональной деятельности в контексте развития

психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров среднего специального образования, можно выделить следующие ее направления: организационную, информационную, научно-методическую, правовую, материально-техническую, финансовую и мотивационную. В основу модели повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов посредством развития психолого-акмеологической компетентности должны быть положены следующие принципы: опережающего развития психолого-акмеологической компетентности; непрерывность процесса ее поддержки; системность; адресность поддержки и ее координированность с системой развития образовательного учреждения в целом; вариативность содержания и форм организации поддержки развития психолого-акмеологической компетентности; ситуативность используемых моделей и методов поддержки.

Данная модель отражает процесс скоординированных изменений от реального уровня достижений педагогической деятельности к желаемому и позволяет определять, что, когда и как для этого нужно сделать. При разработке этой модели должны быть определены условия достижения эффективности профессиональной деятельности, в частности посредством развития психолого-акмеологической компетентности педагогов и студентов - будущих педагогов, и спроектирован механизм, обеспечивающий периодическую разработку и реализацию программ по созданию необходимых условий.

Научно-практические рекомендации.

В целях повышения эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования в органах управления образованием федерального, регионального, муниципального уровней создать службы акмеологического сопровождения учебного и воспитательного процессов как условие, обеспечивающее непрерывное развитие компетентности педагогических кадров.

Включить в критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений среднего специального образования показатели обеспечения развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров.

Руководители образовательных учреждений должны обеспечить организационные, материальные и финансовые возможности развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров.

Перспективными направлениями решения проблемы повышения эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования и развития их психолого-акмеологической компетентности являются:

- в рамках учебно-методических советов образовательных учреждений - разработка модуля перспективных планов развития психолого-акмеологической компетентности педагогов и на их основе -индивидуальных планов их развития;

- дальнейшее исследование психолого-акмеологических качеств, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности педагогов данного профиля, организационное и содержательное обеспечение психолого-акмеологнческого сопровождения субъектов образовательного процесса.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Харламова С.Г. Зависимость эффективной деятельности педагогов от уровня их психолого-акмеологической компетентности // Акмеология. 2010, № 1 - 0,4 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

2. Харламова С.Г. Профессиональная подготовка молодежи с ограниченными возможностями здоровья как актуальная задача современного цивилизованного общества // Акмеология. 2010, №2 - о,4 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

3. Харламова С.Г. Развитие психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров образовательного учреждения специального профиля как предпосылка повышения эффективности их деятельности. М.: Изд-во МААН, 2010 - 3 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Харламова Светлана Григорьевна

Зависимость эффективности деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования от уровня их психолого-акмеологической

компетентности

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Федоркина Алла Павловна

Изготовление оригинал-макета Харламова Светлана Григорьевна

Подписано в печать «28» октября 2010 г. Тираж 80 экз. 1,3 усл. п.л.

ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Отпечатано ОЛМТ РАГС. Заказ № 400. 119606 Москва, пр-т Вернадского, 84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харламова, Светлана Григорьевна, 2010 год

Введение

Глава 1: Теоретико-методологические предпосылки, исследования зависимости эффективности деятельности педагогических кадров среднего профессионального образования от их психолого-акмеологическойкомпетентности

1. Г. Психолого-акмеологические исследования компетентности как необходимого условия эффективности профессиональной деятельности^.

1.2. Влияние специфики профессиональной деятельности педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования на эффективность педагогической- деятельности.

1'.3. Психолого-акмеологическая компетентность как предпосылка эффективной деятельности педагогических кадров среднего'профессионального образования1.

Выводы.первой главы.

Глава 2. Пути повышения эффективности деятельности1 педагогических кадров учрежденийсреднего профессионального образования

2.1.Теоретическое обоснование и методики эмпирического исследования.80 <

2.2. Эмпирическое исследование зависимости эффективности профессиональной деятельности педагогических кадров среднего специального образования от их психолого-акмеологической компетентности.

2.3. Условия и факторы.развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров как предпосылка повышения эффективности их деятельности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость эффективности деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности"

Актуальность темы исследования. В настоящее время одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране является совершенствование системы среднего профессионального образования, в рамках которого осуществляется подготовка кадров самого различного профиля. Значимое место в структуре этого' образования занимают учебные заведения педагогического направления, среди них - колледжи по подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Проблем психологического, педагогического и организационного плана, с которыми сталкиваются подобные образовательные учреждения, достаточно много. Среди них особого внимания заслуживает проблема эффективности деятельности педагогических кадров, которая напрямую соотносится с их психолого-акмеологической компетентностью как условием личностно-профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования педагогов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Деркач A.A., Маркова А.К.), социально-перцептивной (Бодалев A.A., Вегерчук И.Э., Зазыкин В.Г., Кулькова И.В. и др.), аутопсихологической (Нарушак В.Б., Степнова Л.А. и др.), психолого-педагогической (Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.), конфликтологической (Денисов О.И., Зазыкин В.Г. и др.). В прикладных психолого-акмеологических исследованиях созданы предпосылки для изучения акмеологической компетентности в сфере образования. К ним относятся исследования формирования профессиональных компетенций в педагогической деятельности (Костинец И.К., Лобашев В.Д., Михайлова H.H., Островская С.В., Орлова В.Н., Талых A.A., Шеламова Г.М.), разработки проблемы развития профессионализма педагогических кадров (Кузьмина Н.В., Реан A.A., Пазекова Г.Е., Сластенин В.А., Синягина Н.Ю. и др.); исследования особенностей профессиональной педагогической деятельности среднеобразовательных учреждений (Бим И.Л., Кретова H.A., Орлова В.Н. и др.). Проблемы образования в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья были предметом изучения Собкина B.C., Попковой Т.А., Зыковой Т.С., Олейникова С.А., Марковича М.М., Шматко Н.Д., Ясюкевич М.В. и др.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние разработки проблемы исследования.

Гипотезы исследования

Эффективность деятельности педагогических кадров специального педагогического профиля проявляется в устойчивых показателях профориентации учащихся, нацеленной на педагогическую подготовку для работы с детьми- с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивается наличием1 соответствующей психолого-акмеологической компетентности, выраженной в высоких показателях самоанализа, саморазвития, самосовершенствования, самокоррекции.

Развитие психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров образовательных учреждений специального педагогического профиля целесообразно осуществлять с преимущественным использованием психологических и акмеологических методов и технологий.

Теоретико-методологической основой исследования являются психологические теории и концепции развивающейся личности (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Бодалев A.A., Зинченко В.П., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C., Платонов К.К., Реан A.A., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И. и др.), теория акмеологии (Абульханова К.А., Анисимов О.С., Богданов E.H., Бодалев A.A., Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г., Маркова А.К., Реан A.A. и др.), психолого-акмеологические концепции профессионализма и профессионального мастерства педагогических кадров (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Новикова Л.И.,

Сластенин В.А. и др.)> психолого-акмеологические концепции профессиональной, психологической и акмеологической компетентности субъектов образовательной деятельности (Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Макаров С.В., Маркова А.К., Селезнева Е.В., Суслова Е.А., Степнова Л.А., Реан А.А., Темнова J1.B. и др.). '

Методы исследования

В диссертации применялись общенаучные методы (теоретический анализ, обобщение, синтез) и методы эмпирических исследований, (анкетирование, тестирование, дискуссии, наблюдение, собеседования). В качестве диагностических инструментов были использованы методики: диагностики уровня коммуникативной толерантности (Селезневой Е.В.), методика оценки аутопсихологической компетентности (Степновой J1.A.), методика оценки уровня тревожности (Дембо-Рубинштейн), методика оценки уровня общительности учителя (Ряховский В.Ф.). При обобщении и анализе эмпирических данных использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistic for Windows».

Эмпирическую базу исследований составили: данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы психолого-акмеологического исследования, проведенного под руководством и при участии автора, включая результаты анкетного опроса 150 педагогов и учащихся учреждения среднего профессионального образования педагогического профиля (Московский колледж №16). Опрос ориентирован на выявление зависимости эффективности деятельности педагогов от уровня развития их психолого-акмеологической компетентности и включал: определение мотивации совершенствования профессиональной деятельности и развития,компетентности педагогов; исследование мотивации обучения в данном образовательном учреждении. Эмпирическую базу составили также материалы дискуссий и индивидуальных собеседований, проводимых в рамках специальной программы психологического сопровождения развития психологической компетентности всех субъектов образовательного процесса.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Доказано, что эффективность деятельности педагогических кадров среднего специального образования определяется уровнем развития их психолого-акмеологической компетентности. Психологоакмеологическая компетентность является важной характеристикой и условием развития их профессионализма и представляет собой систему специальных знаний о- закономерностях, механизмах, побудительных причинах продуктивного личностно-профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования и соответствующих им умений и навыков педагогов. Это специальная сфера профессионального ведения педагогов, работающих в условиях повышенной психологической сложности и напряжения.

Выявлены сущностные характеристики психологоакмеологической компетентности педагогов среднего специального образования, в наибольшей степени влияющие на эффективность их деятельности. К ним относятся: готовность работать в психологических условиях повышенной сложности, коммуникативность, высокие нравственные качества. Установлено, что данные характеристики соотносятся с профилем и спецификой образовательного учреждения. Специфика деятельности педагогических кадров образовательного учреждения, ориентированного на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определяется следующими факторами: психологической сложностью процесса данной профориентации в подростковый период; толерантностью к инклюзивному образованию, направленному на организацию общения нормальных детей и детей с ОВЗ, обучающихся в специализированных группах данного учебного заведения; риском повышенной профессиональной усталости и эмоционального выгорания; низким социальным статусом педагога; недостаточным материальным и моральным стимулированием. Одним из основных критериев эффективности профессиональной деятельности педагогов данного профиля является продуктивность их деятельности, выраженная в количественных показателях выпускников колледжа, продолжающих дальнейшую профориентацию в рамках высших учебных заведений данного профиля и трудовую деятельность в образовательных и других учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

Определены противоречия в профессиональной деятельности педагогических кадров, снижающие эффективность их деятельности: во-первых, декларирование в оценке приоритетов своей педагогической деятельности уважения к личности студента, ее разностороннего развития, сохранения психического и физического здоровья, воспитание нравственности, а на практике - превалирование доминирующего типа отношений с учащимися, что негативно отражается на их инициативе и самостоятельности в учебной деятельности; во-вторых, констатация в оценке своего труда его творческого характера, а в реальности стереотипные подходы к образовательной деятельности, недостаточная готовность работать с учащимися, которые имеют высокий уровень креативности, ориентация в педагогической практике на «середняка»; в-третьих, констатация необходимости и готовности к самосовершенствованию и развитию, в реальности - отсутствие потребности в развитии этих качеств.

Разработаны продуктивные алгоритмы повышения эффективности деятельности педагогических кадров в процессе развития их психолого-акмеологической компетентности, которые включают следующие направления деятельности: психолого-акмеологическое сопровождение субъектов образовательного процесса через оказание индивидуальной и групповой психологической помощи; развитие акмеологической культуры всех субъектов образовательного процесса; развитие способности к самопознанию, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию, выстраиванию профессиональной карьеры. В конкретном выражении повышение эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования связано с реализацией алгоритмов развития психолого-акмеологической компетентности всех субъектов образовательного пространства, включая педагогов и учащихся, и имеет направления: ^диагностическое -ориентированное на самодиагностику преподавателей в их готовности работать в данном образовательном учреждении и на определении целей их деятельности; на выявление уровня их коммуникативной толерантности, аутопсихологической компетентности, коммуникативных способностей; исследование мотивации студентов на профориентацию и обучение в учреждении данного профиля, исследование 1 уровня их .толерантного отношения к интегративной форме обучения с учащимися с ОВЗ; 2) индивидуальное психологическое консультирование; 3) психологическое просвещение педагогов и родителей в рамках специально разработанной программы; 4) психологическую профилактику; 5) организационно-методическое направление, ориентированное на методическое и организационное обеспечение всех названных направлений работы со студентами, педагогами и родителями.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: в теоретическом осмыслении проблемы достижения эффективности профессиональной деятельности' педагогических кадров в процессе подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; в доказательстве зависимости эффективности профессиональной деятельности педагогов от их психолого-акмеологической компетентности; в раскрытии содержания компонентностной структуры психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров, в определении и описании ее особых характеристик (толерантности, аутопсихологической компетентности, коммуникативной компетентности и др.), необходимых при подготовке специалистов педагогического профиля, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ; в разработке алгоритма развития психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные модели, алгоритм и описание возможностей повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов в процессе развития их психолого-акмеологической компетентности могут явиться основой разработки стратегии и тактики решения задач воспитательного и образовательного плана в образовательных учреждениях специального педагогического профиля, ориентированных на работу в сложных, неординарных условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях проблемной1 группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (2010 г.г.), на научных семинарах Международного акмеологического института и Международной академии акмеологических наук, на международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 7-8 октября 2009 г.).

Положения, выносимые на защиту

Эффективность деятельности педагогических кадров среднего специального образования непосредственно связана и зависит от их психолого-акмеологической компетентности. На показатели эффективности профессиональной деятельности педагогов в наибольшей степени влияют: мотивационно-личностный, когнитивный, операциональный компоненты психолого-акмеологической компетентности.

Основными критериями эффективности профессиональной деятельности педагогов данного профиля являются количественные и качественные показатели профессиональной ориентации обучающихся после получения ими среднего образования и их профессионального самоопределения в качестве специалистов, осуществляющих свою деятельность в образовательных учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы второй главы

Целю данного раздела работы являлось сравнение результатов теоретико-методологического анализа проблемы и данных, полученных в результате эмпирического исследования. Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы стал основой организации и проведения прикладных эмпирических исследований и формирующего эксперимента. В результате этого была осуществлена проверка выдвинутых гипотез и теоретических положений.

Эмпирическое исследование предполагало следующие процедуры: анкетный опрос педагогических кадров и студентов; диагностическую, коррекционно-развивающую, консультационную работу; просвещенческое, профилактическое, организационно-методическое направления деятельности.

В результате анкетного опроса была получена информация, касающаяся отношения педагогов к проблеме профессионального развития, характеристики профессионального труда в учреждении специального педагогического профиля, психологических характеристик, необходимых для эффективной деятельности педагогов в образовательных учреждениях данного профиля. Так, выяснилось, что по мнению педагогов как система образования, так и руководители в принципе заинтересованы в профессиональном развитии педагогов, хотя приоритет в этом плане отдан руководителям образовательного учреждения. Большинство педагогов считает, что профессиональное развитие для них является значимым фактором, главной целью профессиональной деятельности и что они имеют достаточный ресурс для эффективной профессиональной деятельности, у них также высокая личностная мотивация профессиональных достижений.

Главным в возможности своего развития и достижения эффективности деятельности педагоги считают поддержку со стороны руководителя образовательного учреждения, доступ к необходимым источникам информации, моральное стимулирование и наличие собственной мотивации к развитию. В то же время низкие значения имели такие факторы, как материальное1 стимулирование, учебная нагрузка, недостаточность времени для развития. Во время дискуссии выяснилось также, что педагоги считают, что несовершенной является правовая основа статусного поощрения.

Кроме того, выяснилось, что большая часть педагогов считает работу интересной; и творческой. А среди важнейших качеств, необходимых для профессиональной деятельности, они считают толерантность, коммуникативность, высокие нравственные качества.

К трудностям и- препятствиям, мешающим достижению наивысших результатов в профессиональной деятельности данного образовательного учреждения, педагоги отнесли: низкий социальный статус профессии, низкий престиж профессии, недостаточное материальное стимулирование профессиональных достижений.

В целом можно прийти к выводу, что - педагоги данного образовательного учреждения имеют реалистичную оценку существующего положения, адекватные представления о сущности и путях развития' профессионализма для работы с учащимися данного профиля.

В то же время, в результате психологического ^ обследования педагогов был выявлен ряд противоречий и затруднений в их профессиональной деятельности. Так, обращает на себя внимание факт неадекватной самооценки части педагогов, выраженной в стремлении представить себя как людей творческих, ориентированных в профессиональной деятельности на удовлетворение в первую очередь духовных потребностей, а на практике - использующих недемократические, стереотипные, доминирующие тактики общения и обучения. У части педагогов выявилась ориентация в основном на среднего» студента, обнаружились затруднения в отношениях с «креативными» студентами. Часть педагогов продекларировала стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, а в реальности не предпринимает для этого никаких действий.

Однако в основном обсуждение и анализ результатов эмпирических исследований показали, что эффективность деятельности педагогических кадров данного образовательного учреждения связана с психолого-акмеологической компетентностью, которая в свою очередь является сложным личностно-профессиональным свойством, отсюда и трудности ее продуктивного развития.

Осмысление этих проблем позволило выявить те необходимые условия, которые позволяют продвинуться в их решении.

Ведущим психолого-акмеологическим условием эффективности педагогической деятельности является наличие в обществе большой потребности в профессионалах высокого класса, своеобразный общественно-исторический запрос на профессионализм в данной сфере деятельности. Исследование показало, что декларативный запрос на профессионалов в этой сфере в обществе есть и он зафиксирован в целом ряде документов социального и юридического порядка. Отсюда следует, что формально данный запрос должен обеспечивать высокий социальный статус субъектов деятельности, формировать' позитивные личностные и общественные установки, и должен являться мощным мотивационным фактором развития компетентности педагогических кадров.

Важным условием повышения эффективности деятельности педагогов является индивидуальное самообразование и самообразование педагогов. Самообразование является важным условием повышения профессионализма и рассматривается как особый вид индивидуальной, личностно-ориентированной профессиональной и учебной деятельности, обусловливающей саморазвитие и самосовершенствование. Следующим важным психологоакмеологическим условием повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов является наличие акмеологической среды.

Заключение

Анализ проблемы зависимости эффективности деятельности педагогических кадров учреждений среднего специального образования от уровня их психолого-акмеологической компетентности показал, что теоретико-методологической основой ее исследования являются общезначимые научные положения и выводы ведущих специалистов акмеологического и психологического направлений, относящиеся к сфере педагогической деятельности. К основным из них относятся следующие: 1). Эффективность профессиональной деятельности педагогов детерминирована уровнем развития психолого-акмеологической компетентности, которая представляет собой сферу профессионального ведения. 2). Характеристики эффективности профессиональной деятельности педагога соотносятся с сущностными характеристиками психолого-акмеологической компетентности и могут быть конкретизированы и выражены в процессуальных и результативных показателях. 3). Содержание психолого-акмеологической компетентности содержит три стороны и соответствует базовым категориям психологии: педагогической деятельности, педагогическому общению, личности педагога. 4). Личность является стержневым фактором профессиональной деятельности педагога, определяющим позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. 5). Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от уровня развития следующих компонентов психолого-акмеологической компетентности: мотивационно-личностного (акме-мотивация, акмеологические способности и готовность к саморазвитию), когнитивного (акмеологическое знание- и система интеллектуальных умений, способствующих непрерывному обновлению и обогащению акмеологического знания), операционального (умения и навыки самопознания и саморегуляции). Психолого-акмеологическая компетентность отражает те аспекты, которые связаны с преимущественным лнчностно-профессиональным развитием педагога.

Все это позволяет определить, что психолого-акмеологическая компетентность, педагога — это не только определенный набор знаний, умений и навыков, свойств личности педагога,- но и способность личности к самосовершенствованию и саморазвитию через профессиональную деятельность, и вследствие этого эффективность» профессиональной: деятельности педагога напрямую; зависит от уровня его психолого-акмеологической компетентности.

Обобщение исследований' ученых позволило прийти к выводу о том, что® на показатели эффективности профессиональной деятельности педагогов- влияют следующие компоненты? психолого-акмеологической компетентности: знаниевый, предполагающий наличие? специальных знаний, и. умений, в . области преподаваемых: наук;: психолого-педагогический; . коммуникативный;; социально-организационный; креативный компоненты. В конкретном выражении к основным; качествам, необходимым; для; эффективной деятельности педагога, относятся: профессионализм, и> глубокое; знание: своего1 дела; умение образно, и доступно излагать, свои мысли; высокая! общая« культура и эрудиция; быстрота реакции: и мышления; умение; отстаивать и защищать свою точку зрения; умение пользоваться« невербальными способами общения; способность понимать психологию учащегося, его достоинства, и недостатки; внимательность по отношению к людям, доброжелательность/ и терпеливость; строгость, в сочетании; со справедливостью;; • психологическая устойчивость и- находчивость в I трудных ситуациях; аккуратный; внешний? вид. Важным субъективным качеством, влияющим на эффективность деятельности педагога, является сопротивление синдрому профессионального выгорания;, который проявляется в истощении организма, усталости, психосоматических осложнениях, бессоннице, негативных установках по отношению к людям и к своей работе, в увеличении приема психостимуляторов; негативной самооценке; усилении агрессивности и раздражительности.

Исследование проблемы эффективности профессиональной деятельности педагогических кадров среднего специального образования показало, что ее решение напрямую зависит от их психолого-акмеологической компетентности. При этом сущностные характеристики психолого-акмеологической компетентности педагогов среднего специального образования соотносятся с профилем образовательного учреждения. В данном случае она определяется целью подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). К факторам, определяющим специфику деятельности в данном учреждении, относятся: психологическая сложность процесса данной профориентации в подростковый период; толерантность к инклюзивному образованию, направленному на организацию общения нормальных детей и детей с ОВЗ, обучающихся в специализированных группах данного учебного заведения; риск повышенной профессиональной усталости и эмоционального выгорания; низкий социальный статус педагога; недостаточное материальное и моральное стимулирование.

Специфика профессиональной деятельности в данном образовательном учреждении обусловила необходимость наличия следующих психолого-акмеологических качеств педагогических кадров: готовность работать в психологических условиях повышенной сложности, толерантность, коммуникативность, высокие нравственные качества. При этом анализ проблемы критериев эффективности позволил прийти к выводу, что основным критерием эффективности профессиональной деятельности педагогов данного профиля является продуктивность их деятельности, выраженная в количественных и качественных показателях профессионального самоопределения выпускников этого учебного заведения как специалистов, осуществляющих свою деятельность в образовательных учреждениях, ориентированных на работу с детьми с ОВЗ.

Следующий вывод, касающийся анализа профессиональной деятельности педагогов среднего специального педагогического образования, касается характеристики противоречий в профессиональной деятельности педагогических кадров, снижающих эффективность их деятельности. К ним относятся: во-первых, декларирование в оценке приоритетов своей педагогической деятельности уважения к личности студента, ее разностороннего развития, сохранения психического и физического здоровья, воспитание нравственности, на практике - превалирование доминирующего типа отношений с учащимися, что негативно отражается на их инициативе и самостоятельности в учебной деятельности; во-вторых, констатация в оценке своего труда его творческого характера, в реальности стереотипные подходы к образовательной деятельности, недостаточная готовность работать с учащимися, которые имеют высокий уровень креативности, ориентация в педагогической практике на «середняка»; в-третьих, констатация необходимости и готовности к самосовершенствованию и развитию, в реальности - отсутствие потребности в развитии этих качеств.

В то же время, как показало исследование, потенциал профессионального развития педагогических кадров достаточно высок. Главное его направление - развитие психолого-акмеологической компетентности педагогических кадров.

К алгоритмам повышения эффективности деятельности педагогических кадров в процессе развития их психолого-акмеологической компетентности относятся: психолого-акмеологическое сопровождение субъектов образовательного процесса через оказание индивидуальной и групповой психологической помощи; развитие акмеологической культуры всех субъектов образовательного процесса; развитие способности к самопознанию, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию, выстраиванию профессиональной карьеры. В конкретном выражении повышение эффективности деятельности педагогических кадров среднего специального образования связано с реализацией алгоритмов развития психолого-акмеологической компетентности всех субъектов образовательного пространства, включая педагогов, учащихся, родителей и имеет направления: диагностическое, консультационное, коррекционное, просвещенческое. Собственно в совершенствовании деятельности в этих направлениях в дальнейшем будет осуществляться программа профессионального развития педагогических кадров данного образовательного учреждения.

А условиями и факторами обеспечивающими эффективность профессиональной деятельности педагогов являются: формирование готовности осуществлять педагогическую деятельность в образовательных учреждениях именно этого профиля; наличие необходимых ресурсных возможностей для развития; создание в данных образовательных учреждениях акмеологической среды. Значимыми акмео логическими факторами являются: психологические знания, умения, навыки, позволяющие преодолевать профессиональные затруднения, компенсировать действия психологических препятствий и ограничений; индивидуализация работы руководителя с педагогическими кадрами и со студентами - будущими специалистами данного профиля.

Эффективность деятельности педагогических кадров среднего специального образования

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харламова, Светлана Григорьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.- 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. 169с.

5. Агарков Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. Тамбов, 2005. 23 с.

6. Адлер А. Наука жить: Пер. с нем. и англ. К.: Port-Royal, 1997.- С.26 42.-123с.

7. Адлер А. Практика1 и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.- С. 19-39.-67с.

8. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования моделей личности специалиста // Формирование дидактической теории / Под ред. Т.Н. Хозяинова. М.: 1984. 78 с.

9. Алексеева М.Н. Идеал личности как критерий ее развития // Материалы межд. науч. конференции "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001.- С. 6-7. 130с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. С. 187-249, 265 -274, 336-337.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд во Ин-т практ. психологии , 1996. - 384с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: 1968.- 225с.

13. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: 1968.- С. 20, 47, 54 55. - 124с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996. 567с

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 376с.

16. Анисимов О.С. Основы методологии управления. М.: ВВШУ АПК, 1993. 121 с.

17. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.- 310с.

18. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: 1983. 145с.

19. Анисимов О.С., ДеркачА.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. пособие. М.; Новгород: 1995.- 272с.

20. Анохин П.К. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.- 225с.

21. Артемьева Е.Ю., ВяткинЮ.Г. Психосемантические методы описания профессии//Вопр. психологии. 1986. №3. С. 127- 133.

22. Архипова И.В., Минская Ю.А., Фирсова Т.А. Психологический практикум (проективные методики): Учебно-методическое пособие. Самара: 2002.- С.110 135с.

23. Багмет К.В., Гусева А.С, Козлов В.Д. Конфликт в педагогической деятельности. М.: ФОН, 1998. -214с.

24. Байсагуров Ю.Д. Акмеолого-мотивационные особенности нормативного и сверхнормативного режимов профессиональной деятельности государственных служащих: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2005.-22 с.

25. Батюшков Ф.Д. Творчество // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. 1901. С. 11 .-477с.

26. Берне P.B. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 460с.

27. Бим И.Л. Роль учителя в личностно-ориентированном образовании//Профессиональное образование. 2009. №4'. C3-31.

28. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск: автореф. дис. докт. педаг. наук. М.: 1993.- 40 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

30. Блинов Н.М., Съедин С.И. Таможенный менеджмент. М.: 1996. 243 с.

31. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: автореф. дис. докт. психол. наук. М.: 1995.-49 с.

32. Богомолова И.В.' Совершенствование профессионального общения как осознанная' потребность государственных служащих // Актуализация потребности в личностно-профессиональном развитии государственных служащих. М.: 2001. 177 с.

33. Богомолова H.H., Петровская JI.A. О методах активной социально-педагогической подготовки // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1971. №1. С.10-14.

34. Богомолова H.H., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и познание человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. М.: Наука, 1980. С. 33 — 34.-157с.

35. Бодалев A.A. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М.: РАУ, 1993.- 226 с.

36. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. Mi: Изд-во МГУ, 1982. -199 с.

37. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии. 1995. №3. С. ¿5-37

38. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: 1991.- 377с.

39. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала'. // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под. ред. K.M. Гуревича. М.: 1975. С. 142-161.- 195с.

40. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: 1981. С. 159-177.

41. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1995. 32 с.

42. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта: М.: ИП РАН, 1994. -108с.

43. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: МОДЭК, 1996. 390 с.

44. Бункин В. А., Лещинский Н.И. Стиль хозяйственного руководства. Л.: 1978.-128с.

45. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: 1998. 157с.

46. Валькевич С.И. Педагогические условия развития творческой деятельности учащихся: автореф. дис. канд. педаг. наук. Нижний Новгород, 2007. 22с.

47. Варфоломеева Л.Е. Творческий потенциал личности и уровни его самореализации // Акмеология 2000. Сб. науч. трудов. Вып.5. СПб.: 2000. 300с.

48. Ваньков А.Б. Психолого-педагогические условия развития субъектностибудущего педагога: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2006.-23с.

49. Васева B.C., Постникова H.H. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя // Специалист. 2009. №7. С.28-29.

50. Вегерчук И.Э. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. М.: МГУ 1111, 1999.- 224с.

51. Вербицкий; A.A. Активное обучение: в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

52. Вертгеймер М! Продуктивное мышление / Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.Г1. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. 277с.

53. Виноградский В.Г. Формирование готовности' будущих учителей к организации управления образовательным процессом: автореф. дис. канд. психол. наук. Калуга; 2000:—23с.

54. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. 4.1. Минск, 1995.- 240с.

55. Вишнякова Н.Ф. Психологические особенности становления креативной акмеологии как новой гуманистической области знаний // Акмеология 2000: Сб. науч. трудов. Вып.5: С.Пб.: 2000. 300с.

56. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя'высшей школы. М.: 1974. —277с.

57. ВойтикИ.М. Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2000. 27 с.

58. ВойтикИ.М. Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании: дис. канд. психол. наук. М.: 2000. 213 с.

59. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования офицеров. М.: 1994. 53 с.

60. ВудкокМ., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. 320с.

61. ГабдреевР.В. Психолого-педагогические резервы и направления интенсификации^ профессиональной подготовки инженера // Вузы Татарии на этапе перестройки: Сб. тез. Казань, Изд-во КГУ, 1989. С. 10-17.-137.

62. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик в целях профориентации. Л.: 1988. 234с.

63. Галкина О.И., Климов Е.А. Информационно-поисковая система «Профессиография»: Метод, рекомендации: М.: 1972.— 93с.

64. Гинзбург М.Р. Мотивационные аспекты личностного самоопределения; // Мотивационная регуляция деятельности и поведение личности. М.: 1988. С. 25 46.

65. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: дис. доктора психол. наук. М: 1996.-340 с.

66. Ганиева Р.Х., Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического г взаимодействия: автореф. канд. педаг. наук. Ставрополь, 2004. 22с.

67. Головко-Гаршина Н.В. Производство как педагогическая система // Психология в управлении / Сост. A.M. Зимичев. Л:: Лениздат, 1983. С. 128-147.

68. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С.63-72.

69. Гончаров Ю.Н. Акмеология и акмеография. Воронеж: 1997.

70. Гордеева О.Ю. Интегрированная модель многоуровневого профессионального образования // Профессиональное образование. 2008. №12. С.15-17.

71. Гришина H.H. Психолого-акмеологический анализ особенностей управленческой деятельности в социальной сфере. Рязань, 2000.-214с.

72. Гуртовой Е.С., Коссов Б.Б. Развитие личности как главная цель образования // Личность и образование: психологическая поддержка развития: Межвуз. науч.- метод, сб. Шуя: ШГПУ, 1999. С. -7-14.

73. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: Агентство "КванТ", 1997. — 576с.

74. Гусева A.C., Лешин В.В. Диагностика личностного потенциала госслужащего // Актуализация потребности в личностно-профессиональном развитии государственных служащих. М.: 2001. С. 18-34.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986.

76. Давыдов В.П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военно-учебных заведений в процессе обучения: дис. доктора педаг. наук. М.: 1977. -397 с.

77. Демиденко H.H. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние науспешность педагогической деятельности: дис. канд. психол. наук. Тверь: 1996. 173 с.

78. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: 2000. 392 с.

79. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М.: РАГС, 2000. 563с.

80. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: дис. доктора психол. наук. Л.: 1981.

81. Деркач A.A., Дьячков В.М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащих регионального управления. М.: МААН, 1997.

82. Деркач A.A., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. С. 3958.

83. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М.: МААН, 1998. 178 с.

84. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2000. -124с.

85. Деркач A.A., Москаленко О.В. . Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999. 578 с.

86. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. М.: РАГС, 1999.

87. Деркач A.A., Щербина A.B. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: Монография. М.: РАГС, 1998.-98 с.

88. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем: Монография. М.: РАГС, 1997. 751 с.

89. Джеус A.B. Оптимизация деятельности управленческого персонала учреждений дополнительного образования: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2003.

90. Дзаганова E.H. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1998.

91. Добрякова JI.H. Акмеологическая деятельность в управленческих структурах образования: автореф. дис. канд. педаг. наук. СПб.: 1999. 23 с.

92. Домалевская Ю.Г. Управление развитием педагогической компетентности преподавателей Вуза на основе структурно-целевого подхода: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2005. — 22с.

93. Дружилов С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологической модели профессионализма//Журнал прикладной психологии. 2004. №2. С 5662.

94. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.-368 с.

95. Дулепова-Менейлюк О.Ю. Развитие профессионального мышления у государственных служащих: дис. канд. психол. наук. М.: 1999.

96. Дурай-Новакова K.M. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: автореф. дис. доктора педаг. наук. М.: 1983. 46с.

97. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-воБГУ, 1976. 176с.

98. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебн. пособие для-вузов. 2-е изд. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383с.

99. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение 1960. С.291-303.

100. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение. 1999. -424 с.

101. Егорова Г.И. Интеллектуализация профессиональной подготовки специалиста технического вуза: автореф. дис. доктора педаг. наук. СПб.: 2005. - 50 с.

102. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н.- Новгород: НИМБ, 1997. 607с.

103. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности госслужащих // Экономика и управление: проблемы и пути выхода из кризиса. М.: РАГС, 1999.

104. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: 1983.

105. ЕникеевМ.И. Общая и социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Издат. группа НОРМА-ИНФРА, 1999. 624с.

106. Журавлев А. Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой, В.П Левкович. М.: Наука, 1983. С. 173-189.

107. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Проблемы человеческого фактора в> управлении // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1988.

108. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-психологического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 155с.

109. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого — педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208с.

110. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях (психолого-акмеологические основы). М.: 1994. -37 с.

111. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС и МОУЦ, 1997.

112. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях: дис. доктора психол. наук. М.: 1994.

113. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: Психологические секреты профессии. М.: РАГС, 1992. 165 с.

114. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения (на материале преподавания литературы): автореф. дис. канд. педаг. наук. Якутск: 1995. — 18 с.

115. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психологии. 1991. №2.

116. Зимняя И. А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов комплексный объект мониторингового исследования // Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: Сб. науч. тр. М.: 2000. - С.5-11

117. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Воронеж, 1997. -608с.

118. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования: Ежегодник. М.: 1975. С. 82 127.

119. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Психол. журн. 1995. Т.1. №2. С. 27-41

120. Калинин И.В. Стратегия подбора кадров как стилевая характеристика управленческой деятельности руководителя: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1996.

121. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости//Вопр. психологии. 1978. №5. С.12-19.

122. Кандыбович JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя: дис. канд. психол. наук. М.: 1999. -169 с.

123. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: 1976. 286 с.

124. Каневская И.Г. Формирование творческих способностей студентов в процессе трудового и эстетического воспитания: автореф. дис. канд. филос. наук. М.: 1989. 20 с.

125. Каптерев А.И. Основные принципы и направления создания виртуального, образовательного пространства. // Матер, межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001. С. 46-50.

126. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999. 584 с.

127. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юрист, 1998. 440 с.

128. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. докт. педаг. наук. СПб.: 1992. 36 с.

129. Касаткина Н.Э. К вопросу о контекстном обучении // Матер, межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001. С. 50-52.

130. Качество подготовки специалистов: опыт работы колледжей города Москвы. Ежеквартальный сборник. М.: Центр «Школьная книга». 2010. №3. С.

131. Кашапов P.P. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонала. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. С. 6685; 99-100.

132. Киллен К. Вопросы управления. М.: 1981. С.

133. Кильмяшкина Т. А. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. канд. психол. наук. Тамбов: 2005. -26 с.

134. Кладова С. Финляндия Россия: опыт обучения инвалидов // Профессиональное образование. 2009. №5. - С 26-31.

135. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Самара: 1988. -306с.

136. Климов Е.А. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: 1994.-162 с.

137. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. 78с.

138. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 512с.

139. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: 1997. 295с.

140. Ковлева М.А. Оптимизация индивидуальной работы с персоналом государственной службы: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2002.

141. КожухарьГ.Е. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: мотивационный аспект: дис. канд. психол. наук. М.: 1993. 156 с.

142. КозиевВ.Н. Психологический анализ профессионального самосознания: дис. канд. психол. наук. Л.: 1980.

143. Козлов В.В. Роль личностных кризисов в жизни человека // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: матер, метод, науч.-практ. конф. М.: 2000. 4.2. С. 18-22

144. КонИ.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 35с.

145. КонИ.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367с.

146. КонИ.С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал 1987. № 4. С. 126 136.

147. Корзинова Е.И. Развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов: автореф. дис. доктора педаг. наук. М.: 2005.

148. Корчагина М.И. Формирование компетентной личности педагога//Профессиональное образование. 2008. №5. С.32-33.

149. Костанова H.A. Влияние рекреационно-развивающей среды на психомоторные способности студентов: автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь: 2005. -23 с.

150. Костинец И.К. Модель формирования профессиональной компетентности преподавателя СПО // Среднее профессиональное образование. 2008. №8. С.72-75.

151. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: МГУ, 1986. -91с.

152. Котельников H.H. Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. науч. тр. Грозный: 1980. 174с.

153. Краснов Н.Ф. Актуальные проблемы научной организации обучения//Вест. Высшей школы. 1977. №5. С. 21-30; №6. С. 16-26.

154. Кретова H.A. Формирование профессионально важных качеств студентов колледжа // Профессиональное образование. 2009. № 12. С.23-24.

155. Крицкая А.Р. Формирование готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к самообразованию: автореф. дис. канд. педаг. наук. Брянск: 2007. -21с.

156. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. 384с.

157. Крячжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: 1981. 68с.

158. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на профессиональное самоопределение // Вопр. психологии. 1985. № 1. С.

159. Кудрявцев Т.В., Шнуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. № 3.

160. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1989. 19 с.

161. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144с.

162. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопр. психологии. 1984. №1. С. 20-27.

163. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980. 172 с.

164. Кузьмина H.B. Предмет акмеологии образования // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 1 / Отв. ред. Н.В. Кузьмина, Е.С. Гуртовой. М.; Шуя, 1998. С. 5-22.

165. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: 1995. 23 с.

166. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 118 с.

167. Кузьмина Н.В., Иноземцева В.Е., Милорадова Л.Я. Преподаватель высшей школы как субъект акмеологического творчества // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 2. М.; Шуя:. 1999. С. 65-75.

168. Кузьмина Н.В., РеанА.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: 1993. 54 с.

169. Кузьмина-Гаршина Н.В., Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества ученого преподавателя — поэта/Под ред. A.A. Деркача. Шуя: "Весть" ШГПУ, 2000. С.3-4.

170. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов на / Д.: 1981.-157с.

171. Куликов И.В. Развитие профессионального «Я» госслужащего средствами информационных технологий: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 2000.

172. Кулькова И.В. Социально-психологический тренинг развития психологической наблюдательности кадров государственной службы // Сборник работ аспирантов. М.: РАГС, 1996.

173. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. Творческая направленность деятельности педагога. JL: 1978. -115с.

174. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: 1978. С. 19-24.

175. Курс для высшего управленческого персонала. Сокр. перевод с англ. М.: Экономика, 1970.

176. Кунц Г., О' Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М:: 1981.

177. КунцЛ.И.' Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск: 2005. — 24 с.

178. Лебедев А.Е., Прибылова Л.А. Особенности структуры личности творческих лидеров и творческих аутсайдеров // Личность и образование: психологическая поддержка развития. Шуя.: Весть, 1999. С. 103-110.

179. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989. 303с.

180. ЛеонгардК. Акцентуированные личности: Пер. с нем. -Ростов на / Д.: Феникс, 1997. С. 33 49; 56 - 70.

181. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. -127с.

182. Лёшин В.В. Развитие аутопсихологических способностей государственных служащих: дис. канд. психол. наук. М.: 2000. 178с.

183. Лисицина H.A. Оптимизация функционирования регионального психолого-педагогического центра: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1999.

184. Лобашев В.Д., Островская C.B., Талых A.A. Формирование профессиональных компетенций // Среднее профессиональное образование. 2009. №10. С.29-34.

185. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.

186. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Полит, лит., 1976. -144с.

187. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука. 1978. 127с.

188. Лукьянова У. Дети-инвалиды: интеграция в жизнь по-фински // Профессиональное образование. 2008. №7. С.5-6.

189. Ляшенко А.Н. Профессиональное становление социального работника: (Акмеологическое системное исследование): автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1993. 25 с.

190. Макаров C.B. Акмеологическая компетентность кадров управления: сущностные характеристики и структура. M.: МААН, 2002.

191. Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. педаг. наук. М.: 2006. 22с.

192. Маричев И.Г. Применение системного анализа в исследовании образовательных систем.// Акмеология 2002. СПб, Санкт-Петербургская Акм. акад., 2002. - С. 150-156.

193. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация: автореф. дис. доктора психол. наук. М.: 2004. 53 с.

194. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308с.

195. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. -С. 224-238.

196. МаслоуА. Самоактуализация личности // Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: 1982.

197. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. М.: 1986. 182 с.

198. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -160с.

199. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2000. -432с.

200. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Ростов на / Д.: Феникс, 1998. 544с.

201. Медведева Л.Д. Формирование профессиональных компетенций у выпускников экономического колледжа // Среднее профессиональное образование. 2008. №12. С.31-32.

202. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: 1994.

203. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственных служащих: дис. канд. психол. наук. М.: 2000. 170с.

204. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Ml И И, 1985.103 с.

205. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: 2000. 102с.

206. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: 1995. -С. 48-53.

207. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действиям. М.: АПК РСФСР, 1956. 257с.

208. МясищевВ.Н. Структура личности и отношения человека к действиям. М.: АПК РСФСР, 1956. 257с.

209. Непомнящая Н.И. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопр. психологии. 1980. № 1. С. 20-30.

210. Нестерчук O.A. Развитие среднеобщеобразовательных учреждений как конкурирующих социально-психологических систем: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 24с.

211. Никитина И.А., Мишенева Е.В. Проектирование педагогических технологий в условиях модульного обучения //

212. Профессиональное образование. 2010. №8. С.30-31.

213. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2006. 44с.

214. Нугуманова Л.Н. Компетентностный подход в профильном обучении // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С.9-14.

215. Орлова З.С. Развитие профессионализма руководителя учреждения дополнительного образования детей и молодежи: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2005. 21с.

216. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. М.: РАГС; В АД, 1995.-436с.

217. Осницкий A.B. Социально-психологические особенности профессиональной деформации личности педагога // Стратегия социальной, психологической, правовой адаптации лиц, оказавшихся в кризисном состоянии: Тез. научно-практич. конф. СПб.: 1997. С31-34.

218. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.-23с.

219. Панин М.С. Императив глобализации — приоритет качества образования // Педагогическое образование и наука. 2008. №12. С.60-65.

220. Перепелкина К.Е. Акмеологические стратегии креативного развития личности будущего учителя технологии // Матер, межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: И1ГПУ, 2001. С. 94-97.

221. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Наука, 1998. С.57-64.

222. Плугина М:И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: автореф. дис. докт. педаг. наук. М., 2009. — 56с.

223. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа образовательного учреждения: автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1998.-23с.

224. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Н. Шадрикова. М.: Наука, 1991.С.46-59

225. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1999. 57с.

226. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Просвещение, 1976.-280с.

227. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1990. -224 с.

228. Потапова И.А. Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 23с.

229. Похмелкина Г.Ф.^ Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переквалификациипедагогов // Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, 1993. С 69-78.

230. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. докт. педаг. наук. Екатеринбург, 1995. 369с.

231. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. A.A. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 320с.

232. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480с.

233. Пятибратова С.И. Анализ сущностных сторон профессионализма на основе акмеологического подхода // Вестник балтийской академии. 2000. С. 51-57.

234. Разинкина Елена Михайловна. Формирование профессионального потенциала студентов вуза с использованием новых информационных технологий: автореф. дис. докт. педаг. наук. Магнитогорск, 2005. 46 с.

235. Реан A.A. Психологические познания педагогом личностиучащегося. М.: Наука, 1990: С.26-35.

236. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выборов методов обучения: автореф. дис. канд. педаг. наук. Л., 1983. -24с.

237. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. С. 32-36.

238. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и уровни рефлексивности в процессе профессионального самоопределения личности // Образование и культура. 1994. №2. С. 100 — 110.

239. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 1998. 712с.

240. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. 416с.

241. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении//Современная высшая школа. 1990. №3-4. С. 18-29.

242. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. С.39-56.

243. СафринВ.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. 142с.

244. Семенов И.Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценностей и творческих способностей в игрорефлексике, // Духовная деятельность и ее специфика. Запорожье, 1995. С. 29-43.

245. Семенов И.Н. Акмеология — новое направление междисциплинарных исследований человека // Обществ, науки и современность. 1998. №3. С. 134-135.

246. Синк Д.С. Управление производительностью. М.: Просвещение, 1989. С. 76-85.

247. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. 224с.

248. Сластенин В. А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. В .А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С. 3-15.

249. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2008. №8. С.4-15.

250. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. №3. С. 80-88.

251. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160с.

252. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика. 1981. № 4. С. 78-85.

253. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. № 1. С. 3-21.

254. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384с.

255. Смирнов И.П. Законы эффективного управления образованием//Профессиональное образование. 2010. №7. С.47-51.

256. Смирнова C.B. Развитие готовности к продуктивной социально-педагогической деятельности на основе акмеологического подхода: дис. канд. психол. наук. Шуя, 2002. 205с.

257. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности // Жизнь как творчество. Киев: Наукова думка, 1985. С. 71 — 90.t.

258. Соловьев В.H. Дидактические основы подготовки педагогических кадров к управлению развитием образования с использованием новых информационных технологий: (Региональный аспект): автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1995. 25с.

259. Сосновский Б.А. Мотивационно смысловые образования в психологической структуре личности. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 263с.

260. Старовойтенко Е.Б. Система жизненных отношений личности и общий психолого-педагогический принцип их развития / Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений. М.: РАУ, 1992. С. 7-45.

261. Стенькова В.И. педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов,преподавателей психологии: автореф. дис. канд. педагог, наук. Улан-Удэ, 2007. 19с.

262. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. -СПб.: Наука, 1995.- 166 с.

263. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286с.

264. Таболова E.H. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности государственных служащих: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. —24с.

265. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе //Акмеология 2000 / сост. и ред. Н.В. Кузьмина, A.M. Зимичев. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 2000. С.270-285.

266. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб.: 1999.-38с.

267. Татур Ю.Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: дис. канд. педагог, наук. Одесса, 1989. 137с.

268. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Монография. М., 2000. — 212с.

269. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства.: автореф. дис. канд. мед. наук. Ярославль, 1995. 17с.

270. Тумакова O.E. Управление формированием личностно-профессиональной позиции воспитателя в системе непрерывного образования // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С. 1517.

271. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во акад. наук Груз. ССР, 1961. 210с.

272. УхинЮ.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов: (На примере информационных работников): дис. докт. педаг. наук в форме науч. докл. М., 1991.- 75 с.

273. Федоришин Б.А. Психологические и методические основы профориентационной работы с учащимися. Киев: Наукова думка, 1979. -23с.

274. Филиппов A.B. и др. Производственная социология, психология и педагогика. М.: Высшая школа, 1989. 255с.

275. Филиппова Г.П. Совершенствование профессионализма социальных работников с учетом их личностных особенностей: дис. канд. психол. наук. М., 1998.-165с.

276. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. М.: Наука, 1990.-271с.

277. Халимова H.A. Индивидуальное психологическое консультирование в системе высшего профессионального образования: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. 20 с.

278. Хасанова Г.Б. Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы: автореф. дис. докт. педагог, наук. Казань, 2005. — 40 с.

279. Чейда И.И. Проблемы адаптации и процесс профессионального становления личности (на примере развития личности курсанта ИПТУ МВД России): дис. канд. психол. наук. Иваново, 2001. 148с.

280. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144с.

281. Чикер В.А. 18 программ тренингов: Руководство для профессионалов. Спб.: Речь, 2007. 368 с.

282. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. 25с.

283. Читаева Ю.А. Формирование ключевых компетенций обучающихся учреждений НПО-СПО // Профессиональное образование. 2008. № 6. С. 35-36.

284. Чоксум С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. 26с.

285. Чоксум С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: дис. канд. психол. наук. М., 2000. -167с.

286. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Наука, 1996. 320 с.

287. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. -185с.

288. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. -320с.

289. Шайденко H.A., Сергеев А.Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С.4-8.

290. ШепельВ.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1989. 246с.

291. Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 22с.

292. Щербакова Т. К. Структурно-функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2005. 41 с.

293. Щербина А.В. Повышение эффективности деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 16 с.

294. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. 2-е издание. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349с.

295. Якушева Г.И. Теоретико-прикладные основы личностно-профессионального развития будущего практического психолога: дис. докт. психол. наук. М., 1998. 396с.

296. Ясюкевич М.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья // Профессиональное образование. 2009. №5. С.33-35.

297. Adams J.L. (1976). Conceptual blockbusters. New York: Norton.

298. Badlock. Patterns of Change in the Delivery of welfare in Europe // Markets and Managers. 1993, p 245.

299. BennetR. Organizational Behavior. London, 1991, p. 84.