автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж-вуз

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж-вуз"

На правах рукописи

ХЛЫСТУНОВ ДМИТРИЙ АНДРЕЕВИЧ

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ — ВУЗ

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 <кВ 2015

Кострома - 2014

005558514

УДК 331.108.4

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Северо-Западный институт управления», на кафедре управления персоналом и психологии.

Научный Софьина Вера Николаевна - доктор психологических наук,

руководитель профессор кафедры управления персоналом и психологии ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Северо-Западный институт управления»,

Официальные Румянцева Зоя Васильевна - доктор психологических наук, оппоненты профессор, заведующая кафедрой музыки ФГБОУ ВПО «Костромской государственной университет им. Н. А. Некрасова»

Панина Наталья Николаевна - доктор психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина»

Ведущая Федеральное государственное бюджетное образовательное

организация учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Защита состоится 28 февраля 2015 г., в 10.00, на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14а, ауд 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова», с авторефератом — на сайте университета http://ksu.edu.ru

Автореферат разослан «28» января 2015 г. Ученый секретарь

Диссертационного совета I. Т. И. Миронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Изменения, происходящие в системе высшего образования в связи с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, определяют перечень компетенций, овладеть которыми необходимо выпускнику колледжа и вуза. Тем не менее, в данных стандартах не отражена преемственность развития компетенций студентов, система колледж — вуз не исследуется как единая образовательная среда.

Разработка акмеологической системы развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз требует создания новых технологий. Имеется устойчивая тенденция к формированию подобных технологий обучения (П. В. Беспалов, Т. Ю. Базаров, А. А. Вербицкий, И. В. Архипова). Разрозненность и узкая направленность исследований на создание методик преподавания той или иной дисциплины, разработка и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения и мониторинга личностно-профессионального развития студентов не обеспечивает необходимые условия для развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе колледж — вуз.

Анализ литературных источников, теоретических и экспериментальных исследований показал, что важным условием осуществления продуктивного личностно-профессионального развития студентов является создание специально организованной акмеологической среды и выделение её психолого-акмеологических факторов, способствующих развитию профессиональной компетентности студентов (И. А. Баева, Н. В. Кузьмина, В. Г. Зазыкин), а для этого необходимо создание технологий акмеологического мониторинга.

Объективная необходимость исследования профессиональной компетентности определяется тем, что эти исследования способствуют: усвоению, накоплению и реализации профессиональных знаний, умений, опыта и мастерства; более полному и эффективному профессиональному обучению и воспитанию; рациональной организации учебной и профессиональной деятельности студентов в образовательной системе колледж — вуз.

Развитие высшего образования связано с переходом на компетентностную парадигму и ФГОС нового поколения. Несмотря на достаточно частое обращение исследователей к этой проблеме, в психолого-акмеологической литературе пока ещё нет экспериментальных исследований, ориентированных на раскрытие и систематизацию психолого-акмеологических факторов, способствующих и препятствующих развитию профессиональной компетентности студентов на различных этапах обучения в колледже и вузе, что определяет актуальность темы исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования:

Анализ литературных источников, теоретических и экспериментальных исследований показал, что в отечественных и зарубежных исследованиях разрабатываются различные концепции компетентности, профессиональной компетентности личности и деятельности с позиций акмеологического подхода (Т. Ю. Базаров, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, М. А. Манойлова, Д. Мерсер, Н. Н. Пачина, В. Н. Софьина, Дж. Равен, 3. В. Румянцева и др.). Активно обсуждаются теоретические аспекты компетентностного подхода в образовании, указываются факторы, способствующие и препятствующие его развитию (Д. Я. Банникова, Т. Ю.

Базаров, И. А. Зимняя, Л. В. Львов, А. А. Огарь, А. М. Павлова, В. Н. Софьина, Ю. Г. Татур, Дж. Равен и др.).

В настоящее время концепция акмеологической образовательной среды активно развивается в исследованиях И. А. Баевой, Е. Н. Волковой, Н. В. Груздевой, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, Е. Б. Лактионовой, М. П. Миронова, В. В. Рубцова,

A. Л. Свенцицкого, В. И. Слободчикова, И. О. Соловьева и др. В современной акмеологической литературе особый интерес представляют исследования, в которых профессиональная компетентность рассматривается как акмеологическая модель профессионального образования (Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский, А. П. Ситников и др.); как эффективный способ развития профессионализма (О. С. Анисимов, О. И. Жданов, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, Е. А. Яблокова); как активная форма обучения (О. С. Анисимов, Т. Ю. Базаров, Ю. Н. Емельянов, А. П. Ситников, Ю. Г. Татур).

Существенно важным для данного исследования является акмеологический подход к разработке личностно-профессионального развития (А. А. Деркач, А. В. Кириченко, А. А. Лобанов, Е. А. Яблокова, Л. А. Ясюкова и др.) и модернизации психолого-акмеологического сопровождения профессиональной подготовки специалиста (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. И. Степанова и др.).

Проводятся многочисленные исследования, направленные на определение профессионально важных качеств для различных видов профессиональной деятельности и разработку методов их развития: в психологии (А. В. Батаршев, Е. П. Ильин, А. В. Карпов, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков и др.), в педагогике (Д. И. Завалишина, В. А. Крутецкий, Ф. Н. Гоноболин и др.), в акмеологии (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

В психолого-акмеологических исследованиях профессионально важные качества рассматриваются в связи с проблемами профессионализма (А. А. Деркач,

B. Г. Зазыкин, Н. А. Гришина, С. В. Кошелева, А. К. Маркова, Е. Г. Чирковская и др.), повышения уровня профессиональной компетентности (О. С. Анисимов, П. В. Беляев, Е. В. Селезнева, М. Д. Лаптева, Л. А. Ясюкова и др.), эффективности профессиональной деятельности (И. А. Козина, И. А. Андреева, В. Н. Кузнецов, А. П. Ситников и др.), личностно-профессионального развития (А. А. Асеев, О. С. Анисимов, П. П. Ситников, Е. Г. Чирковская и др.)

Представляется важным проанализировать наиболее значимые психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности специалистов, представленные в работах В. И. Байденко, А. С. Гусевой, Т. Ю. Базарова, А. А. Деркача, И. И. Елшиной, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Пачиной, В. Н. Софьиной, 3. В. Румянцевой, Л. А. Степановой, В. Б. Нарушак и др.

В анализируемой научной литературе не выявлены психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности студентов в образовательной среде колледж — вуз, отсутствуют данные, связанные с акмеологическим мониторингом личностно-профессионального развития студентов колледжа и вуза; нет данных об изменениях, происходящих в структуре мотивов учебной деятельности, стиле мышления, индивидуально-психологических особенностях и профессионально важных качествах студентов.

Цель исследования: выявление психолого-акмеологических факторов развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз с использованием технологии акмеологического мониторинга.

Объект исследования: развитие профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз.

Предмет исследования: психолого-акмеологические факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз.

Основная гипотеза: реализация системного подхода к организации акмеологической среды «колледж — вуз» актуализирует создание единых психологических технологий акмеологического мониторинга личностно-профессионального развития и психолого-акмеологических факторов развития профессиональной компетентности студентов.

Частные гипотезы исследования:

1. В процессе развития профессиональной компетентности происходят изменения в стиле мышления студентов, обусловленные спецификой профессиональной подготовки.

2. Можно ожидать, что в процессе развития профессиональной компетентности происходят изменения в структуре мотивов учебной деятельности, индивидуально-психологических особенностях и профессионально важных качествах студентов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологическую оценку состояния разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности студентов и психолого-акмеологических факторов, влияющих на её развитие.

2. Выявить структурные компоненты акмеологической среды «колледж — вуз» и проанализировать их взаимодействие.

3. Разработать и провести акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности студентов различных специальностей в образовательной системе колледж — вуз и выделить психолого-акмеологические факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности студентов.

4. Осуществить акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности в единстве с личностно-профессиональным развитием творческого потенциала, стиля мышления, структуры мотивов, мотивационных компетенций, жизнестойкости и профессионально важных качеств студентов колледжа и вуза, провести корреляционный анализ между профессионально важными качествами и индивидуально-психологическими особенностями студентов.

5. Обобщить результаты акмеологического мониторинга развития профессиональной компетентности и выявить психолого-акмеологические факторы, обеспечивающие её развитие в акмеологической среде «колледж — вуз».

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют: структурно-системный подход к личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев и др.); теоретические концепции развития психики и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (И. А. Баева, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.); акмеологический подход к исследованию профессиональной компетентности (Н. В. Кузьмина, А .А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. Н. Пачина, 3. В. Румянцева, Н. В. Софьина, А. И. Субетго, Н. П. Фетискин и др.); общие принципы модернизации системы образования (Е. П. Ильин, Н. П. Ващекин, Н. Н. Моисеев, В. В. Давыдов и др.); идеи современной дидактики, касающиеся оптимизации и придания непрерывного развивающего

характера образованию (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, JI. В. Занков, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, В. Г. Михайловский и др.); акмеологическая образовательная среда как объединяющее начало развития (И. А. Баева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина).

Методы и методики исследования. Эмпирические методы исследования: наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов; наблюдение за деятельностью студентов; рейтинг (оценивание преподавателями деятельности студентов); интервью студентов; анкетирование; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и т. д.). Статистическая обработка проводилась на основе корреляционного анализа с использованием статистических пакетов программ SPSS 13.5 и 17.0.

Эмпирическую базу исследования составили 870 студентов «Социального техникума» при СЗИУ РАНХиГС, Северо-Западного института управления РАНХиГС, Санкт-Петербургского колледжа телекоммуникаций, Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. М. А. Бонч-Бруевича.

Научная новизна исследования:

Выделены психолого-акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов в образовательной системе колледж — вуз (учебная и профессиональная интеграция, личностно-профессиональное развитие и др.). Акмеологическая среда «колледж — вуз» рассмотрена как важный объективный фактор развития профессиональной компетентности студентов.

Впервые выделены структурные компоненты акмеологической среды «колледж — вуз»: образовательная цель; информация; студенты; педагоги; средства образовательной коммуникации; мотивация; система менеджмента качества образования (СМКО) и функциональные компоненты, составляющие профессиональную компетентность: дифференциально-психологическая; социально-психологическая; аутопсихологическая; акмеологическая; управленческая; специальная и информационно-технологическая компетентности, реализованные в моделях компетенций выпускников акмеологической среды «колледж — вуз» и рассмотрено их взаимодействие.

Обоснована и реализована система научных принципов (объективных факторов), способствующих развитию профессиональной компетентности в акмеологической среде «колледж — вуз»: принцип системности и продуктивности, творческой направленности, положительной мотивации, проблемности, непрерывности и поступательности формирования, единства индивидуализации и социализации.

Уточнено понятие полипрофессиональной компетентности и её место в структуре профессиональной компетентности; установлено, что полипрофессиональная компетентность является ядром развития всех компонентов профессиональной компетентности и обеспечивает эффективную адаптацию студентов в последующей образовательной системе и широту их кругозора.

Результаты акмеологического мониторинга позволили выявить психолого-акмеологические факторы (субъективные и субъективно-объективные),

способствующие развитию профессиональной компетентности студентов в единстве с позитивными изменениями в личностно-профессиональном развитии: творческого потенциала, стиле мышления, жизнестойкости, структуре мотивов, мотивационной направленности, профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей студентов в процессе обучения в колледже и вузе в зависимости от выбранной специальности.

Установлена корреляционная связь между профессионально важными качествами и индивидуально-психологическими особенностями студентов в акмеологической среде «колледж — вуз».

Выявлены субъективные факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз (профессионально важные качества, профессиональные компетенции, структура мотивов учебной деятельности, стиль мышления и др.); субъективно-объективные (организация работы в команде; организация групповой деятельности студентов, способствующая развитию социально-психологической компетентности и профессионально важной структуры мотивов); разработана технология акмеологического мониторинга с использованием автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате проведенного исследования решена важная проблема в теоретическом и научно-практическом планах — выделены психолого-акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов и созданы единые психологические технологии акмеологического мониторинга в акмеологической среде «колледж — вуз». Определены структурные и функциональные компоненты акмеологической среды, принципы организации, сформулированы теоретические подходы к условиям организации акмеологической среды, способствующие формированию и развитию профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз.

Уточнена сущность понятия «полипрофессиональная компетентность» и её структура (компетенции). Исследована динамика развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз.

Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено положительное влияние акмеологической среды «колледж — вуз» на личностно-профессиональное развитие студентов: творческого потенциала, адаптивных характеристик (жизнестойкости), профессионально значимой структуры мотивов и профессионально важных качеств. Впервые показана зависимость уровня развития профессиональной компетентности студентов от психолого-акмеологических факторов, установлено, что в процессе формирования профессиональной компетентности происходит развитие стиля мышления, обусловленного спецификацией профессиональной подготовки, выделены системообразующие компоненты развития профессиональной компетентности студентов.

Полученные в результате акмеологического мониторинга данные о личностно-профессиональном развитии студентов значительно расширяют наши представления о закономерностях развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований при реализации компетентностного подхода в области психологии и акмеологии, подготовке специалистов, бакалавров, магистров.

Практическая значимость исследования заключается в применении полученных научных результатов при организации акмеологической среды «колледж — вуз» и единых технологий мониторинга развития профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов. Определены психолого-акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз. Результаты исследования могут быть положены в основу системы оценки качества образования. Данные, полученные в результате мониторинговых исследований, могут учитываться при проектировании акмеологической среды. Разработаны и внедрены в образовательную систему колледж — вуз технологии акмеологического мониторинга для анализа личностно-профессионального развития профессиональной компетентности студентов Северо-Западного института управления РАНХиГС, «Социального техникума» при СЗИУ РАНХиГС, Санкт-Петербургского колледжа телекоммуникаций, Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. М. А. Бонч-Бруевича.

Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в выявлении психолого-акмеологических факторов, способствующих развитию

профессиональной компетентности студентов в акмеологической образовательной среде «колледж — вуз»; в создании технологии акмеологического мониторинга, позволяющей исследовать личностно-профессиональное развитие студентов, в процессе развития профессиональной компетентности; в анализе и в уточнении комплекса изучаемых понятий; авторском участии на всех этапах процесса исследования, в научном эксперименте, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе; разработке и внедрении в образовательную систему колледж — вуз технологии акмеологического мониторинга для анализа развития профессиональной компетентности студентов в единстве с личностно-профессиональным развитием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Объективными психолого-акмеологическими факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности студентов являются акмеологическая среда «колледж — вуз» и единые психологические технологии акмеологического мониторинга личностно-профессионального развития студентов.

2. Полипрофессиональная компетентность является ядром развития всех компонентов профессиональной компетентности и обеспечивает эффективную адаптацию студентов в последующей образовательной системе и широту кругозора.

3. На развитие профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз оказывают положительное влияние субъективно-объективные факторы (организация работы в команде; организация групповой деятельности студентов) и субъективные факторы (индивидуально-психологические особенности).

4. В процессе развития профессиональной компетентности происходит формирование определенного стиля мышления, мотивационной направленности и творческого потенциала личности, обусловленное спецификой образовательно-профессиональной подготовкой студентов.

5. В процессе развития профессиональной компетентности формируются определенные индивидуально-психологические особенности и профессионально

важные качества, которые развиваются в учебной деятельности, формируя профессиональную компетентность студентов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок; корректностью математико-статистической обработки полученных данных; применением современных методов и высокоэффективных компьютерных технологий анализа эмпирического материала; использованием статистических пакетов программ для обработки данных SPSS 13.5 и 17.0.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Указанная область диссертационного исследования соответствует требованиям паспорта научной специальности 19.00.13. — «Психология развития, акмеология», а именно: п. 1.4 «Движущие силы и источники психического развития человека на разных ступенях жизненного циклах», п. 1.7 «Роль обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека», п. 1.10 «Коррекция и оптимизация развития индивидуальных и групповых субъектов деятельности на основе возможностей научения, обучения, воспитания, специальных формирующих методик», п. 1.11 «Методы исследования развития человека», п. 1.12 «Разработка методов психологического исследования и психодиагностики развития», п. 1.3 «Методологический, историко-научный анализ понятий», п. 3.2 «Прослеживание зависимостей между индивидными, личностными и субъектными характеристиками человека и особенностями его формирования и развития», п. 3.4 «Выявление условий и факторов (в широком понимании), способствующих или препятствующих движению к акме и достижению вершин в развитии», п. 3.5 «Саморазвитие и самореализация как компоненты акмеологического развития», п. 3.8 «Проблема разработки и усвоения алгоритмов продуктивного решения профессиональных задач», п. 3.9 «Факторы расцвета творческой активности и профессиональной деятельности», п. 3.13 «Проблемы создания средств программно-целевого моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности», п. 3.14 «Создание диагностических и коррекционных методов, средств».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические условия формирования социально зрелой личности: 125-летию С. J1. Рубинштейна посвящается» (Псков, 2014 г.), Международной заочной научно-практической конференции «Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность» (Иваново, 2013 г.), Международной научно-методической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2012, 2013).

Результаты диссертационного исследования внедрены в Северо-Западном институте управления РАНХиГС, в Центре среднего профессионального образования «Социальный техникум» СЗИУ и в учебном процессе факультета информационных сетей и систем Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. Бонч-Бруевича в виде технологий акмеологического мониторинга развития профессиональной компетентности студентов, реализованных в форме автоматизированной системы комплексной

психолого-акмеологической диагностики.

Основные этапы работы:

1-й этап (2011-2012 гг.) — анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме. Выделение структуры профессиональной компетентности студентов. Анализ возможностей применения акмеологического мониторинга для личностно-профессионального развития студентов.

2-й этап (2012-2013 гг.) — выделение структурных компонентов акмеологической среды «колледж — вуз». Разработка технологий акмеологического мониторинга на основе информационных технологий и исследование психолого-акмеологических факторов, обусловливающих развитие профессиональной компетентности студентов.

3-й этап (2011-2014 гг.) — проведение констатирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности студентов в единстве с личностно-профессиональным развитием в системе колледж — вуз. Исследование мотивационной направленности студентов и ее влияния на развитие профессиональной компетентности. Акмеологический мониторинг развития стиля мышления студентов различных специальностей. Проведение акмеологического мониторинга развития профессиональной компетентности и стиля мышления в системе колледж — вуз. Анализ и обобщение результатов акмеологического мониторинга развития профессиональной компетентности в единстве с личностно-профессиональным развитием. Выделение объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов, обуславливающих развитие профессиональной компетентности. Разработка выводов и практических рекомендаций по результатам исследования.

Структура и объем диссертации включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы (148 источников), приложения, 5 таблиц, 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается краткий анализ состояния проблемы. Определяются цель, задачи, гипотеза исследования, объект, предмет и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретико-методологические подходы к исследованию профессиональной компетентности», — состоящей из четырех параграфов, рассматриваются с позиции акмеологии различные подходы к анализу профессиональной компетентности (1.1), обосновывается компетентностная модель профессионального образования в высшем и среднем профессиональном учебном заведении (1.2), полипрофессиональная компетентность рассматривается как связующее звено акмеологических систем колледжа и вуза (1.3), акмеологический мониторинг анализируется как объективный фактор личностно-профессионального развития студентов.

В психолого-акмеологических исследованиях профессиональная компетентность рассматривается в качестве главного когнитивного компонента подсистемы профессионализма личности и деятельности, как личностная характеристика человека, способность не просто владеть информацией и уметь применять её в практической деятельности, а использовать её для принятия собственных обоснованных решений и осмысленных действий, овладевать

современными технологиями и методами решения профессиональных задач и выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью (1.1).

Анализ различных авторов позволил нам рассмотреть концептуальные подходы к классификации компетентностей, раскрыть сущностные характеристики понятий «компетентность» и «компетенция», их содержание и соотношение отражено в работах М. В. Баевой, Т. Ю. Базарова, А. А. Деркача, Ю. Н. Емельянова, Н. А. Зимней, Ю. Г. Татура, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. Н. Софьиной и др. (1.2).

Анализ литературных источников (Н. В. Архипова, А. А. Деркач, Н. Л. Зорин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Н. А. Маврина, В. Г. Магомедов, Н. Н. Пачина, С. Л. Рубинштейн) позволил определить акмеологическую сущность полипрофессионального образования, которая заключается в рассмотрении его на разных уровнях: как система — это полипрофессионализм, как процесс — это полипрофессиональная подготовка, как результат — полипрофессиональная компетентность.

Основная цель развития полипрофессиональной компетентности — оптимальное освоение и продуктивное функционирование системы профессиональной деятельности (1.3).

Мониторинг личностно-профессионального развития студентов позволяет исследовать динамику развития профессиональной компетентности: определение уровня профессиональных знаний, умений, личностно-деловых и профессионально важных качеств и психологических способностей студентов; определение их творческого потенциала, «силы личности»; разработка моделей обучения и личностно-профессионального развития студентов; периодический контроль уровня сформированное™ профессиональных знаний, умений, личностно-деловых и профессионально-важных качеств и психологических умений в процессе обучения; выделение психолого-акмеологических факторов, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности студентов (1.4).

Во второй главе — «Методы и методики исследования», — состоящей из двух параграфов, раскрывается организация исследования, характеристика выборки, методы исследования (2.1), обосновываются методы и методики исследования (2.2).

Методы исследования: наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов; наблюдение за деятельностью студентов; рейтинг (оценивание преподавателями деятельности студентов); интервью студентов; ауторейтинг; анкетирование; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и т. д.).

Статистическая обработка проводилась на основе корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена (г), U-критерия Манна-Уитни, t-критерия Стьюдента. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием статистических пакетов программ SPSS 17.0. Для обработки результатов экспериментов использовались разработанные сотрудниками Института математики СО РАН программы таксономии и корреляционного анализа с выделением клик корреляционного графа.

Методики исследования: автоматизированная система комплексной акмеологической диагностики (АСКАД); мотивационная направленность личности; творческий потенциал личности; жизнестойкость; стиль мышления; мотивационные компетенции Дж. Равенна; структура мотивов Т. И. Ильиной; мотивационная

направленность личности Б. Басс (адаптирована А. А. Ершовым); многофакторный личностный опросник Р. Б. Кетелла; методика «Профессионально важные качества»; методика «Универсальная профессиональная модель компетенций».

В третьей главе — «Исследование психолого-акмеологических факторов развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз — описано исследование акмеологической среды, как фактора развития профессиональной компетентности студентов (3.1), акмеологический мониторинг развития творческого потенциала студентов (3.2), акмеологический мониторинг развития стиля мышления студентов в образовательной системе колледж — вуз (3.3), исследование структуры мотивов учебной деятельности (3.4), исследуются индивидуально-психологические особенности и профессионально важные качества студентов (З.5.), акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности студентов в акмеологической среде «колледж — вуз» (3.6.).

Повышение качества подготовки специалистов, способных быстро осваивать и применять новые профессиональные технологии, во многом, обусловлено уровнем организации системы непрерывного профессионального образования и созданием единой акмеологической среды «колледж — вуз».

В акмеологических исследованиях под акмеологической образовательной средой чаще понимается совокупность определенных условий и психолого-акмеологических факторов организации образовательного процесса (И. А. Баева, Н. В. Кузьмина, Е. Б. Лактионова).

Современное понимание акмеологической среды связано с рассмотрением образования как сферы социальной жизни, а среды — как фактора образования. Одной из главных задач акмеологической среды является создание условий для обучения студентов, способных к саморазвитию, владеющих профессиональными моделями деятельности и обладающих профессиональной компетентностью. Акмеологическая образовательная среда колледжа и вуза способствует успешной адаптации в последующей образовательной или профессиональной среде, обеспечивая профессиональную готовность выпускников.

Акмеологическая среда представляет собой совокупность объективных психолого-акмеологических факторов образовательного процесса и субъективно-объективных факторов межличностных взаимоотношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия и развития профессиональной компетентности (Н. В. Кузьмина, В. Н. Софьина).

Основные характеристики акмеологической среды: организованная среда является открытой и динамически развивающейся системой, направленной на развитие профессиональных компетенций, учитывающей постепенное овладение моделями профессиональной деятельности; среда является системной; обладает свойствами гибкости, саморазвития и саморегуляции. На рис. 1 представлена модель взаимодействия образовательных систем колледж — вуз в единой акмеологической среде.

Связующим звеном образовательных систем колледжа и вуза являются единые образовательные технологии, включающие технологии акмеологического мониторинга личностно-профессионального развития студентов.

единой акмеологической среде

При создании акмеологической среды, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз, необходимо учитывать следующие объективные психолого-акмеологические факторы: подготовка компетентных специалистов, бакалавров, магистров, способных быстро осваивать и внедрять современные технологии в организации; разработка единых требований (стандартов качества) подготовки студентов; создание единых технологий для акмеологического мониторинга формирования профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития, учитывающих модели компетенций специалистов и функциональные модели профессиональной деятельности; постоянный обмен интерактивными образовательными технологиями между вузом и колледжем; системное обеспечение качества подготовки специалистов, бакалавров, магистров; организация акмеологического мониторинга развития профессиональной и полипрофессиональной компетентности студентов; создание условий, обеспечивающих развитие всех компонентов профессиональной компетентности у студентов, обеспечивающих ускоренную адаптацию выпускников колледжа в вузе; организация системы непрерывного обучения специалистов, бакалавров, магистров; создание условий для ускоренной адаптации выпускников колледжа в вузе; создание единых информационных технологий для оценки и развития профессиональной компетентности специалистов, бакалавров, магистров в колледже и вузе.

Профессиональная компетентность студентов формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующиеся на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности, сознательности и активности, единстве конкретного и абстрактного, прочности знаний и всестороннем развитии познавательных способностей, коллективном характере обучения и учёте индивидуальных особенностей), способствующих развитию профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств.

В процессе исследования выделены принципы организации и развития профессиональной компетентности в акмеологической среде «колледж — вуз»: принцип системности и целостности; принцип опоры на общие структурные компоненты; принцип творческой направленности; принцип положительной мотивации; принцип непрерывности и поступательности; принцип индивидуализации и социализации.

Перечисленные выше принципы были реализованы нами при организации самостоятельной работы студентов колледжа и вуза в исследуемой акмеологической среде. На их основе была создана система заданий и акмеологические компьютерные технологии, реализованные в виде автоматизированных систем (автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики — АСКАД). Созданные на их базе акмеологические компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности, представляли собой системную, упорядоченно функционирующую совокупность инструментальных (компьютерных) и методологических средств, обеспечивающих прогнозируемый результат профессиональной подготовки выпускника. Информационная функция была направлена на передачу готовых знаний об эффективных моделях профессиональной деятельности. Основной задачей, развивающей функции технологии, было формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Креативная функция реализовывалась в виде системы заданий, развивающих творческий потенциал и обучающих методам самоанализа и самосовершенствования (3.1).

Модель компетенций бакалавров и магистров имеет гибкую структуру и может включать в себя различные элементы (компетенции — общекультурные и профессиональные) в зависимости от конкретной специализации, которые формируются в исследуемой акмеологической среде, где обеспечивается единство и преемственность целей образования, развитие интеллектуальных способностей, постепенное овладение знаниями и профессиональными моделями деятельности, способствующими формированию личности будущего профессионала (рис. 2).

УК — управленческая компетентность.

Рис. 2. Динамика развития основных компонентов профессиональной компетентности в акмеологической среде «колледж — вуз»

Полипрофессиональная компетентность является ядром развития всех компонентов профессиональной компетентности и обеспечивает эффективную

ППК — полипрофессиональная

компетентность

ПК — профессиональная

компетентность ДПК —

дифференциально-психологическая

компетентность;

СПК — социально-психологическая

компетентность;

АПК — аутопсихологическая

компетентность;

АК — акмеологическая

компетентность; СК — специальная

компетентность;

ИТК — информационно-

технологическая компетентность;

адаптацию и самореализацию выпускника в последующей системе (образовательной или профессиональной), а также развивает широту кругозора (рис. 2.).

На основе анализа профессиональных моделей компетенций выделена структура полипрофессиональной компетентности: ответственность, ориентация на результат, ориентация на качество, гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям, добросовестность, исполнительность, межличностное общение, лояльность, толерантность, владение информационными технологиями, саморазвитие, постоянное обучение, аналитические способности, эффективные устные коммуникации, эффективные письменные коммуникации, системный подход к решению профессиональных проблем.

В качестве рабочего инструмента для исследования и формирования профессиональной компетентности студентов в акмеологической среде «колледж-вуз» использовалась автоматизированная система комплексной акмеологической диагностики (АСКАД).

В исследовании принимали участие студенты Северо-Западного института управления (СЗИУ) РАНХиГС (3 и 5 курс), Центра среднего профессионального образования «Социальный техникум» (2 и 4 курс), Санкт-Петербургского колледжа телекоммуникаций (2 и 4 курс), Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций (СПбГУТ )им. проф. М. А. Бонч-Бруевича (3 и 5 курс); всего 870 человек.

На рис. 3 приведены результаты акмеологического мониторинга развития творческого потенциала личности студентов 4 курса колледжа и 5 курса контрольной и экспериментальной групп вуза.

1 1 80 100

Ж

6— -----5

♦ Контрольная, ГиМУ5 курс

—♦—колледж, юристы -»-Контрольная, ИСиТ 5 курс

-Я- колледж, экономисты —Экспериментальная, Гиму 5 курс

—•—Экспериментальная ИСиТ 5 курс

колледж связи

1 — любознательность, 2 — вера в себя, 3 — постоянство, 4 — амбициозность, 5 — слуховая память, 6 — зрительная память, 7 — независимость, 8 — целеустремленность, 9 — сосредоточенность.

Рис. 3. Акмеологический мониторинг развития творческого потенциала студентов 4 курса колледжа и 5 курса контрольной и экспериментальной группы

Анализ результатов акмеологического мониторинга творческого потенциала студентов 4 курса колледжа (п=100) показал, что у студентов, обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспечения», высоко развиты

следующие параметры: зрительная память (68%), слуховая память (69%) и вера в себя (63%); по специальности «Экономика и бухгалтерский учет» — зрительная память (70%), слуховая память (71%), вера в себя (67%), постоянство (60%); по специальности «Инфокоммуникационные технологии и системы связи» — зрительная память (80%), слуховая память (70%) и любознательность (70%).

Сравнительный анализ творческого потенциала студентов контрольной и экспериментальной групп 5 курса факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) (пк=86,пэ=83) выявил значимые различия по 1>критерию Стьюдента на уровне а=0,01 в следующих параметрах: у экспериментальной группы более развиты — независимость (83%), постоянство (83%), сосредоточенность (81%), целеустремленность (84%); у студентов контрольной группы высокого уровня — вера в себя (91%), амбициозность (85%); незначительные отличия наблюдаются в таких параметрах, как слуховая и зрительная память, это может быть связано с тем, что студенты относятся к одной возрастной группе.

У студентов контрольной и экспериментальной групп 5 курса факультета информационных систем и технологий (ИСиТ) (пк=81, пэ=83) выявлены значимые различия в следующих параметрах: высокого уровня развития у студентов экспериментальной группы достигают такие показатели творческого потенциала, как любознательность (91%), независимость (78%), целеустремленность (81%). Специфика учебной и профессиональной деятельности в области информационных технологий оказывает положительное влияние на развитие этих показателей. У студентов контрольной группы, не имеющих опыта работы в реальных ИТ-проектах, перечисленные выше показатели менее развиты, у них более развиты такие параметры, как амбициозность (85%) и вера в себя (80%).

Анализ средних значений (рис. 4) суммарного показателя творческого потенциала контрольных и экспериментальных групп (п=870) показал динамику развития параметров творческого потенциала студентов 4 курса колледжа, 3 и 5 курсов вуза. У студентов экспериментальных групп наибольшего уровня развития достигают: любознательность (86%), независимость (79%), постоянство (77%), сосредоточенность (80%), целеустремленность (83%), в то время как у студентов контрольных групп наиболее развиты амбициозность (86%), вера в себя (79%). Как видно из рис. 4 колледж оказывает положительное влияние на развитие творческого потенциала и формирование профессиональной компетентности студентов.

Амбициозность

100

Целеустсмлен-ность

Слуховая память

колледж 4 курс

Сосредсюточен-ность

Зрительная —®—3 курс вуза память

■ Контрольная 5 курс

■Экспериментальная 5 курс

Постоянство

Вера в себя

Независимость

Л юбознател ьность

Рис. 4. Средние значения суммарного показателя творческого потенциала студентов в контрольных и экспериментальных группах

Исследование жизнестойкости студентов в акмеологической среде колледж -вуз (рис. 5) с помощью теста на жизнестойкость.

100

80 60 40 20

щшШ»

--яннщИ^ННИ Ш 11 Я 1

Жизнестойкость Вовлеченность Контроль Принятие риска

ИВ Контрольная ГиМУ ИНВ Контрольная ИСиТ ■■ЭкспериментальнаяГиму

«Экспериментальная ИСиТ

■ норма

Рис. 5. Средние значения суммарного показателя жизнестойкости в контрольных и экспериментальных группах

Результаты сравнительного анализа (рис. 5) показали, что студенты экспериментальных групп демонстрируют значительно более высокий уровень жизнестойкости (69 баллов), который необходим им для того, чтобы решать сложные и нестандартные, инновационные профессиональные задачи. Уровень вовлеченности также значительно выше — 29 баллов. Уровень контроля превышает уровень контроля студентов контрольной группы — 21 балл при норме в 30 баллов. Уровень принятия риска превышает показатели нормы у всей исследуемой выборки студентов. То есть, адаптируясь к условиям инновационной деятельности, студенты более склонны к риску.

Исследования мотивации студентов (рис. 6) по методике, разработанной Т. И. Ильиной, выявили 3 параметра учебной мотивации: (М1 — познавательная мотивация, М2 — социальная мотивация, МЗ — прагматическая мотивация).

Прагматическая МЗ Социальная М2 Позновательаня М1

02468 02468

■ Экспериментальная «Контрольная ■ Экспериментальная «Контрольная

Рис. б. Уровень развития мотивов учебной деятельности у студентов экспериментальной и контрольной групп на 3 и 5 курсах (в %)

Результаты исследования показали, что на младших курсах студенты экспериментальной и контрольной групп (пк=162, пэ=168) имеют незначительные отличия в уровнях развития мотивов учебной деятельности. У студентов контрольной группы оказалась более низкая социальная мотивация (М2) по сравнению с познавательной мотивацией (М1), наблюдается снижение социальных мотивов (М2). У студентов экспериментальной группы от курса к курсу возрастает социальная и познавательная мотивация. Подготовка студентов в вузе может быть

улучшена путём целенаправленного формирования профессионально значимой структуры мотивов и формирования профессиональной компетентности студентов.

При исследовании мотивационно-деятельностной направленности студентов использовалась методика Б. Басса, модифицированная А. А. Ершовым, в ней выделены три вида направленности: на дело «д», на себя «с», на общение «о» (рис. 7).

3 курс 5 курс

На дело На общение

На себя _ _______

О 10 20 30 40 50 »Экспериментальная В Контрольная

Надело На общение На себя

О 20

■ Экспериментальная

40 60

I Контрольная

Рис. 7. Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленности студентов контрольных и экспериментальных групп 3 и 5 курсов (в %)

У студентов экспериментальной группы доминирует направленность «на дело» и «на общение», у студентов контрольной группы доминирует направленность «на общение» — 46%. Остальные виды направленностей слабо выражены.

Исследования мотивационных компетенций по методике Дж. Равенна показали положительное воздействие акмеологической среды колледж — вуз на формирование структуры мотивационных компетенций, характеризующих способность использовать инновации — специальная компетентность; способность работать в команде проекта — социально-психологическая компетентность.

Результаты исследований показали, что структура мотивационных компетенций расширяется к 5 курсу и способствует формированию профессиональной и социально-психологической компетентности студентов (рис. 3,

4).

При исследовании стиля мышления студентов мы остановились на концепции инженерных психологов А. Харрисона и Р. Брэмсона (США), методика адаптирована А. А. Алексеевым и Л. А. Громовой. Она базируется на теории познания. В ней выделены пять стилей мышления (синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист) и их комбинации (рис. 8).

Реалист <

Прагматик

Синтезатор >

Аналитик ш Идеалист

15 курс экспериментальная 5 курс контрольная 13 курс экспериментальная 83 курс контрольная

10

20

30

40

50

60

Рис. 8. Сравнительный анализ акмеологического мониторинга стилей мышления студентов 3 и 5 курсов контрольной и экспериментальной групп

Значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в исследуемых

группах студентов наблюдаются в аналитическом, идеалистическом, реалистическом стиле мышления, у студентов экспериментальной группы более развиты: аналитический и идеалистический стиль мышления, у студентов контрольной группы значительно выражен реалистический стиль мышления (3.3).

В исследовании индивидуально-психологических особенностей личности студентов применялся многофакторный личностный опросник 16РР. Этот опросник незаменим в акмеологическом исследовании и позволяет проследить, как меняются индивидуально-психологические особенности студентов в системе «колледж-вуз» (рис. 9).

1

—«—Контрольная ГиМУ

» ■ КонтрольнаяИСиТ

—— Э кспериментал ьа пая Гиму

—#— Экспериментальаная ИСиТ

9

1 — напряженность, 2 — самоконтроль, 3 — самостоятельность, 4 — радикализм, 5 — тревожность, 6 — проницательность, 7 — мечтательность, 8 — подозрительность, 9 — мягкость характера, 10 — смелость, 11 — обязательность, 12 — беспечность, 13 — властность, 14 — эмоциональная устойчивость, 15 — обучаемость, 16 — добросердечность

Рис. 9. Индивидуально-психологические особенности студентов 5 курса контрольной и экспериментальной групп

В результате проведенного сравнительного анализа было установлено, что значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в исследуемых группах студентов контрольной и экспериментальной групп государственного и муниципального управления (ГиМУ) наблюдаются в следующих индивидуально-психологических особенностях: самоконтроль, радикализм, тревожность, проницательность, обязательность, эмоциональная устойчивость, обучаемость.

У студентов экспериментальной группы ГиМУ высоко развиты следующие индивидуально психологические особенности: самоконтроль (9 баллов), самостоятельность (9 баллов), проницательность (9 баллов), обязательность (9 баллов), властность (9 баллов), эмоциональная устойчивость (10 баллов), обучаемость (9 баллов).

У студентов контрольной группы ГиМУ высокого уровня достигли: напряженность (7 баллов), подозрительность (7 баллов), мягкость характера (7 балов), властность (8 баллов).

У студентов контрольной и экспериментальной групп информационных систем и технологий (ИСиТ) значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 наблюдаются в следующих индивидуально психологических особенностях: проницательность, смелость, обучаемость.

У студентов экспериментальной группы информационных систем и технологий (ИСиТ) наибольшего уровня развития достигают: самоконтроль (10

баллов), самостоятельность (9 баллов), проницательность (9 баллов), смелость (9 баллов) и обучаемость (10 баллов).

У студентов контрольной группы информационных систем и технологий (ИСиТ) наиболее развиты следующие индивидуально-психологические особенности личности: самоконтроль (8 баллов), эмоциональная устойчивость (8 баллов) и обучаемость (8 баллов).

Корреляционный анализ по методу Ч. Спирмена выявил большое число как прямых, так и обратных взаимосвязей между чертами личности и профессиональными компетенциями. Так, напряженность обратно пропорциональна умению решать профессиональные задачи (г = - 0, 303, р < 0, 05), приспособляемости (г = - 0, 368, р < 0, 01), но прямо пропорциональна умению ориентироваться в сложных ситуациях (г = 0, 341, р < 0, 05). Действительно, в затруднительных ситуациях, необходима мобилизация всех ресурсов, и напряженность может сыграть положительную роль. Однако в обычных условиях она может помешать принятию продуктивных профессиональных решений и затруднить адаптацию к данным условиям.

Наибольшее число корреляционных связей с профессиональными компетенциями обнаружили такие личностные черты, как напряженность, мечтательность (в основном, негативные связи) и устойчивость (позитивные связи).

Исследование профессионально важных качеств студентов представлены на рис. 10. Анализ результатов диаграммы акмеологического мониторинга развития профессионально важных качеств студентов 3 курса экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) и информационные системы и технологии (ИСиТ) показал, что все перечисленные выше качества у студентов развиты на 20% и более.

Оценка профессионально важных качеств показала, что у большинства студентов 3 курса экспериментальной группы информационных систем и технологий (ИСиТ) преобладает умение решать профессиональные проблемы (39%), умение организовать эффективную работу группы (40%), ответственность (39%), сообразительность (40%), приспособляемость (38%). У студентов 3 курса экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) преобладает умение решать профессиональные проблемы (35%), умение работать с документами (34%), умение работать с людьми (38%), ответственность (39%), готовность к труду (36%), качество труда (38%), способность к риторике и письменной работе (36%).

Значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах информационных систем и технологий (ИСиТ) 3 курса наблюдаются в следующих качествах: умение решать профессиональные проблемы (К-22%, Э-39%), умение организовать эффективную работу группы (К-15%, Э-40%), ответственность (К-20%, Э-39%), сообразительность (К-21%, Э-40%), приспособляемость (К-19%, Э-38%). Перечисленные качества более развиты у студентов экспериментальной группы.

У студентов 3 курса государственного и муниципального управления ГиМУ значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 наблюдаются в следующих качествах: умение работать с людьми (К-17%, Э-38%), ответственность (К-19%, Э-39%), готовность к труду (К-11%, Э-36%), способность к риторике и письменной работе (К-15%, Э-36%).

1

8

7

13 12

—♦—контрольная ГиМУ 3 курс —•—Контрольная ГиМУ5 курс

—*■— контрольная ИСиТ 3 курс ■ Контрольная ИСиТ 5 курс

•Экспериментальная Гиму 5 курс

•Экспериментальная ИСиТ 5 курс

-ГиМС

—•—экспериментальная ГимУ 3 курс

— ИТ специалисты —•—эксперименальная ИСиТЗ курс

1 — уровень профессиональной подготовки, 2 — уровень знаний нормативных актов, 3 — умение решать профессиональные проблемы,4 — умение работать с документами, 5 — умение работать с людьми, 6 — способность к деловому общению, 7 — умение организовать эффективную работу группы, 8 — ответственность, 9 — умение доводить дело до конца, 10 — умение ориентироваться в сложной ситуации, 11 — сообразительность, 12 — мысленные и оценочные способности, 13 — готовность к труду, 14 — приспособляемость, 15 — личная инициатива, 16 — способность к решениям, 17 — качество труда, 18 — интенсивность труда, 19 — способность к риторике и письменной работе, 20 — стиль обшения, 21 — представительность, 22 — мотивация, 23 — консультирование

Рис. 10. Мониторинг развития профессионально важных качеств студентов контрольных и экспериментальных групп

У студентов экспериментальной группы 5 курса факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) наиболее развитыми оказались следующие качества: умение решать профессиональные проблемы (72%), умение работать с документами (76%), умение работать с людьми (72%), умение ориентироваться в сложной ситуации (73%), интенсивность труда (71%), стиль общения (71%). У студентов экспериментальной группы 5 курса информационных систем и технологий (ИСиТ) наиболее развитыми оказались: уровень профессиональной подготовки (79%), умение решать профессиональные проблемы (79%), умение доводить дело до конца (77%), мыслительные и оценочные способности (78%), способность к решениям (78%).

Значимые различия по 1-критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах ГиМУ 5 курса наблюдаются в следующих качествах: умение решать профессиональные проблемы (К-43%, Э-72%), умение работать с людьми (К-45%, Э-72%), умение ориентироваться в сложной ситуации (К-41%, Э-73%), качество труда (К-41%, Э-70%).

В свою очередь, значимые различия в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах 5 курса информационных систем и технологий (ИСиТ) наблюдаются в следующих качествах: уровень профессиональной подготовки(К-44%, Э-79%), умение решать профессиональные проблемы (К-43%, Э-79%), умение доводить дело

до конца (К-44%, Э-77%).

В результате проведенного анализа было установлено, что значимые различия по г-критерию Стьюдента при а=0,01 в экспериментальной группе 5 курса ГиМУ (Э) и государственными и муниципальными служащими (ГиМС) с опытом работы более 5 лет наблюдаются в следующих качествах: умение организовать эффективную работу группы (Э-66%, ГиМС-97%), способность к риторике и письменной работе (Э-58%, ГиМС-95%), представительность (Э-68%, ГиМС-98%) — эти качества у студентов недостаточно развиты.

У студентов экспериментальной группы 5 курса информационных систем и технологий (ИСиТ) (Э) и ИТ специалистов (ИТС) с опытом работы более 5 лет значимые различия наблюдаются в уровне знания нормативных актов (Э-56%, ИТС-84%), способности к деловому общению (Э-60%, ИТС-87%), ответственности (Э-67%, ИТС-92%), приспособляемости (Э-71%, ИТС-98%), представительности (Э-60%, ИТС-87%).

В целом же сравнительный анализ развития профессионально важных качества студентов в системе колледж — вуз показал, что все профессионально важные качества развиты на достаточно высоком уровне, в среднем на 80% и более (3.5).

В соответствии с задачами исследования для выявления субъективных факторов, влияющих на продуктивность учебно-профессиональной деятельности студентов в системе колледж-вуз, был проведен акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности студентов (рис. 11).

В процессе исследования профессиональной компетентности студентов были выделены 5 уровней сформированное™ компетенций: 1 — минимальный уровень (от 1 до 20%); 2 — низкий уровень (от 20 до 40%), 3 — средний уровень (от 40 до 60%); 4 — высокий уровень (от 60 до 80%); 5 — наивысший уровень (от 80 до 100%).

Анализ результатов диаграммы акмеологического мониторинга развития профессиональных компетенций студентов показал, что все компетенции у студентов экспериментальных групп факультетов государственного и муниципального управления (ГиМУ) и информационных систем и технологий (ИСиТ) 3 курса развиты на 20% и более, что соответствует 2 уровню развития, а у студентов контрольной группы ГиМУ и ИСиТ 3 курса компетенции находятся на минимальном уровне развития.

Значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах 3 курса ГиМУ наблюдаются в следующих компетенциях: ориентация на результат (К-20%, Э-41%); добросовестность, исполнительность (К-18%, Э-39%); межличностное общение (К-15%, Э-40%); лояльность, толерантность (К-8%, Э-41%); эффективные письменные коммуникации (К-17%, Э-38%); владение профессиональными знаниями (К-15%, Э-39%). Все вышеперечисленные компетенции более развиты у экспериментальной группы.

1

12

' экспериментальная ГиМУ 3 курс -л™. Контрольная ГиМУЗ курс —»—Контрольная ГиМУ5 курс

Ш Экспериментальная ГиМУ 5 курс "'■г'" ГиМС

—■V—контрольная ИСиТ 3 курс —и—Контрольная ИСиТ 5 курс

Л Экспериментальная ИСиТ 5 курс — ИТ специалисты —■—зксперименальная ИСиТЗ курс

1 — ответственность, 2 — ориентация на результат, 3 — ориентация на качество, 4 — гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям, 5 — добросовестность, исполнительность, 6 — межличностное общение, 7 — лояльность, толерантность, 8 — владение информационными технологиями, 9 — саморазвитие, постоянное обучение, 10 — аналитические способности, 11 — эффективные устные коммуникации, 12 — эффективные письменные коммуникации, 13 — владение профессиональными знаниями, 14 — работа в команде, 15 — управление и координация, 16 — организаторские способности, 17 — формирование команды, 18 — инициативность и творческий подход, 19 — инновационность, отношение к новому, 20 — системный подход к решению профессиональных проблем, 21 — стратегическое мышление, 22 — клиентоориентнрованность

Рис. 11. Мониторинг развития профессиональной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп

Значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах 3 курса информационных систем и технологий (ИСиТ) достигаются в следующих компетенциях: ориентация на качество (К-15%, Э-38%); гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям (К-14%, Э-37%); добросовестность, исполнительность (К-13%, Э-38%); межличностное общение (К-14%, Э-37%); владение информационными технологиями (К-22%, Э-40%); саморазвитие, постоянное обучение (К-9%, Э-39%). Все вышеперечисленные компетенции более развиты в экспериментальной группе.

Анализ результатов показал, что у студентов экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) 5 курса наиболее развиты следующие компетенции: ответственность (73%), ориентация на результат (72%), ориентация на качество (78%), межличностное общение (77%), эффективные письменные коммуникации (80%), стратегическое мышление (77%), клиентоориентированность (79%).

В результате проведенного сравнительного анализа было установлено, что значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах 5 курса ГиМУ наблюдаются в следующих компетенциях: ориентация на качество (К-47%, Э-78%), межличностное общение

(К-47%, Э-77%), лояльность, толерантность (К-46%, Э-67%), аналитические способности (К-45%, Э-79%), эффективные письменные коммуникации (К-42%, Э-80%), системный подход к решению профессиональных проблем (К-42%, Э-64%), стратегическое мышление (К-41, Э-77%).

В экспериментальной группе 5 курса факультета информационных систем и технологий (ИСиТ) наибольшее развитие получили следущие компетенции: ответственность (79%), владение информационными технологиями (78%), саморазвитие, постоянное обучение (78%), аналитические способности (80%), работа в команде (79%), формирование команды (80%).

Сравнительный анализ показал, что значимые различия по ^критерию Стьюдента при а=0,01 в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах 5 курса ИСиТ наблюдаются в следующих компетенциях: межличностное общение (К-44%, Э-73%); лояльность, толерантность (К-48%, Э-70%); аналитические способности (К-45%, Э-80%); формирование команды (К-55%, Э-80%).

У государственных и муниципальных служащих с опытом работы более 5 лет и студентов экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления высокий (5 и 4) уровень развития достигается в следующих компетенциях: ориентация на качество; гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям; эффективные письменные коммуникации; эффективные устные коммуникации.

В результате проведенного акмеологического мониторинга установлено, что значимые различия по 1-критерию Стьюдента при а=0,01 у экспериментальной группы 5 курса ГиМУ и специалистов в области государственного и муниципального управления (ГиМС) с опытом работы более 5 лет наблюдаются в следующих компетенциях: ориентация на результат (Э-72%, ГиМС-98%), добросовестность, исполнительность (Э-77%, ГиМС-97%), у специалистов со стажем работы более 5 лет эти компетенции более развиты. Таким образом, большая часть компетенций развивается с увеличением стажа профессиональной деятельности, повышается способность специалистов справляться с профессиональными задачами, ставить цели, достигать качественного результата, добросовестно и ответственно подходить к выполнению профессиональных задач.

У опытных специалистов в области информационных технологий (ИТС) и студентов экспериментальной группы ИСиТ высокий (5 и 4) уровень развития) достигается в следующих компетенциях: ответственность; ориентация на результат; владение информационными технологиями; саморазвитие, постоянное обучение; владение профессиональными знаниями; работа в команде; формирование команды; инновационность, позитивное отношение к новому.

У ИТ специалистов (ИТС) с опытом работы более 5 лет и экспериментальной группы 5 курса факультета информационных систем и технологий (ИСиТ) (Э) значимые различия наблюдаются в следующих компетенциях: ориентация на качество (Э-76%, ИТС-86%), управление и координация (Э-70%, ИТС-91%), системный подход к решению профессиональных задач (Э-65%, ИТС-89%). То есть с увеличением стажа профессиональная деятельность систематизируется, накапливается опыт в управлении проектами.

В процессе статистической обработки результатов, был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Ч. Спирмена а<0,01, по результатам которого был построен корреляционный граф модели компетенций студентов контрольной и экспериментальной групп 5 курса (рис. 11).

Контрольная группа Экспериментальная группа

1 — ответственность, 2 — ориентация на результат, 3 — ориентация на качество, 4 — гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям, 5 — добросовестность, исполнительность, 6 — межличностное общение, 7 — лояльность, толерантность, 8 — владение информационными технологиями, 9 — саморазвитие, постоянное обучение, 10 — аналитические способности, 11 — эффективные устные коммуникации, 12 — эффективные письменные коммуникации 13 — владение профессиональными знаниями, 14 — работа в команде, 15 — управление и координация, 16 — организаторские способности, 17 — формирование команды, 18 — инициативность и творческий подход, 19 — инновационность, отношение к новому, 20 — системный подход к решению профессиональных проблем, 21 — стратегическое мышление, 22 — клиентоориентированность.

Рис. 11. Корреляционный граф модели компетенций студентов контрольной и экспериментальной групп 5 курса

В результате анализа корреляционного графа модели компетенции студентов контрольной группы выделилось ядро кореляционных плеяд:

Корреляционная плеяда (звезда) (4->10->9->13->15) - адаптивность, 4 -адаптивность, 10 - аналитические способности, 9 - саморазвитие, постоянное обучение, 13 - владение профессиональными знаниями, 15 - управление и координация.

При анализе графа модели компетенций студентов 5 курса контрольной группы выделилась корреляционная клика, в которой отражаются важные показатели: корреляционная клика (3->13->16) — ориентация на качество (3 — ориентация на качество, 13 — владение профессиональными знаниями, 16 — организаторские способности).

Под кликой, в данном случае, подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. Ядра корреляционных плеяд позволяют выделить те показатели, которые приводят к развитию целого ряда профессионально важных качеств, формирующих профессиональную компетентность студентов. Анализ результатов диаграммы (профиля) компетенций студентов показал, что все вышеперечисленные качества у студентов контрольной группы развиты в среднем на 60% и выше.

В результате анализа корреляционного графа модели компетенции студентов экспериментальной группы, выделилось три ядра кореляционных плеяд:

Корреляционная плеяда (звезда) 1 (2->13->14->8->3-16) — результативность деятельности: 2 — ориентация на результат, 13 — владение профессиональными знаяниями, 14 — работа в команде, 8 — владение информационными технологиями, 3 — ориентация на качество, 16 — организаторские способности.

Корреляционная плеяда (звезда) 2 (14->2->8->12->4->9->15) — работа в команде: 14 — работа в команде, 2 — ориентация на результат, 8 — владение

информационными технологиями, 12 — эффективные письменные коммуникации, 4 — гибкость поведения, адаптивность, саморазвитие, постоянное обучение, 15 — управление и координация.

Корреляционная плеяда (звезда) 3 (16->1->14->2->13) - управленческая компетентность: 16 - организаторские способности, 1 — ответственность, 14-работа в команде, 2 - ориентация на результат, 13 - владение профессиональными знаниями.

Полный граф (9->14->12->4) — саморазвитие: 9 — саморазвитие, постоянное обучение, 4 — гибкость повеления, адаптивность, 14 — работа в команде, 12 — эффективные письменные коммуникации.

В целом, сравнительный анализ модели компетенций студентов экспериментальной группы показал, что высокого уровня развития у студентов достигли следующие компетенции: ответственность, ориентация на результат, ориентация на качество, гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям, исполнительность, межличностное общение, лояльность, толерантность, владение информационными технологиями, саморазвитие, постоянное обучение, аналитические способности, эффективные устные коммуникации, эффективные письменные коммуникации, владение профессиональными знаниями, работа в команде, управление и координация, организаторские способности, формирование команды, инициативность и творческий подход, инновационность, позитивное отношение к новому, системный подход к решению профессиональных проблем, стратегическое мышление.

У студентов контрольноый группы высокого уровня развития достигли следующие компетенции: ответственность, ориентация на результат, добросовестность, исполнительность, межличностное общение, эффективные устные коммуникации, эффективные письменные коммуникации.

У студентов контрольной группы происходит развитие таких компонентов профессиональной компетентности, как: социально-психологическая компетентность (эффективные коммуникации, межличностное общение), акмеологическая компетентность (стремление к самосовершенствованию и саморазвитию), информационно-технологическая компетентность.

Студенты экспериментальной группы обладают более высоким уровнем развития компонентов профессиональной компетентности, показывающих положительную динамику своего развития: акмеологическая компетентность (стремление к саморазвитию и постоянное обучение); управленческая (управление и координация, организаторские способности); специальная (аналитические способности, стратегическое мышление, владение профессиональными знаниями, инициативность и др.); социально-психологическая (формирование команд, коммуникации и т. д.).

Уровень развития элементов (компетенций) в группе студентов экспериментальной группы значимо выше, чем у студентов контрольной группы.

Выводы:

1. Проанализированы подходы к исследованию профессиональной компетентности студентов, раскрыта сущность и структура данного понятия. Установлено, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального

образования.

Профессиональная компетентность рассматривается как системная динамично развивающаяся характеристика личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающая владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

Структуру профессиональной компетентности составляют как компоненты (следующие виды компетентности: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная, информационно-технологическая), так и элементы (компетенции), из которых формируется модель компетенций.

2. Установлено, что модель компетенций бакалавров и магистров имеет гибкую структуру и включает в себя различные элементы (компетенции — общекультурные и профессиональные) в зависимости от конкретной специализации, которые формируются в исследуемой акмеологической среде, где обеспечивается единство и преемственность целей образования, развитие интеллектуальных способностей, постепенное овладение знаниями и профессиональными моделями деятельности, способствующими формированию профессиональной компетентности и личности будущего профессионала.

3. Уточнены понятие и структура полипрофессиональной компетентности. Установлено, что она является ядром развития всех компонентов профессиональной компетентности и обеспечивает эффективную адаптацию и самореализацию выпускника в последующей системе (образовательной или профессиональной). Представлена модель универсальных компетенций для различных специальностей.

4. Разработана и апробирована автоматизированная система акмеологического мониторинга, позволившая выявить психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности.

5. Определены психолого-акмеологические факторы, способствующие формированию и развитию профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз:

— объективные факторы: создание условий, обеспечивающих развитие всех компонентов профессиональной компетентности; системный подход к организации акмеологической среды «колледж — вуз», учитывающей развитие структурных и функциональных компонентов и применение единых технологий акмеологического мониторинга личностно-профессионально развития студентов, использование инновационных технологий развития профессиональной компетентности студентов, ориентированных на профессиональные модели компетенций, учитывающих развитие полипрофессиональной компетентности.

— субъективно-объективные факторы: организация работы в команде; организация групповой деятельности студентов, способствующая развитию социально-психологической компетентности и профессионально важной структуры мотивов.

— субъективные факторы: стиль мышления, обеспечивающий успешность конкретных видов профессиональной деятельности; учет качества подготовки выпускника колледжа и вуза; ориентация на профессиональные модели компетенции; сформированность универсальных (полипрофессиональных) компетенций; творческий потенциал; направленность личности на дело и общение;

развитость системы профессионально важных качеств (умение решать профессиональные проблемы, способность к решениям, умение ориентироваться в сложной ситуации, умение доводить дело до конца); познавательные и социальные мотивы; жизнестойкость; стремление к углублению и расширению профессиональных знаний, умений, способствующих совершенствованию личностных качеств и профессиональной компетентности; индивидуально-психологические качества.

6. Установлено, что акмеологическая среда «колледж — вуз» оказывает положительное влияние на развитие основных компонентов профессиональной компетентности: студенты экспериментальной группы обладают более высоким уровнем развития компонентов профессиональной компетентности и широким спектром компонентов профессиональной компетентности, показывающих положительную динамику своего развития: акмеологическая компетентность (стремление к саморазвитию и постоянное обучение), управленческая (управление и координация, организаторские способности), специальная (аналитические способности, стратегическое мышление, владение профессиональными знаниями, инициативность и др.), социально-психологическая (формирование команд, коммуникации).

7. Экспериментально подтверждено положительное влияние выявленных психолого-акмеологических факторов, обусловленных спецификой профессиональной подготовки, на развитие профессиональной компетентности студентов. Сравнительный анализ развития компетенций у опытных специалистов и студентов экспериментальной группы показал, что:

— у специалистов в области государственного и муниципального управления с опытом работы более 5 лет и студентов экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления высокий (5 и 4) уровень развития достигается в следующих компетенциях: ориентация на качество; гибкость поведения, адаптивность, готовность к изменениям; эффективные письменные коммуникации; эффективные устные коммуникации.

— у специалистов в области информационных технологий (ИТС) и студентов экспериментальной группы факультета информационных систем и технологий (ИСиТ) высокий (5 и 4) уровень развития достигается в следующих компетенциях: ответственность; ориентация на результат; владение информационными технологиями; саморазвитие, постоянное обучение; владение профессиональными знаниями; работа в команде; формирование команды; инновационность, позитивное отношение к новому.

8. На основе данных акмеологического мониторинга выявлена специфика субъективных факторов развития профессиональной компетентности студентов:

— у студентов экспериментальной группы факультета информационных систем и технологий (ИСиТ) к 5 курсу преобладают аналитический и идеалистический стили мышления, у студентов факультета государственного и муниципального управления (ГиМУ) — реалистический и аналитический, то есть соответствующие профессиональной деятельности;

— в экспериментальной группе доминируют направленности «на дело» и «на общение»;

— расширяется структура познавательных и социальных мотивов деятельности: в экспериментальной группе от курса к курсу возрастает социальная и познавательная мотивация; уровень прагматической мотивации в контрольной и

экспериментальной группах не различается. Большую выраженность приобретают мотивационные компетенции студентов;

— студенты экспериментальных групп демонстрируют значительно более высокий уровень жизнестойкости и ее компонентов (вовлеченности, контроля), который необходим им для того, чтобы решать сложные и нестандартные, инновационные профессиональные задачи;

— развиваются индивидуально-личностные и профессионально важные качества, определяемые спецификой профессиональной подготовки: у студентов экспериментальной группы факультета государственного и муниципального управления — умение решать профессиональные проблемы, умение работать с документами, умение работать с людьми, способность к деловому общению, умение ориентироваться в сложной ситуации, готовность к труду, качество труда; у студентов факультета информационных систем и технологий — уровень профессиональной подготовки, умение решать профессиональные проблемы, умение доводить дело до конца, мыслительные и оценочные способности, способность к решениям.

10. Определены системообразующие компоненты развития профессиональной компетентности студентов на основании данных корреляционного анализа: для студентов контрольной группы — ориентация на качество и адаптивность, а для студентов экспериментальной — результативность деятельности, работа в команде, управленческая компетентность и саморазвитие, обнаруживающие наибольшее количество взаимосвязей с другими элементами профессиональной компетентности.

11. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Полученные теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности студентов, определяют перспективы их практического использования в образовательной системе колледж — вуз. В более широком контексте полученные результаты создают предпосылки для индивидуального подхода к анализу личностно-профессионального развития студентов с помощью автоматизированной технологии акмеологического мониторинга, служат ориентирующей основой при индивидуальном выборе стратегий профессионального развития и совершенствования профессиональной компетентности.

Основные результаты работы отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Хлыстунов Д. А. Акмеологический подход к исследованию развития профессионально важных качеств в процессе формирования профессиональной компетентности в системе колледж — вуз // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Научно-методический журнал. Сер. «Психологические науки. Теоретическая и прикладная акмеология». Специальный выпуск. Материалы Международного симпозиума «Акмепсихология компетентности: акмеологические и креатологические основания». М. -Кострома. Т. 19. 2013. С. 222-229.

2. Хлыстунов Д. А. Факторы развития профессиональной компетентности студентов в акмеологической среде вуза / М. П. Белеванцева, Д. А. Хлыстунов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Научно-методический журнал. Сер. «Психологические науки. Теоретическая и прикладная акмеология». Специальный выпуск. Материалы Международного симпозиума «Акмепсихология компетентности: акмеологические и креатологические основания». М.

- Кострома. Т. 19. 2013. С. 21-27.

3. Хлыстунов Д. А. Системный подход к организации акмеологической образовательной среды колледж — вуз / М. П. Белеванцева, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Журнал «Научное мнение». ISSN 2222-4378. Санкт-Петербург. 2014 г. № 6. С. 87-96.

4. Хлыстунов Д. А. Мониторинг развития стиля мышления студентов в системе среднего и высшего профессионального образования/ М. П. Белеванцева, О. Ю. Меленевская, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Журнал «Управленческое консультирование». 2014 г. № 10.

Статьи в научных журналах, сборниках научных материалов, научно-практических конференций:

5. Хлыстунов Д. А. Мотивационная основа развития профессиональной компетентности студентов / М. П. Белеванцева, Д. Я. Банникова, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Психолого-педагогические условия формирования социально зрелой личности: 125-летию С. Л. Рубинштейна посвящается. Псков: Псковский государственный университет. 2014. С. 37-41.

6. Хлыстунов Д. А. Акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности в системе колледж — вуз // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность» 30 октября 2013 г. Иваново. ИГУ.

7. Хлыстунов Д. А. Акмеологическая среда вуза как фактор развития профессиональной компетентности студентов / М. П. Белеванцева, О. Ю. Меленевская, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность». 9 ноября 2013 г. Иваново. ИГУ.

8. Хлыстунов Д. А. Акмеологическая среда развития профессиональной и социально-психологической компетентности студентов в вузе / М. П. Белеванцева, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Материалы XIX Международной научно-методической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» Т. 2. 24 апреля 2013 г. Санкт-Петербург. СПБГЭУ «ЛЭТИ».

9. Хлыстунов Д. А. Исследование развития профессиональной компетентности в системе колледж — вуз с использованием интерактивных акмеологических технологий/ М. П. Белеванцева, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Материалы XIX Международной научно-методической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» Т. 1.24 апреля 2013 г. Санкт-Петербург. СПБГЭУ «ЛЭТИ».

10. Хлыстунов Д. А. Развитие профессиональной компетентности в акмеологической среде творческой самостоятельной работы студентов / А. С. Баласанян, В. А. Бурштейн, С. А. Коробов, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Материалы VIII Международной научно-методической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» Т. 2. 18 апреля 2012 г. Санкт-Петербург. СПБГЭУ «ЛЭТИ».

11 .ХлыстуновД. А. Акмеологический мониторинг личностно-профессионального развития студентов в образовательной системе «техникум — вуз» / В. А. Бурштейн, В. В. Палагин, С. А. Коробов, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Материалы VIII Международной научно-методической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество». 18 апреля 2012 г. Санкт-Петербург. СПБГЭУ «ЛЭТИ».

ХЛЫСТУНОВ ДМИТРИЙ АНДРЕЕВИЧ

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ-ВУЗ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 11.11.2014 Формат 60x841/16. Бумага для множительных аппаратов Усл. печ. л. 1,8. Тираж 120 экз.

Отпечатано:

Издательство ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова», 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14-а.