Особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности

Фокина, Мария Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности

Автореферат

Автор научной работы: Фокина, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности"

На правах рукописи

Фокина Мария Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ ДЕТЬМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ

Специальность: 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003464998

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

КАРАБАНОВА Ольга Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ПРИХОЖАН Анна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент ИДОБАЕВА Ольга Афанасьевна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита диссертации состоится « заседании диссертационного совета Д Ломоносова по адресу: 125009, Москва, у

2009 г. в часов на 501.001.95 при МГУ имени М.В. ица Моховая, д.11, к.5, ауд. •

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « » чУ-ЧСЦ^У1^ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

О.А. Карабанова

Работа посвящена анализу особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности.

Актуальность темы исследования. Эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями социальной адаптации, достаточно часто проявляются в детском возрасте и требуют своевременной коррекции. Тревожные расстройства являются наиболее распространенными среди эмоциональных расстройств детского и подросткового возраста. В научной литературе отмечается рост тревожности среди детей и подростков. На настоящее время количество тревожных детей близко к 15% (Ильин Е.П., 2002; Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., 1999; Ханин Ю.М., 1991; Психотерапия детей и подростков, 2002). Распространенность тревожности, с одной стороны, и ее очевидное негативное воздействие на развитие и социальную адаптацию личности, с другой - определяют актуальность настоящего исследования.

Основной интерес настоящего исследования сосредоточен на проблеме связи тревожности с особенностями интерпретации жизненных ситуаций. Современные исследования обнаруживают ведущую роль тревожности в повышении готовности к восприятию стимулов среды как угрожающих (Мэй Р., 2001; Саг1еЬ)п Я. ег а1., 2003; Нау\уаг<1 С. й а1., 2008; ЭИиНг Б., 2008). Несмотря на значительное количество исследований в данной области, остаются непроясненные вопросы по проблеме связи тревожности с толкованием жизненных событий. Всегда ли тревожность приводит к восприятию стимулов среды как негативных? Существует ли некая специфика трактовки жизненных ситуаций, характерная нетревожным детям? Влияют ли возрастные психологические особенности и контекст ситуации на специфику толкования ее детьми и подростками?

Объект исследования — уровень личностной тревожности детей младшего школьного и младшего подросткового возраста (8-13 лет).

Предмет исследования - особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности.

Цель исследования - выявление особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности, и изучение факторов и условий, определяющих особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности.

Исходя из учения Л.С. Выготского о психологическом возрасте, а также на основании анализа данных о роли личностной тревожности в поведении и деятельности нами были выдвинуты следующие гипотезы:

г.

Общая гипотеза 1: существуют возрастно-психологические

особенности структуры тревожности и сензитивности к тревогогеиным

аспектам жизненных ситуаций.

Первая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1.1. Структура тревожности обусловлена возрастно-психологическими особенностями ребенка: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. В младшем школьном возрасте в структуре тревожности преобладает школьная тревожность, что обусловлено значимостью учебной деятельности как ведущей. В младшем подростковом возрасте в структуре тревожности более выражена самооценочная и межличностная тревожность, что обусловлено значимостью интимно-личностного общения как ведущей деятельности.

1.2. Тревогогенная сензитивность ребенка к контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями. Младшие школьники обнаруживают повышенную сензитивность к негативному контексту школьных ситуаций, а младшие подростки - к негативному контексту ситуаций эмоционально-личностного общения и одиночества. Общая гипотеза 2: уровень личностной тревожности детей и

подростков взаимосвязан с различными стратегиями интерпретации

жизненных событий.

Вторая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

2.1. Для детей с выраженной личностной тревожностью характерны непродуктивные стратегии интерпретации жизненных событий, заключающиеся в неадекватной интерпретации ситуации -преувеличении или игнорировании ее негативных аспектов.

2.2. Для нетревожных детей и подростков характерна стратегия адекватной

интерпретации жизненных событий, особенности которой — адекватная оценка объективного значения угрозы и соответствующая оценка эмоционального контекста жизненных ситуаций. Задачи исследования:

1) теоретический анализ по проблеме тревожности, ее детерминации и типологии, связи с особенностями поведения и деятельности личности;

2) разработка методического инструментария для исследования особенностей интерпретации жизненных событий детьми выбранной возрастной группы;

3) анализ связи структуры тревожности с возрастно-психологическими особенностями ребенка (проверка эмпирической гипотезы 1.1).

4) анализ связи возрастно-психологических особенностей со спецификой интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности (проверка эмпирической гипотезы 1.2);

5) анализ особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности и выявление основных

стратегий интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности на основании выделения значимых параметров интерпретации жизненных ситуаций (проверка эмпирических гипотез 2.1,2.2).

Теоретико-мстодологнчсская база исследования: учение о психологическом возрасте и закономерностях развития ребенка Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконииа, принципы деятельности, детерминизма, системности, развития (Л.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов); основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса личностной тревожности у детей и подростков (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, А.И.Захаров, A.M. Прихожан, Ю.Л.Ханин). Методы исследования:

1) Беседа и опрос.

2) Анкетирование уровня личностной тревожности с использованием шкалы личностной тревожности A.M. Прихожан.

3) Метод экспертной оценки уровня тревожности испытуемых.

4) Проективная авторская рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками.

5) Пакет компьютерных статистических программ SPSS-13.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 227 испытуемых в возрасте от 8 до 13 лет, учащиеся ГОУ СОШ № 2000, 940 и AHO СОШ «Эллада» Южного округа г. Москвы.

Научная новизна исследования. В работе впервые описаны стратегии интерпретации жизненных событий детьми с разным уровнем личностной тревожности («утрирование негативных аспектов ситуации», «игнорирование негативных аспектов ситуации», «фатальный исход»). Выделены значимые параметры описания жизненных ситуаций, в отношении которых проявляются качественные различия интерпретации событий, связанные с уровнем личностной тревожности ребенка (общая оценка события, оценка эмоций участников события, оценка предполагаемого исхода события). Установлено, что особенности интерпретации жизненных ситуаций связаны с уровнем личностной тревожности: для нстревожных школьников характерны продуктивные, а для тревожных - непродуктивные стратегии интерпретации жизненных ситуаций. Показано, что тревогогенная сензитивиость к негативному контексту жизненных ситуаций обусловлена возрастно-исихологическими особенностями: младшие школьники сензитивны к негативным аспектам школьных ситуаций, а младшие подростки - к негативным аспектам ситуаций межличностного общения и одиночества. Разработана оригинальная авторская проективная рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования: в исследовании реализован возрастно-психологический подход в изучении функционального генеза тревожности и ее структуры. Показана связь структуры тревожности с возрастно-психологическими особенностями: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. Изучена связь особенностей интерпретации жизненных событий с психологической структурой возраста (ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития). Результаты исследования расширяют представления о психологическом содержании детской тревожности и ее проявлениях в представлениях о себе, значимых других и мире. Показано, что особенности интерпретации жизненных событий тревожными детьми носят псевдозащитный характер, состоящий в оправдании и поддержании сложившейся картины мира, образа себя и стиля взаимодействия с окружающими.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастно-психологические особенности детей и подростков обуславливают структуру тревожности, что находит отражение в преобладании школьной тревожности в младшем школьном возрасте и преобладании межличностной и самооценочной тревожности в младшем подростковом возрасте.

2. Чувствительность ребенка к негативному контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями и находит отражение в преувеличении значения негативных аспектов ситуации. Младшие школьники сензитивны к негативному контексту школьных ситуаций. Младшие подростки - к негативному контексту ситуаций эмоционально-личностного общения и ситуаций одиночества.

3. Существует связь между уровнем личностной тревожности детей и подростков и особенностями интерпретации ими жизненных ситуаций, которая находит отражение в различных стратегиях интерпретации событий. Стратегия интерпретации жизненных ситуаций определяется оценкой общего контекста события, особенностями оценки сигналов угрозы или безопасности, эмоций участников события и оценкой предполагаемого исхода события.

4. Дети и подростки с умеренным уровнем личностной тревожности преимущественно используют стратегию адекватной интерпретации жизненных событий, характеризующуюся такими чертами, как: соответствие представлений о событии значимым параметрам ситуации; соответствие эмоций участников контексту события, интенсивности тревоги - объективным признакам угрозы; логическая соотнесенность предполагаемого завершения ситуации с ее оценкой и с действиями участников.

5. Дети и подростки с выраженной личностной тревожностью склонны к использованию стратегий искажения эмоционального значения ситуации (это «утрирование» и «игнорирование негативных аспектов» ситуации, «фатальный исход»). Стратегия утрирования негативных аспектов ситуации представляет собой переоценку объективного значения сигналов угрозы. Стратегия игнорирования негативных аспектов» ситуации проявляется н недооценке объективного значения сигналов угрозы. Данные стратегии толкования жизненных событий могут сочетаться со стратегией «фатального исхода», заключающегося в недооценке роли собственной активности и переоценке роли обстоятельств и действий других.

6. Стратегии «утрирования негативных аспектов ситуации», «игнорирования негативных аспектов ситуации» и ожидания «фатального исхода», характерные для тревожных детей, выполняют функцию псевдозащитного регулирования образа себя и окружающих.

Практическая значимость исследования: полученные в исследовании данные могут использоваться для прогнозирования и коррекции непродуктивного социального поведения тревожных детей и подростков. Разработанная проективная рисуночная методика может использоваться для оценки особенностей интерпретации жизненных событий детьми младшего школьного - младшего подросткового возраста.

Апробация исследования. Результаты работы обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии психологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, на Всероссийской научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской конференции «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (2007), научно-практических конгрессах III Всероссийского форума «Здоровье нации -основа процветания России» (Москва, 2007), XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоиосов-2007», Пятой городской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» (Москва, 2008), заседаниях лаборатории педагогической психологии Окружного Учебно-Методического центра ЮАО, педагогических советах ГОУ СОШ № 2000, 940, НОУ СОШ «Эллада» г. Москвы. По теме исследования опубликовано семь публикаций.

Структура работы. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы из 378 источников, в том числе 28 на английском языке, 3 приложений. Содержание работы изложено на 222 страницах, включая приложения. В приложениях приведены методические материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель и задачи работы, сформулированы гипотезы, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту: показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические представления о тревоге и тревожности» приведены философские взгляды на природу тревожности с позиции экзистенциальной философии, в которой тревоге придавалась роль стимула к осмыслению человеком собственной жизни, к выбору жизненного пути (Быховский Э., 1972; Левинас Э., 2000; Кьеркегор С., 1993; Сартр Ж.П, 1989; Таранов П.С., 1998; Философский словарь, 1975). Изложены представления о тревоге в основных психологических концепциях. С точки зрения бихевиоризма, тревога - результат действия специфической системы подкрепления, усвоенная форма поведения. Тревожность - закрепленный навык неадаптивного поведения, приобретенный путем научения (Малашкина М.М., 2002; Нельсон-Джоунс Р., 2002; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). В необихевиоризме раскрыта роль подражания, лежащего в основе невротического поведения: ребенок либо непосредственно усваивает невротические образцы поведения родителей, либо подражает другим людям, совершая поведенческие акты, противоречащие другим образцам и нормам, что становится причиной переживания тревоги (Астапов В.М., 2008; Мэй Р., 2001; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). В классическом психоанализе 3. Фрейда тревога рассматривается как результат страха перед импульсами либидо, служащий предупреждением о возможном наказании и ведущий к вытеснению. А. Фрейд (1993), М. Кляйн (Астапов В.М., 2008; Нельсон-Джоунс Р., 2002), Д. Боулби (2003, 2006) показали зависимость тревоги от взаимоотношений ребенка с матерью. О. Ранк описал зависимость тревоги от травмы рождения и отделения (Мэй Р., 2001), К. Хорни и О. Маурер указали на значение в формировании тревожности нарушений взаимоотношений ребенка с родителями, М. Кляйн - на взаимосвязь тревоги с враждебностью (Астапов В.М., 2008; Мэй Р., 2001; Хорни К., 1997). Э. Фромм (1990) рассматривал тревогу как последствие эмоциональных связей со значимыми людьми в раннем детстве, когда фиксация на ранних моделях делает личность беспомощной, плохо адаптируемой. В межличностной теории психиатрии Г.С. Салливана тревога понимается как результат материнского беспокойства, генерирующего у ребенка страх неодобрения (Нельсон-Джоунс Р., 2002; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997). А. Адлер (1995) описал зависимость тревоги от психологического конфликта, состоящего в столкновении потребности в могуществе с чувством неполноценности и неумении

разрешить этот конфликт адекватным образом. Невроз есть мнимое повышение чувства собственной значимости через бегство в болезнь или составление нереалистических жизненных планов. В гуманистической психологии тревога рассматривается как результат несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом или идеальным «Я» (Роэдерс К., 1997; Годфруа Ж., 1996). Представители когнитивной психологии делают акцент на том, что тревожные индивиды обладают плохо адаптивными когнитивными схемами, склонны к когнитивным искажениям и когнитивной асимметрии. В рационалыю-эмотивной теории А. Эллиса рассматривается роль иррациональных убеждений, ведущих к тревоге (Эллис А., 1999; Хьелл Л., Зиглср Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). После рассмотрения классических теорий тревоги изложены современные представления о тревоге, ее видах и формах, причинах возникновения, функциях. Рассматриваются современные представления о личностной тревожности, понимаемой как устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая у него наличие тенденции воспринимать широкий спектр ситуаций как угрожающие, что обуславливает соответствующую реакцию на эти ситуации (Астапов В.М., 2008; Рогов Е.И., 2001; Прихожан A.M., 2001). Приводятся данные о возрастной динамике тревоги, о главных психотравмируюгцих влияниях, ведущих к формированию тревожности на разных этапах детства, о тендерных различиях в уровне тревожности (Беидас Т.В., 2006; Захаров А.И., 1998; Казанская В.Г., 2006; Оршанская М.В., 2004; Сурогина Н.К., 1998; и др.).

Во второй главе «Роль тревожности в поведении и деятельности» рассматриваются понятия адекватной (конструктивной) и неадекватной (невротической) тревожности. Если адекватная тревожность понимается как реакция на значимые ценности личности, пропорциональная реальной угрозе, не связанная с невротическими защитными механизмами, и прекращающая действовать при прекращении влияния негативного фактора, то неадекватная тревожность - это связанное с внутренними конфликтами переживание тревоги, не пропорциональное реальной опасности и ведущее к ограничениям активности и сознания (Мэй Р., 2001). Рассматривается связь тревожности с самооценкой и уровнем притязаний: показано, что тревожность характерна лицам с неадекватной самооценкой и конфликтным уровнем притязаний (Астапов В.М., 2008; Бороздина Л. В., Видинска Л., 1986; Бороздина Л.В., Залученова Е.А., 1993). Тревожным личностям характерно неумение прогнозировать успех и неуспех, двойственное отношение к успеху (Прихожан А.М., 2000). Рассматривается негативное влияние тревожности на общение, в общем виде состоящее в снижении активности, спонтанности, инициативности, затруднении навыка адекватной оценки действий партнера по общению (Галигузова Л.И., 2000; Долгинова О .В., 1996; Кисловская В.Р.,

1971; Никитина Л.В.. 2000; Heerey Е.А.. Kring Л.М.. 2007, и др.). Показано, что тревожность может негативно сказываться на школьном обучении, нарушая активность и взаимоотношения ученика в школе (Габдреева Р.Х., 1983; ДусавицкиП А.К., 1982; Каган Е., 2000: Нежнова Т.А., 1988; Спиваковская А.С., 1988; Степанов С.С., 2004; Творогова Н.Д., 1998). Рассматриваются понятия тестовой и предэкзаменационной тревожности, иллюстрирующие негативное влияние тревожности на деятельность в ситуации проверки и оценки знаний (Вострокнутов Н.В., 1995; Казанская В.Г., 2006; Субботин С.В., 1992; Пасынкова Н.Б.; Rodarte-Luna В., Sherry А., 2008). Анализируется наличие искажающего влияния тревожности на процессы восприятия и интерпретации, склонность тревожных лиц к переоценке сигналов опасности и угрозы со стороны окружения. Высокотревожные индивиды имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу (Астапов В.М., 2008; Долгинова О.Б., 1996; Ильин Е.П., 2002; Кисловская В.Р., 1971; Никитина А.В., 2000; Мэй Р., 2001; Carleton R.N., Collimore K.S., Asmundson J.G.; Fehm L., Schneider G., Hoyer J., 2007). Тревожность взаимосвязана с повышенным страхом негативной оценки со стороны других: постоянной озабоченностью мнением окружающих, страхом негативной оценки с их стороны и убежденностью в их отрицательном отношении (Blanchette 1., Richars A., Cross А., 2007; Carleton R., Collimore К., Goron J., 2008). Тревога приводит к когнитивным дисфункциям, предполагающим наличие дезадаптивного мышления, последствия которого - негативные самокритичные мысли, озабоченность чужими оценками, ложные перцепции опасности и угрозы со стороны окружающих (Spokas М.Е., Rodebaugh T.L., Heimberg R.G., 2007). Тревожные люди проявляют повышенное внимание к потенциально угрожающей социальной информации и склонны интерпретировать амбивалентную информацию как негативную; больше запоминают информацию, связанную с отрицательными оценками от других и с неблагополучной самооценкой; сообщают о меньших перцепциях социального принятия и собственной значимости, а также о более негативных взаимодействиях с окружающими. Принципиально важно, что это скорее результат собственного негативного самовосприятия социально тревожных людей, чем результат реальной негативной оценки со стороны других (Hirch C.R. & Holmes Е.А., 2007; Christensen P.N., Stein M.B., Means-Christensen A., 2003; Shultz S., Alpers G., Hofmann S., 2008). Тревожное восприятие социальной действительности выступает отражением внутреннего состояния и связано с подтверждением негативных ожиданий.

Третья глава «Психологические факторы интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками. Обоснование гипотез исследования» посвящена рассмотрению теоретических представлений и эмпирических

данных о роли возрастно-психологических и индивидуально-психологических особенностей в интерпретации, детьми и подростками жизненных ситуаций. Рассматриваются понятия социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возрастного периода, отражающая специфическое отношение между ребенком и средой, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений, особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции, и ставит перед ним специфические задачи, разрешение которых составляет содержание психического развития в данном возрасте. Возникновение и формирование основных психологических новообразований происходит в ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, а социальная ситуация развития может быть представлена как «ребенок-учитель-родители». В младшем подростковом возрасте ведущая деятельность - это интимно-личностное общение с ровесниками, а социальная ситуация развития представлена как «ребенок-сверстники» (Выготский JI.C., 1984; Леонтьев А.Н., 1983; Эльконин Д.Б., 1989; Запорожец A.B., 1986; Божович Л.И., 1979; Обухова Л.Ф., 2006; Карабанова O.A., 2002 и др.). Согласно учению о психологическом возрасте и закономерностях детского развития, можно предположить, что ведущая деятельность и социальная ситуация развития найдут отражение в особенностях социального поведения ребенка, в том числе - в специфике интерпретации им жизненных ситуаций. С другой стороны, интерес настоящего исследования был также сосредоточен на проблеме проявления возрастно-психологических особенностей ребенка в структуре такого образования, как личностная тревожность. На основании положений о роли ведущей деятельности н социальной ситуации развития в становлении личности ребенка, а также с учетом эмпирических данных о возрастных особенностях формирования и переживания тревожности и страхов (Захаров А.И., 1982; Ильин Е.П., 2002; Казанская В.Г, 2000; Прихожан A.M., 2000; Сурогина Н.К.,1998; и др.), нами была сформулирована первая общая гипотеза, состоящая в предположении о том, что существуют возрастно-психологические особенности структуры тревожности и сензитивности к тревогогенным аспектам жизненных ситуаций. Согласно нашим предположениям, структура тревожности в младшем школьном возрасте связана с преобладанием школьной тревожности, а в младшем подростковом -с преобладанием межличностной и самооценочной тревожности, что определяется повышенной значимостью учебной деятельности и интимно-личностного общения как ведущей деятельности соответственно в каждом из возрастов. Тревогогенная сензитивность к контексту жизненных ситуаций, согласно нашим предположениям, связана с возрастно-психолошческими особенностями детей и подростков: младшим школьникам характерна

повышенная чувствительность к негативным аспектам школьных ситуаций, а младшим подросткам - ситуаций межличностного общения и одиночества.

В главе осуществлен анализ современных исследований особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками, который позволил выявить основные тенденции в изучении этой проблемы. Прежде всего, ряд исследований показывает, что способность ребенка к адекватному пониманию состояния другого человека и ситуации в целом развивается по мере взросления. Развитие эмоциональной сферы, в том числе - эмпатии, происходит в общем контексте развития личности (Бреслав Г.М., 1990; Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1988; Запорожец A.B., 1986; Лисина М.И.,1986). Первоначально способность к пониманию состояния другого человека осуществляется по типу эмоционального заражения. По мере взросления ребенка повышается его способность к адекватному пониманию другого человека, чему способствует совершенствование когнитивной, аффективной и поведенческой сферы (Бодалев A.A., 1982; Битянова М.Р., 2001; Васильева E.H., 1994; Гаврилова Т.П., 1970; Кузьмина В.П., 1999; Рождественская H.A., 2003; Стрелкова Л.П., 1986; Эльконин Д.Б., 1978; Юсупов И.М., 1993). Точность понимания другого человека и ситуации повышается по мере взросления (Василенко А.О.. 2005; Дубинко H.A.. 2000; Каган В.Е., 2000; Люсин Д.В., 2000; Смирнова Е.О., 1994; Blanchette I., et al., 2007; Bokhost С. L. et al., 2008).

Вторая линия исследований особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками связана с изучением роли индивидуально-психологических факторов. Прежде всего, рассматривается понятие социальной перцепции как восприятия, понимания и оценки людьми социальных объектов (Агеев B.C., 1990; Андреева Г.М., 1980; 1999; Бергер Л.. Лукман Т., 1995; Богомолова H.H., Петровская Л.А., 1978; Стефаненко Т.Г., 1987; и др.). Описаны основные механизмы социальной перцепции: рефлексия, эмпатия, идентификация, стереотипизация, аттракция, каузальная атрибуция (Андреева Г.М., 1980; Агадуллина Е.Р., 2008; Битянова М.Р., 2001; Бодалев A.A., 1982; Гришина Н.В., 1997; Емельянов Ю.Н., 1986; Жуков П.Ю., 2008; Куницына В.Н. и др., 2001; Ладионенко М.А., 2009; Майерс Д., 1997; Федорова H.A., 2007; Хараш А.У., 1980, Шелина СЛ., 2003; Ames D. et al., 2000; Christensen, P. N. et al., 2003). Показано, что при индивидуальной интерпретации социальной действительности понимание индивидом внешних стимулов является в большей степени результатом активного и конструктивного психического процесса, чем пассивного принятия и регистрирования некой внешней реальности; при этом субъективной интерпретации действительности присуща внутренняя изменчивость. В том числе, немаловажное значение в этом имеют некоторые личностные особенности. Еще А.Н. Леонтьевым (1979) показано, что при изучении образа

мира методологической установкой должно быть исследование когнитивных процессов индивида в контексте его субъективной картины реальности. В главе вводится понятие жизненной ситуации как субъективной, личностно и деятсльностно опосредуемой концептуализации объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности (Филиппов A.B., Ковалев С.В., 1986). Представлены основные положения ситуативно-личностного подхода, описывающего тот факт, что восприятие и понимание ситуации связаны с личностными особенностями субъекта (Анцыферова Л.И., 1993; Дикая Л.Г., Махнач A.B., 1996; Росс Л., Нисбетт Р., 2000; Коржова Ю.В. 2000). Например, такие личностные особенности ребенка, как тревожность или агрессивность, могут оказывать специфическое влияние на особенности трактовки им происходящего, повышая чувствительность к соответствующим стимулам (Абрамян Л.А., 1993; Авдеева H.H., Хаймовская H.A., 2003; Галигузова Л.Н., 1996; Лисина М.И., Сильвестру А.И., 1983; Подольский А.И., Идобаева O.A., 2003; Смирнова Е.О.. Калягина Е.В., 1998; Carleton R .N. et al., 2008; Field A. P. et al., 2008; Fresco D. M. et al., 2006). Однако ц литературе до сих пор не встречается описания конкретных особенностей интерпретации жизненных ситуаций с разным уровнем тревожности. На основании данных теоретического анализа и опыта практической работы с детьми младшего школьного - младшего подросткового возраста нами была сформулирована вторая общая гипотеза, состоящая в предположении о том, что уровень личностной тревожности детей и подростков взаимосвязан с различными стратегиями интерпретации жизненных событий. Мы предположили, что дети и подростки с высоким уровнем личностной тревожности будут более чувствительны к негативным тревогогенным аспектам событий, хотя в небольшом числе случаев, напротив, они будут проявлять защитную тенденцию игнорирования явного неблагополучия. С другой стороны, вероятно, что дети и подростки с низким и умеренным уровнем личностной тревожности будут в основном адекватно интерпретировать жизненные ситуации и не будут склонны преувеличивать их тревогогенного значения. Для проверки предположения о связи возрастно-психологических особенностей, уровня личностной тревожности и специфики интерпретации жизненных ситуаций детьми младшего школьного - младшего подросткового возраста было проведено эмпирическое исследование.

В четвертоГ! главе «Эмпирическое исследование особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности» описаны цели и задачи, теоретические и методологические основы эмпирического исследования, дана характеристика выборки испытуемых. Представлены методики исследования тревожности (шкала тревожности A.M. Прихожан; шкала экспертных оценок уровня тревожности), описана оригинальная проективная рисуночная методика исследования особенностей

интерпретации жизненных ситуаций, приведены примеры выполнения методики детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности. Значимым вопросом построения исследования был вопрос о выборе средств изучения особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками. Вопрос о сборе данных является одним из наиболее сложных вопросов в исследовании восприятия ситуаций. Внешнее наблюдение не дает необходимого представления о реакциях восприятия и интерпретирующих схемах. Самонаблюдение предполагает рефлексивный процесс, специальная «заданность» которого неестественна для обычного поведения человека, а поэтому оказывает неконтролируемое воздействие на сами наблюдаемые когнитивные процессы. Поэтому в большинстве исследований вынужденно используются не реальные жизненные, а гипотетические ситуации, предъявляемые индивиду вербально или в виде картин, фильмов и т.п. (Гришина Н.В., 1997). Поэтому для изучения особенностей интерпретации жизненных ситуаций нами был избран проективный метод. С учетом возрастных особенностей испытуемых мы разработали оригинальную проективную рисуночную методику. Методика представлена набором из 13 рисунков в варианте для мальчиков (главный герой - мальчик) и для девочек (главный герой - девочка). На рисунках схематично изображены типичные жизненные ситуации. У героев рисунков выражения лиц не прорисованы. Ситуации, представленные в методике, относятся к четырем сферам жизни ребенка: семья, школа, общение со сверстниками и одиночество. Ребенку предлагалось описать, что происходит на картинке, каковы эмоции каждого персонажа, чем закончится ситуация.

Основные результаты исследования заключаются в следующем. Исследование уровня и структуры тревожности обнаружило возрастные различия, состоящие в том, что подростки оказались более тревожны, чем младшие школьники; у младших школьников уровень школьной тревожности оказался достоверно выше, чем у младших подростков. У младших подростков уровень самооценочной и межличностной тревожности оказался достоверно выше, чем у младших школьников (р<0,05, критерий Манн-Уитни).

Статистическое исследование позволило выявить различия в особенностях интерпретации жизненных ситуаций детьми младшего школьного - младшего подросткового возраста, связанные, с одной стороны, с возрастно-психологическими особенностями, с другой стороны - с уровнем личностной тревожности испытуемых.

Основные различия в сензитивности к контексту ситуаций, связанные с возрастно-психологическими особенностями, состоят в следующем.

• Младшие школьники оказались сензитивны к негативному контексту школьных ситуаций, достоверно чаще трактуя их как неблагополучные и трсвогогенные, по сравнению с младшими подростками.

• Младшие подростки оказались сензитивны к негативному контекст\ семейных ситуаций, ситуаций общения с ровесниками и ситуаций одиночества. Они достоверно чаще, чем младшие школьники, интерпретировали эти ситуации как неблагополучные и трсвогогенные.

Исследование позволило выявить различия в интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками, связанные с уровнем их личностной тревожности. Для этого методом кластерного анализа испытуемые были разделены на 4 группы по уровню личностной тревожности - низкий, умеренный, повышенный и высокий уровень тревожности. Анализ особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности позволил установить, что значимыми параметрами, в отношении которых проявляются различия в толковании событий, выступают общая оценка контекста события, оценка эмоций участников и оценка предполагаемого исхода ситуации. Особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности могут быть представлены в отношении каждого из выделенных параметров.

Различия в интерпретации жизненных ситуаций, связанные с общей оценкой контекста, проявляются в следующем.

• Нетревожные дети при интерпретации амбивалентных ситуаций склонны придавать им позитивное или нейтральное значение; при этом явно неблагополучные ситуации (конфликт, наказание) интерпретируют как таковые.

• Дети с умеренным уровнем личностной тревожности при интерпретации значения амбивалентных ситуаций склонны к негативным оценкам школьных ситуаций, а остальные интерпретируют как нейтральные.

• Тревожные дети в большинстве случаев склонны утрировать негативный смысл ситуации. Интерпретируя амбивалентные ситуации, они склонны придавать им негативное и тревогогенное значение.

• В небольшом числе случаев высокотревожные дети склонны искаженно интерпретировать смысл опасного события как безопасный. В этом случае

они недооценивают объективную угрозу, заложенную в ситуации (например, ситуация конфликта, изоляции, наказания).

Различия в особенностях оценки эмоций героев состоят в следующем:

• Дети и подростки с повышенным и высоким уровнем личностной

тревожности в большей степени склонны приписывать героям тревогу.

• Существуют различия в модальности приписываемых герою эмоций:

характеризуя негативные ситуации, тревожные дети и подростки чаще

приписывают ребенку такие эмоции, как страх, ужас, тоска, тогда как нетревожные приписывают ребенку легкую тревогу. При описании позитивных и нейтральных ситуаций дети и подростки с низким и умеренным уровнем тревожности более склонны приписывать ребенку явно положительные эмоции (радость, счастье, интерес, удовольствие), чем тревожные испытуемые, которые чаще приписывают ребенку нейтральные эмоции (спокойствие, легкое волнение, равнодушие). В позитивных ситуациях тревожные испытуемые приписывают партнеру спокойствие, равнодушие, скуку, а нетревожные - радость, интерес, сопереживание.

Различия в оценке предполагаемого исхода ситуации связаны с тем, что исход событий в описании детей с низким и умеренным уровнем личностной тревожности связан с общей оценкой ситуации и обычно совпадает с ней по знаку. Тревожные дети и подростки склонны к предположению исхода, иного по знаку, чем оценка ситуации. В нейтральных ситуациях они часто опасаются неблагополучного исхода. В неблагоприятных ситуациях они в ряде случаев склонны ожидать нейтрального или позитивного исхода.

Мы также установили, что дети и подростки с разным уровнем личностной тревожности обнаруживают различия в специфике толкования контекста жизненных ситуаций (семейных, школьных ситуаций, ситуаций общения с ровесниками и одиночества), что позволило нам сделать выводы о сензитивпости испытуемых к негативному тревогогенному контексту.

Оказалось, что при интерпретации «семейных ситуациь¡»:

• нетревожные испытуемые были склонны трактовать их как нейтральные по всем основным параметрам (общая оценка, эмоции героев, исход);

• испытуемые с умеренным уровнем личностной тревожности в основном нейтрально интерпретировали семейные ситуации, но приписывали ребенку легкую тревогу в них;

• испытуемые с повышенной тревожностью описывали семейные ситуации как негативные, но ожидали положительного завершения ситуации;

• высокотревожные испытуемые интерпретировали семейные ситуации как негативные по всем параметрам.

Различия в интерпретации «школьных ситуаций» состоят в том, что:

• нетревожные дети и подростки были склонны интерпретировать их как позитивные по всем основным параметрам;

• дети и подростки с умеренной личностной тревожностью трактовали школьные ситуации как неблагополучные по всем основным параметрам;

• дети и подростки с повышенной тревожностью нейтрально интерпретировали контекст ситуации, но приписывали ребенку тревогу, и ожидали негативного исхода события;

• высокотревожные испытуемые негативно интерпретировали школьные ситуации, но ожидали их нейтрального исхода.

При интерпретации «ситуаций взаимодействия с ровесниками»:

• нетревожные дети и подростки характеризовали ситуации общения с ровесниками как положительные. Исключением стала ситуация конфликта, которую нетревожные дети интерпретировали как-негативную;

• среднетревожные интерпретировали как негативные ситуации конфликта и изоляции. Иные ситуации трактовались ими как нейтральные;

• дети с повышенной и высокой тревожностью были склонны интерпретировать ситуации общения с ровесниками как негативные по всем основным параметрам. Испытуемые с повышенной тревожностью ожидали негативного исхода, а высокотревожные-нейтрального.

Наконец, интерпретируя «ситуации одиночества»:

• испытуемые с низкой и умеренной личностной тревожностью трактовали их как нейтральные;

• дети с повышенной тревожностью интерпретировали ситуации одиночества как позитивные;

• высокотревожные испытуемые трактовали ситуации одиночества как негативные, но ожидали их нейтрального исхода.

Сензитивность к тревогогенному контексту жизненных ситуаций связана с уровнем личностной тревожности детей и подростков:

• Нетревожные дети сензитивны к позитивному контексту школьных ситуаций и ситуаций взаимодействия с ровесниками, причем наиболее положительно интерпретировались ими ситуации общения с ровесниками. Тревогогенны для них ситуации одиночества и школьные, но они вызывают легкую тревогу.

• Испытуемые с умеренным уровнем личностной тревожности сензитивны к негативному контексту школьных ситуаций и ситуаций конфликта и изоляции, которые выступают для них как тревогогенные.

• Испытуемые с повышенным уровнем личностной тревожности сензитивны к негативному контексту семейных ситуаций и ситуаций общения с ровесниками, и к положительному контексту ситуаций одиночества. Тревогогенны для них семейные, школьные ситуации и ситуации общения с ровесниками.

• Высокотревожные испытуемые сензитивны к негативному контексту всех ситуаций. Все ситуации тревогогенны; наибольшую тревогу порождают школьные ситуации. Ситуации взаимодействия с ровесниками вызывают большую тревогу, чем семейные ситуации.

Проведенное исследование позволило установить, что уровень тревожности связан со склонностью ребенка к адекватной или искаженной интерпретации жизненных ситуаций. Сравнение особенностей адекватной и искаженной интерпретации жизненных ситуаций представлено в таблице 1.

Признаки адекватной интерпретации Признаки искаженной интерпретации

Эмоциональная оценка ситуации обусловлена рациональным анализом ситуации. Оценка ситуации искажена в сторону преувеличения негативного смысла или игнорирования явного неблагополучия.

Преобладают высоковероятностные «очевидные» интерпретации контекста события. Контекст события интерпретируется с привлечением малосущественных аспектов ситуации, оправдывающих эмоционально специфический образ события.

Ситуация анализируется с разных сторон: личная точка зрения на ситуацию соотносится с предполагаемыми точками зрения значимых задействованных лиц. Интерпретация ситуации строится на основе признаков, поддерживающих тревожный образ ситуации, негативный образ «Я» или значимых других.

При интерпретации эмоционального значения ситуации преобладают рациональные основания (учет признаков угрозы/благополучия, заложенных в контексте ситуации). Эмоциональная оценка ситуации скорее иррациональна, связана с поддержанием высокой тревоги по поводу ситуации или созданием нереалистичного образа ситуации и избеганием осознания опасности.

Признаки угрозы осознаются; они вызывают отрицательные переживания, причем тревога по этому поводу возникает лишь в особо значимых ситуациях. Признаки угрозы 1) переоцениваются, воспринимаются как стимул к сверхсильной (по сравнению с источником угрозы) тревоге; 2) трактуются как нейтральные, причем не за счет предполагаемого преодоления трудностей, а за счет игнорирования реального риска.

Тревогу вызывают ситуации неуспеха и реальной угрозы. Тревога умеренная. Тревогу вызывает широкий круг стимулов. Особо значимы для возникновения тревоги ситуации личного общения.

Нейтральные признаки ситуации интерпретируются как нейтральные или как умеренно положительные. Нейтральные признаки ситуации чаще трактуются как угрожающие.

Анализ позиции партнера осуществляется на основании его поведения и взаимодействия с ним. Поведение партнера оценивается как мало зависимое от взаимодействия с ним, возможность влияния на поведение партнера низкая.

Эмоции партнера оцениваются в контексте реального взаимодействия с ним. Эмоции партнера оцениваются в значительной степени на основании изначального приписывания ему недоброжелательного настроя.

Исход ситуации предполагается как зависимый от собственной активности и действий партнеров. Исход ситуации «фатален». Как положительный, так и отрицательный исход полагается менее зависимым от личных действий.

Собственная роль в возможности влиять на ситуацию сравнима с ролью других. Личная активность в возможности изменения ситуации недооценивается, активное изменение ситуации подвластно другим.

На основании анализа выявленных тенденций нами были выделены стратегии интерпретации жизненных ситуаций, связанные как с возрастно-психологическими особенностями ребенка, определяющими его сензитивность к тревогогенному контексту, так и с уровнем его личностной тревожности.

1. Стратегия адекватной интерпретации жизненных событий

характеризуется такими чертами, как: соответствие предполагаемого образа ситуации се очевидному контексту, значимым параметрам ситуации: соответствие переживаний участников контексту события, в том числе -соответствие интенсивности тревоги реальным (объективным) признакам угрозы; логическая соотнесенность предполагаемого завершения ситуации с ее оценкой, с действиями участников. Данная стратегия интерпретации жизненных ситуаций в наибольшей степени характерна детям и подросткам с низким уровнем личностной тревожности.

2. Стратегия утрирования негативных аспектов ситуации складывается из сугубо негативных описаний самой ситуации, переживаний ее участников и значения ситуации для них. Проявления такой стратегии отражают страх тревожного ребенка перед теми или иными сторонами его жизни.

3. Стратегия «игнорирования негативных аспектов» ситуации проявляется в избегании осознания негативных сторон ситуации и негативных эмоций ее участников, подменяющихся нейтральными, а в редких случаях -позитивными описаниями. Согласно данным теоретического анализа, эта стратегия представляет собой псевдозащитный способ реагирования на трудности, связанный с бессознательным избеганием травматических переживаний и событий, обусловленным выраженными трудностями управления ходом ситуации и собственными отрицательными переживаниями (Спиваковская A.C., 1985; Штроо В.А., 1998).

4. Стратегия «фатальный исход», когда событие трактуется таким образом, что главный герой оказался в данной ситуации под влиянием других людей или обстоятельств, и исход ситуации определяется не его активностью, а действиями других лиц или сменой объективных характеристик ситуации. Обычно данная стратегия предполагает описание повышенной компетентности других лиц в разрешении ситуации (как прямо, с точки зрения их возможностей контролировать исход ситуации, так и косвенно, с

точки зрения приписывания им стабильного, в противовес треноге и грусти главного героя, эмоционального состояния). Такая стратегия отражает перенос ответственности за течение и разрешение ситуации на других лиц или на обстоятельства, что представлено в литературе как феномен низкого уровня «воспринятого контроля» - характеристики, описывающей степень, в которой ребенок уверен в том, что его поведение может влиять на события и их исходы. Стратегия «фатальный исход» может сочетаться со стратегией утрирования или игнорирования негативного значения ситуации, но не во всех случаях одно связано с другим.

Значение продуктивных и непродуктивных стратегий интерпретации жизненных ситуаций связано с тем, что они оказывают специфическое влияние на образ себя и мира у детей и подростков, а также на их социальное поведение. Общие особенности образа мира и самого себя, характерные для детей с разным уровнем личностной тревожности, могут на основании полученных результатов быть описаны следующим образом.

Для детей и подростков с выраженным уровнем тревожности характерна тревожно-напряженная окраска образа себя и мира. В школе беспокойство и напряжение вызывает отношение учителя, воспринимаемое как незаинтересованное, предвзятое, критичное; другие ученики или находятся в таком же положении, или значительно превосходят по способностям или «везению». В семье тревогу вызывают контроль, принуждение, осуждение родителей, испытывающих беспокойство и недовольство; в случае неприятностей родители осуждают, наказывают; пресекают интересные ребенку дела. В общении с ровесниками напряжение вызывает неуверенность в заинтересованности и поддержке с их стороны; ожидание отвержения, конфликта или подавления; неумение противостоять агрессии. В ситуациях одиночества беспокойство порождают прошлые и предполагаемые неудачи. Характерны затруднения в нахождении выхода из сложной ситуации; потребность в успехе, субъективно не удовлетворенная; уверенность в зависимости исхода ситуации от обстоятельств или действий других людей.

Нетревожным детям и подросткам мир в целом представляется безопасным. Школьные ситуации в основном воспринимаются как благополучные, успех в школе видится зависимым от собственной активности; легкую тревогу вызывают ситуации неуспеха. Семейные ситуации связаны с уверенностью в родительской поддержке и принятии. Общение со сверстниками представляется позитивным, взаимно интересным сотрудничеством; конфликтные ситуации рассматриваются как потенциально разрешимые; их тревогогенность низкая. Одиночество эмоционально безопасно. Присуща уверенность в достижимости успеха.

Для детей и подростков с умеренной тревожностью тревогогенными выступают ситуации неуспеха, агрессии, нарушения запрета. Значимые

ситуации переживаются с умеренной тревогой. Вероятный уровень опасности обычно не переоценивается. Как школьные, так и семейные ситуации могут служить потенциальным источником беспокойства, когда осознается невозможность соответствовать требованиям значимого взрослого и велика вероятность наказания. В общении с ровесниками тревога может возникать в случае агрессии, однако конфликты активно разрешаются. Одиночество переживается нейтрально. Характерно стремление к успеху и готовность бороться за него.

Таким образом, стратегия адекватной интерпретации жизненных событий, характерная в основном для детей и подростков с низким и умеренным уровнем личностной тревожности, позволяет получить рациональное и «стереоскопическое» видение ситуации, обеспечивает сравнительно равнозначный учет стимулов опасности и безопасности (сигналов расположения и неприязни, угрозы и поддержки), что способствует эмоционально адекватному представлению о реальности. Переживания тревоги в таком случае возникают при ожидании потенциального неуспеха в значимой деятельности, когда для предсказания его есть некие существенные причины (несоответствие требованиям и ожиданиям, столкновение интересов). Оценка событий «логически предсказуема»: неправильные действия себя самого или партнера по общению предсказывают возникновение неблагополучной ситуации.

Непродуктивные стратегии интерпретации жизненных ситуаций, присущие тревожным детям и подросткам («утрирование» и «игнорирование негативных аспектов ситуации»), изменяют эмоциональный образ жизненных ситуаций в сторону искажения уровня объективной угрозы. Это выступает средством оправдания и поддержания тревожного поведения и тревожного отношения к миру, обеспечивает сохранение привычной самооценки и затрудняет поиск адекватных путей влияния на ситуацию или переосмысления ее. Выявленные стратегии связаны с негативной интерпретацией социальной реальности: окружающие представляются недружелюбными, от них не ожидается отношений поддержки и сопереживания. Оценка собственной роли обычно включает переживание неудовлетворенности, напряженности, обиды и подчинения. Исход события расценивается как мало зависимый от личной активности, причем при общей склонности к прогнозированию неблагополучного завершения события в ряде случаев тревожные дети склонны ожидать «нереалистически» позитивного исхода ситуации. Неумение прогнозировать исход ситуаций связано со страхом неудачи и низкой активностью по преодолению трудностей. О достижении желаемой цели «мечтается» - ожидания благополучного исхода ситуации не связаны с коррекцией собственного поведения.

Непродуктивные стратегии интерпретации реальности, характерные для тревожных детей и подростков, способствуют поддержанию негативного образа себя и социального мира, оправдывая такое поведение в межличностных отношениях, как напряженность, отстраненность, опасения или уход - в ущерб рациональным попыткам налаживания продуктивного контакта. Такие стратегии интерпретации социальной действительности замыкают в «порочный круг» тревожность и мнимые подтверждения соответствия негативных ожиданий искаженно трактуемому поведению окружающих. Тревожность формирует специфический «рисунок» коммуникативного поведения, связанный с ожиданием угрозы, объективацией причин эмоциональных и коммуникативных трудностей в другом человеке (другой - агрессивен, доминантен, предубежден) и представлением о малой возможности личного воздействия на ситуацию.

За счет стратегии адекватной оценки ситуации достигается учет существенных факторов риска или благополучия, на основании чего строится эффективное поведение в данной ситуации. Иные стратегии способствуют или избеганию осознания угрозы, или трактовке ситуации как неизбежно отрицательной, что в обоих случаях препятствует эффективному поведению в данной ситуации. Вообще, склонность предвидеть угрозу и отвечать на это реакциями беспокойства - адаптивное свойство эмоциональной сферы. Однако у высокотревожных детей функция тревоги как средства предсказания неблагополучия искажается, теряет свое адаптивное значение, становясь внутренним выражением личностного неблагополучия, проявляющегося как уверенность в угрозе со стороны внешнего мира.

Полученные результаты позволяют определить некоторые условия повышения эффективности коррекционных мероприятий по снижению детской тревожности. Поскольку тревожность связана с искаженной интерпретацией социальной действительности и неумением адекватно предсказать реакции партнеров по взаимодействию и спрогнозировать исход события, для снижения уровня тревожности необходимо: I) Развитие стереоскопического психологического видения тревожных детей. Коррекционная работа с тревожными детьми должна обучать ребенка видению новых возможностей в подходе к жизненным явлениям, расширению перспектив их понимания, осознанию новых точек зрения на события. В том числе, эта работа предполагает: развитие денцентрации как способности отказаться от принятия собственного «Я» за точку отсчета и умения переключаться на иные точки зрения; версионности мышления и поведения как способности видеть одновременно множество путей объяснения проблемы и ее решения; гибкости как способности к быстрому переключению с одной реакции на другую (Малкина-Пых И.Г., 2006).

2) Самопознание, расширение и углубление образа «Я». Помогая тревожному ребенку увидеть нечто новое в самом себе, исследовать свое место в пространстве межличностных отношений и осознать роль собственных действий в складывающихся, психолог способствуем преодолению барьеров, мешающих успешной социальной адаптации ребенка.

3) Развитие новых паттернов поведения, основанное на обнаружении ребенком новых точек зрения и возможностей взаимодействия, более глубокой ориентации в межличностном пространстве и рефлексивном отношении к собственной позиции и поведению.

В заключении подводятся общие итоги исследования, свидетельствующие о том, что поставленные цели и задачи исследования реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме.

Общие выводы исследования:

1. Существуют возрастно-психологические особенности уровня и структуры личностной тревожности у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста. Младшие подростки характеризуются сравнительно более высоким уровнем личностной тревожности, чем младшие школьники. Для младших подростков характерно преобладание в структуре тревожности межличностной и самооценочной тревожности. Для младших школьников характерно преобладание в структуре тревожности школьной тревожности. Это связано с ведущим значением в младшем подростковом возрасте интимно-личностного общения и самоопределения, а в младшем школьном возрасте - учебной деятельности. Таким образом, психологические особенности возраста находят свое отражение в структуре личностной тревожности детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

2. Сензитивность детей и подростков к негативным аспектам жизненных ситуаций связана с возрастно-психологическими особенностями. Младшие школьники, в силу повышенной значимости учебной деятельности, сензитивны к негативным аспектам школьных ситуаций и чаще склонны интерпретировать их как неблагополучные и тревогогенные. Младшие подростки более чувствительны к негативным аспектам ситуаций межличностного общения и одиночества, что связано с повышенной значимостью для них интимно-личностного общения и самоопределения.

3. Основные параметры, в отношении которых проявляются различия в интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками, это - оценка общего контекста события, оценка эмоциональных переживаний участников события и оценка предполагаемого исхода события.

4. Выявлены различия в особенностях интерпретации жизненных ситуаций, связанные с уровнем личностной тревожности детей и подростков.

5. Дети и подростки с высоким уровнем личностной тревожности склонны к использованию стратегий искаженной интерпретации жизненных ситуаций

- это «утрирование негативных аспектов ситуации», «игнорирование негативных аспектов ситуации» и «фатальный исход». Утрирование негативных аспектов ситуации предполагает преувеличение объективного значения угрозы и, соответственно, интерпретацию ситуации как неблагополучной и тревогогенной. Игнорирование негативных аспектов ситуации связано с недооценкой объективного значения угрозы. Ожидание фатального исхода состоит в преувеличении роли обстоятельств и других в разрешении ситуации. Роль данных стратегий состоит в псевдозащитном поддержании сложившегося образа себя и мира.

6. Дети и подростки с низким и умеренным уровнем личностной тревожности преимущественно используют стратегию адекватной интерпретации жизненных событий, состоящую в реалистичной оценке объективной угрозы, переживаний участников, предполагаемого исхода ситуации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Фокина, М. В. Особенности интерпретации жизненных ситуаций индивидами с разным уровнем тревожности / М. В. Фокина // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. - 2008. - № 12 (50). - С. 136-138.

- 0,27 п.л.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

2. Гнездилова, О. Н., Фокина, М. В. Развитие личности подростка в современной школе: Учеб. пособие / О.Н. Гнездилова, М.В. Фокина. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 160 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»), - 9,3 п.л. - авт. вклад 4,6 п.л.

3. Малофеева, С. Ф., Фокина, М. В. Реализация психологических принципов здоровьесберегающего урока в начальной школе / С.Ф. Малофеева, М.В. Фокина // Психолого-педагогические аспекты укрепления здоровья школьников: Материалы пятой городской научно-практической конференции. - Москва, 9 апреля 2008 г. - Москва, Институт психологии, социологии и социальных отношений МГЛУ. - С. 30 - 34. - 0,2 п.л. - авт. вклад 0,1 пл..

4. Фокина, М. В. Тревожность как фактор специфической интерпретации социальной действительности у детей младшего школьного и подросткового возраста / М.В. Фокина // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы:

Материалы международной научно-практической конференции, Н. Новгород, 1-4 ноября 2006 г. - Н. Новгород: НПГУ, 2006. - С.307-308. - 0,2 п.л.

5. Фокина, М. В. Возможности коррекции личностной тревожности детей и подростков в работе школьного психолога как основа сохранения эмоционального здоровья подрастающего поколения / М.В. Фокина // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» // Том 3. Часть 1. - М., МГУ, 2007. - С. 139-140. - 0, 2 п.л.

6. Фокина, М. В. О роли тревожности в состоянии психологической небезопасности личности / М.В. Фокина // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации -основа процветания России» // Том 3. Часть 2. - М., МГУ, 2007. - С. 469-470,-0,17 п.л.

7. Фокина, М. В. Роль школьной психологической службы в формировании устойчивости учащихся к вредным факторам социальной среды / М.В. Фокина // Психолого-педагогические аспекты укрепления здоровья школьников: Материалы пятой городской научно-практической конференции. - Москва, 9 апреля 2008 г. - Москва, Институт психологии, социологии и социальных отношений МГПУ. - С. 61 - 64. - 0,2 п.л.

Подписано в печать:

14.03.2009

Заказ № 1712 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фокина, Мария Владимировна, 2009 год

Введение -

ГЛАВА 1. Теоретические представления о тревоге и тревожности -111.1. Философские представления о тревоге -111.2. Общий обзор проблематики тревоги и тревожности -131.3. Проблема тревожности в основных психологических концепциях -361.3. Современные представления о природе тревожности -

ГЛАВА 2. Роль тревожности в поведении и деятельности -81-Конструктивная тревожность -81-Связь тревожности и самооценки -84-Связь тревожности и уровня притязаний -87-Тревожность и школьное обучение -89-Тревожность и интеллектуальная деятельность -92-Тестовая тревожность -94-Предэкзаменационная тревоясность -97-Тревоясность и когнитивные процессы -99-Тревожность и соматические состояния -100-Тревоясность и общение -101-Тревоясность и социальная перцепция -

ГЛАВА 3. Психологические факторы интерпретации жизненных -105-ситуацт! детьми и подростками. Обоснование гипотез исследования

ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование особенностей интерпрета- -121-ции жизненных ситуации детьми с разным уровнем тревожности 4.1. Описание эмпирического исследования -1214.2. Результаты эмпирического исследования -1324.3. Анализ результатов эмпирического исследования -160-Заключение -180-Сиисок использованной литературы -182-Приложеиие 1. Методика определения уровня личностной тревоясно- -202-сти

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности"

Исследование посвящено анализу особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности.

Актуальность темы исследования. Эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями социальной адаптации, достаточно часто проявляются в детском возрасте и требуют своевременной коррекции. Тревожные расстройства являются наиболее распространенными среди эмоциональных расстройств детского и подросткового возраста. В научной литературе отмечается рост тревожности среди детей и подростков. На настоящее время количество тревожных детей близко к 15% [Психотерапия детей и подростков, 2002]. Распространенность тревожности, с одной стороны, и ее очевидное негативное воздействие на развитие и социальную адаптацию личности, с другой - определяют актуальность настоящего исследования.

Основной интерес нашего исследования сосредоточен на проблеме взаимосвязи тревожности с особенностями интерпретации жизненных ситуаций. Современные исследования обнаруживают ведущую роль тревожности в повышении готовности к восприятию стимулов среды как угрожающих [Мэй Р., 2001; Carleton R., Collimore К.; Christensen P. et al., 2003; Hayward C. et al., 2008; Shultz S. et al., и др.]. Несмотря на значительное количество исследований в данной области, существуют непроясненные вопросы по проблематике связи тревожности с толкованием жизненных событий. Всегда ли тревожность приводит к восприятию стимулов среды как негативных? Существует ли некая специфика трактовки жизненных ситуаций, характерная нетревожным детям? Влияют ли возрастные психологические особенности и контекст ситуации на специфику толкования ее детьми и подростками?

В настоящем исследовании была сделана попытка изучения особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности. Главные вопросы, поставленные в исследовании, связаны с выяснением того, каковы общие особенности толкования жизненных ситуаций, при3 сущие тревожным детям, и в чем их конкретная специфика; какие факторы заставляют интерпретировать ситуацию как повод к переживанию тревоги? Существуют ли, в свою очередь, специфические стили толкования реальности, присущие нетревожным детям? В чем принципиальные различия между особенностями интерпретации жизненных ситуаций тревожными и нетревожными школьниками

Цель исследования предполагала решение следующих задач:

5) анализ особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности и выявление основных стратегий интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности на основании выделения значимых параметров интерпретации жизненных ситуаций (проверка эмпирических гипотез 2.1, 2.2).

Объектом эмпирического исследования служил уровень личностной тревожности детей младшего школьного - младшего подросткового возраста (8-13 лет).

Предметом исследования выступали особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности. Исходя из учения JI.C. Выготского о психологическом возрасте, теории ведущей деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, а также на основании анализа данных о роли личностной тревожности в поведении и деятельности нами были выдвинуты следующие гипотезы:

Общая гипотеза 1: существуют возрастно-психологические особенности структуры тревожности и сензитивности к тревогогенным аспектам жизненных ситуаций.

Первая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1.2. Тревогогенная сензитивность ребенка к контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями. Младшие школьники обнаруживают повышенную сензитивность к негативному контексту школьных ситуаций, а младшие подростки — к негативному контексту ситуаций эмоционально-личностного общения и одиночества.

Общая гипотеза 2: уровень личностной тревожности детей и подростков взаимосвязан с различными стратегиями интерпретации жизненных событий.

Вторая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

2.1. Для детей с выраженной личностной тревожностью характерны непродуктивные стратегии интерпретации жизненных событий, заключающиеся в неадекватной интерпретации ситуации - преувеличении или игнорировании ее негативных аспектов.

2.2. Для нетревожных детей и подростков характерна стратегия адекватной интерпретации эюизненных событий, особенности которой — адекватная оценка объективного значения угрозы и соответствующая оценка эмоционального контекста жизненных ситуаций.

Теоретико-методологическая база исследования: учение о психологическом возрасте и закономерностях развития ребенка JI.C. Выготского и Д.Б. Эльконина, принципы деятельности, детерминизма, системности, развития (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов); основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса личностной тревожности у детей и подростков (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдрее-ва, А.И.Захаров, A.M. Прихожан, Ю.Л.Ханин). Методы исследования:

1) Беседа и опрос.

2) Анкетирование уровня личностной тревожности с использованием шкалы личностной тревожности A.M. Прихожан.

3) Метод экспертной оценки уровня тревожности испытуемых.

4) Проективная авторская рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций.

5) Пакет компьютерных статистических программ SPSS-13.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 227 испытуемых в возрасте от 8 до 13 лет, учащиеся московских школ ГОУ СОШ № 2000, 940 и АНО СОШ «Эллада».

Научная новизна исследования: В работе впервые описаны стратегии интерпретации жизненных событий детьми с разным уровнем личностной тревожности («утрирование негативных аспектов ситуации», «игнорирование б негативных аспектов ситуации», «фатальный исход»). Выделены значимые параметры описания жизненных ситуаций, в отношении которых проявляются качественные различия интерпретации событий, связанные с уровнем личностной тревожности ребенка (общая оценка события, оценка эмоций участников события, оценка предполагаемого исхода события). Установлено, что особенности интерпретации жизненных ситуаций связаны с уровнем личностной тревожности: для нетревожных школьников характерны продуктивные, а для тревожных - непродуктивные стратегии интерпретации жизненных ситуаций. Показано, что тревогогенная сензитивность к негативному контексту жизненных ситуаций обусловлена возрастно-психологическими особенностями: младшие школьники сензитивны к негативным аспектам школьных ситуаций, а младшие подростки - к негативным аспектам ситуаций межличностного общения и одиночества. Разработана оригинальная авторская проективная рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастно-психологические особенности детей и подростков обуславливают структуру тревожности, что находит отражение в преобладании школьной тревожности в младшем школьном возрасте и межличностной и самооценочной тревожности — в младшем подростковом возрасте.

2. Чувствительность ребенка к негативному контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями и находит отражение в преувеличении значения негативных аспектов ситуации. Младшие школьники сензитивны к негативному контексту школьных ситуаций, младшие подростки - ситуаций эмоционально-личностного общения и ситуаций одиночества.

5. Дети и подростки с выраженной личностной тревожностью склонны к использованию стратегий искажения эмоционального значения ситуации (это «утрирование» и «игнорирование негативных аспектов» ситуации, «фатальный исход»). Стратегия утрирования негативных аспектов ситуации представляет собой переоценку объективного значения сигналов угрозы. Стратегия игнорирования негативных аспектов» ситуации проявляется в недооценке объективного значения сигналов угрозы. Данные стратегии толкования жизненных событий могут сочетаться со стратегией «фатального исхода», заключающегося в недооценке роли собственной активности и переоценке роли обстоятельств и действий других. 6. Стратегии «утрирования негативных аспектов ситуации», «игнорирования негативных аспектов ситуации» и ожидания «фатального исхода», характерные для тревожных детей, выполняют функцию псевдозащитного регулирования образа себя и окружающих.

Апробация исследования. Результаты работы обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии психологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, на Всероссийской научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской конференции «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (2007), научно-практических конгрессах III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007), XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007», Пятой городской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» (Москва, 2008), заседаниях лаборатории педагогической психологии Окружного Учебно-Методического центра ЮАО, педагогических советах ГОУ СОШ № 2000, 940, НОУ СОШ «Эллада» г. Москвы. По теме исследования опубликовано семь публикаций. 9

Структура работы. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы из 396 источников, в том числе 28 на английском языке, 3 приложений. Во введении обоснованы актуальность, определены предмет, объект, цели, задачи работы, сформулированы гипотезы, представлены методические основания и эмпирические методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе «Теоретические представления о тревоге и тревожности» изложены основные философские, классические и современные представления по названной теме. Вторая глава посвящена «Роли тревожности в поведении и деятельности». Показана значительная роль тревожности в специфическом восприятии социальной действительности. Третья глава «Психологические факторы интерпретации жизненных ситуаций. Обоснование гипотез исследования» раскрывает теоретические и методологические основы исследования. В четвертой главе «Эмпирическое исследование особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности» на основании разностороннего, количественного и качественного анализа данных показано наличие возрастно-психологической обусловленности структуры тревожности, сензитивности детей и подростков к негативному контексту жизненных ситуаций, выделены стратегии адекватной и искаженной интерпретации событий («утрирование негативных аспектов», «игнорирование негативных аспектов», «фатальный исход»). В заключении подводятся общие итоги исследования, свидетельствующие о том, что поставленные цели и задачи исследования были реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. Содержание работы изложено на 222 страницах, включая приложения. В приложениях приведены методические материалы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

4.2.8. Результаты исследования сензитивности к тревогогенному контексту детей с разным уровнем тревожности 4.2.8.1. Нетревожные испытуемые

Заключение

Работа продолжает ряд работ, посвященных изучению особенностей мировосприятия тревожных лиц. Поставленные цели и задачи исследования реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. В исследовании был осуществлен анализ особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности. Проведенное исследование позволило установить наличие специфики в интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками, связанной с одной стороны с их возрастно-психологическими особенностями, с другой - с уровнем их личностной тревожности. Общие выводы исследования могут быть представлены следующим образом:

2. Сензитивность детей и подростков к негативным аспектам жизненных ситуаций связана с возрастно-психологическими особенностями. Младшие школьники, в силу повышенной значимости учебной деятельности, сензитивны к негативным аспектам школьных ситуаций и чаще склонны интерпретировать их как неблагополучные и тревогогенные. Младшие подростки более чувствительны к негативным аспектам ситуаций межличностного го общения и одиночества, что связано с повышенной значимостью для них интимно-личностного общения и самоопределения.

5. Дети и подростки с высоким уровнем личностной тревожности склонны к использованию стратегий искаженной интерпретации жизненных ситуаций - это «утрирование негативных аспектов ситуации», «игнорирование негативных аспектов ситуации» и «фатальный исход». Утрирование негативных аспектов ситуации предполагает преувеличение объективного значения угрозы и, соответственно, интерпретацию ситуации как неблагополучной и тревогогенной. Игнорирование негативных аспектов ситуации связано с недооценкой объективного значения угрозы. Ожидание фатального исхода состоит в преувеличении роли обстоятельств и других в разрешении ситуации. Роль данных стратегий состоит в псевдозащитном поддержании сложившегося образа себя и мира.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фокина, Мария Владимировна, Москва

1. Абрамян, JI. А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993.

2. Аванесова, Е. Г. Психоневрологические и психологические особенности детей с патологией органов пищеварения // Педиатрия. 1993. - № 1. - С. 99-102.

3. Авдеева, Н. Н., Хаймовская, Н. А. Развитие образа себя и привязанности у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М., 2003.

4. Агадуллина, Е. Р. Факторы социальной категоризации молодежных политических групп. автореф. дисс. канд. психол. наук - Москва, 2008.

5. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические вопросы. М., 1990. - 239 с.

6. Агеев, В. С. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., - 1987. - 282 с.

7. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

8. Азаров, В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.

9. Акинщикова, Г. И. Исследование вегетативных сдвигов под влиянием стрессовой ситуации. // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. Л.: Наука, 1969.

10. Акслайн, В. Игровая терапия. М., 2000.

11. Александер, Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. / Пер. с англ. С. Могилевского. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

12. Александровский, Ю. А. Пограничные психические расстройства. — М.: Медицина, 1993.

13. Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Наука, 1976.

14. Анастази, А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / Пер. с англ. М.: Апрель Перс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

15. Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., Педагогика. 1982.

16. Андреева, Г. М. К проблеме психологии социального познания. М., 1999.

17. Андреева, Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 1997. - 288 с.

18. Андреева, Г. М. Социальная психология. Изд-во Моск. ун-та, 1980.

19. Антология тендерной теории / Сост. и комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. Минск, 2000.

20. Антропов, Ю. В., Карпина, JL М. Аффективные нарушения и расстройства желудочно-кишечного тракта у детей и подростков // Педиатрия. 1997. - № 3. - С. 52-57.

21. Антропов, Ю. Ф. Психосоматические расстройства у детей и подростков // Российский психиатрический журнал. 1998. - № 3. - С. 63-67.

22. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1.- С. 3-16.

23. Анцыферова, Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. - № 2. — С. 3-16.

24. Арганл, М., Фернхем, А., Грахам, Дж. Концепт ситуации в различных областях психологии // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

25. Аршавскнй, И. А. Мы все равноправны друг перед другом (Воспоминания об А. А. Ухтомском. Смысл и судьба доминанты нравственности). -Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 2002.

26. Астапов, В. М. Тревожность у детей. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2008.

27. Астапов, В. М. Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.

28. Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 42-48.

29. Бабнч, Н. И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1988.

30. Банметов, А. К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников / Типологические исследования по психологии личности // B.C. Мерлин. Пермь, 1967.

31. Барабанщиков, В. А., Малкова Т. Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица //Проблема общения в психологии. М., - 1981. - С. 121 - 132.

32. Бендас, Т. В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006.

33. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Медицина, 1998.

34. Березин, Ф. Б., Безносюк, Е. В., Соколова, Е. Д. Психологические механизмы психосоматических заболеваний // Российский мед. журнал. -1998.-2.-С. 43-49.

35. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика, 1986

36. Битянова, М. Р. Социальная психология. М., Эксмо-пресс, 2001.

37. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199 с.

38. Бодалев, А. А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.183

39. Бодалсв, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.

40. Бодалев, А. А., Столиц, В. В. и др. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы семейного консультирования. М., 1989.

41. Божович, JL И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тезисы докладов на 2-м съезде Общества психологов. М., 1963. - Вып. 6.

42. Божович, JL И. К развитию аффективно потребностной сферы человека //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978.

43. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Прогресс, 1968.

44. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М., Воронеж, 1995.

45. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - № 2 - с.72-79.

46. Божович, Л. И., Неймарк, М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии. 1972. - № 2.

47. Бороздина, Л. В., Видинска, Л. Притязания и самооценка // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1986. № 3. С. 21—30

48. Бороздина, Л. В., Залучёнова, Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии.- 1993.-№ 1.-С. 104-113.

49. Боулбн, Д. Создание и нарушение эмоциональных связей / Пер. с англ. В.В. Старовойтова. 2-е изд. - М.: Академический проспект, 2006.

50. Боулби, Д. Теория привязанности. М., 2003.

51. Брайт, Д., Джонс, Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

52. Браш, X., Рихберг, И.-М. Беспричинный страх. М.: Изд-во «Сигма-Пресс», Изд-во «Феникс». - 2998.

53. Бремс, К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. Ю. Брянцевой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

54. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., Педагогика, 1990.

55. Бурлачук, Л. Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.- 1999.

56. Быховский, Б. Э. Кьеркегор. М. Мысль, 1972.

57. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1987.

58. Василенко, А. О. Связь тревожности и некоторых личностных характеристик подростка // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета Серия «Гуманитарные науки». -2005. -№2(14).

59. Васнлюк, Ф. Е. Психология переживаний. Изд-во Моск. ун-та, 1984.

60. Васнлюк, Ф. Е. Структура образа //Вопросы психологии. 1993. - №5. -С. 5- 19.

61. Введение в тендерные исследования. Харьков, СПб. - 2001.

62. Венн, А. М., Окнин, В. Ю., Хаспекова, Н. Б., Федотова, А. В. Состояние механизмов вегетативной регуляции при артериальной гипотензии // Журнал неврологии и психиатрии. 1998. - 4. - С. 20-24.

63. Венгер, A. JI. Психическое развитие детей в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии. 2001. - № 3. - с. 17-26.

64. Вильгоцкая, О. В. Повышение коммуникативной компетенции школьников как один из методов снятия эмоциональной напряженности // Вестник Ставропольского ун-та. 1998. - Вып. 16.

65. Внлюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций. -М.: Педагогика, 1988.

66. Внлюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. М., изд-во Моск. ун-та, 1976.

67. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

68. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. -М., 1967.

69. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). Л.: ЛГУ, 1984.

70. Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации// Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

71. Выготский, Л. С. Кризис семи лет // Переживание как единица личности и среды // Собр. соч., т. 4, М., 1984. С. 380-383.

72. Габдреева, Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1991.

73. Габдреева, P. X. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.-Казань, 1983, с. 68-85.

74. Гаврнлова, Т. П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические вопросы воспитания и воспитывающего обучения. М., - 1976. - С. 41 - 46.

75. Галагудзе, С. С. Восприятие человека по голосу и речи //Проблемы психологического познания людьми друг друга. М., - 1979. - С. 48 - 53.

76. Галигузова, Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - с. 101-115.185

77. Галнгузова, JI. Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - с. 28-37.

78. Гамезо, М. В., Домашенко, И. А. Атлас по психологии. М. Просвещение, 1986.

79. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия. СПб.: АО Сфера, 1994.

80. Гарбузов, В. И., Захаров, А. И., Исаев, Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. JL: Медицина, 1977.

81. Гембицкий, Е. В. Артериальная гипотензия // Клиническая медицина. -1997.- 1.-С. 56-60.

82. Глозман, Ж.М., Зоткин, В. В. Исследование уровня тревожности у больных // Вестник Московского университета. Психология. 1983. — № 1 -с.58-62.

83. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1996.

84. Гозман, JI. Я. Психология эмоциональных состояний. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.

85. Гордеева, О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - № 6.

86. Гордеева, О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. -№ 2-е. 137-149.

87. Гримак, JI. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989.

88. Гришина, Н. В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. -№ 1.-С. 121-132.

89. Данилова, Н. Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.

90. Данилова, Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М., 1998.

91. Дементьева, Н. Ф. Аффект тревоги в клинике психических заболеваний: Методические рекомендации. -М., 1981.

92. Десятникова, Ю. М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии. — 1995. -№5.

93. Деятельность и взаимодействие дошкольников. / Под ред. Т.А. Репиной. -М„ 1987.

94. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб. пособие /Я. JI. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. Мн.,1997.

95. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Педагогика, 1993.

96. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002.

97. Дикая, JI. Г., Махнач, А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. - № 3. - С. 137-146.

98. Додонов, Б. И. В мире эмоций. Киев, 1995.

99. Долгинова, О. Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб.: 1996.

100. Доронина, О. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии 1993. - № 1 - с. 86 - 92.

101. Дубинко, Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 1.-е. 53-57.

102. Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

103. Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1982.-№3.

104. Емельянов, Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. Сер.6, Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - С. 55-62.

105. Ефимова, Н. С. Психология взаимопонимания. СПб.: Питер, 2004.

106. Жукова, Н. В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Дис. канд. психол. наук. -М., 2000.

107. Заваденко Н. Н, Петрухнн, А. С. и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование// Вопросы психологии. 1999. -№4. - с.56-65.

108. Запорожец, А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981.

109. Запорожец, А. В., Неверович, Я. 3. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

110. Запорожец, А. В., Неверович, Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.

111. Захаров, А. И. Детские неврозы. Спб., 1995.

112. ИЗ. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Издательство "Союз", 2004.

113. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.

114. Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., Педагогика, 1986.

115. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд., испр- СПб: Союз, 1997.

116. Захаров, А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М., 2000.

117. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.

118. Захаров, А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. -СПб.: СОЮЗ, 1998.

119. Зимбардо, Ф. Застенчивость. -М., 1991.187

120. Зимбардо, Ф., Ляйппе, М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2001. - 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

121. Зобов, Р. А., Келасьев, В. Н. Самореализация человека: введение в че-ловекознание: Учеб. пособие. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001.

122. Изард, К. Эмоции человека. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

123. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2002.

124. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002.

125. Имедадзе, Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования Тб.: изд. ГрПУ им. Ш. Руставели, 1986- 176 с.

126. Имедадзе, Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1983.

127. Исаев, Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. Санкт-Петербург, 1996.

128. Исаев, Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. Санкт-Петербург, 2000.

129. Каган, В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии, 2000. № 2. С. 65-69.

130. Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

131. Казанская, В. Г. "Психологические барьеры" прошлого опыта //Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. - С. 74 - 83.

132. Казанская, В. Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. СПб.: Питер, 2006.

133. Калоева, 3. Д., Казиева, Ф. М., Дзилихова, К. М. Вегетативно-гормональные механизмы сниженной резистентности организма у детей с первичной артериальной гипотензией // Педиатрия. 1993. — 3. - С. 57— 59.

134. Кантор, Н. Восприятие ситуаций: прототипы ситуаций и прототипы «человека-в-ситуации» // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

135. Каплан, А. Я. Человек тревожный (Homo anxius): в поисках гармонии. Материалы VII Междисциплинарная конференция по биологической психиатрии «Стресс и поведение», 28 февраля 2003.

136. Каплан, Г. И., Сэдок, Б. Дж. Клиническая психиатрия. В 2 т. Т. 2. Пер. с англ. М.: Медицина, 1998.

137. Карабанова, О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции Дис. . д-ра психол. наук М., 2002.

138. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М., 2004.

139. Карвасарский, Б. Д. Клиническая психология. Часть III. Глава 12. Нейропсихология.

140. Кауненко, И. И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями в развитии: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1993.

141. Кемпннскм, А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998

142. Кисловская, В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. - № 1.

143. Кнтаев-Смык, Л. А. Психология стресса. М., 1983.

144. Кле, М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991.

145. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой. М.: ПЕР СЭ, 2007. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского).

146. Клюева, Н. В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1996.

147. Козлова, В. Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии-1983 № 4 - с. 89-96.

148. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности. Минск, 1976. - 350 с.

149. Копина, О. С., Суслова, Е. А., Заикин, Е. В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995. -№3.-с. 119-132.

150. Кордуэлл, М. Психология от А до Я: Словарь-справочник, 2000

151. Коржова, Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // В сб.: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой: Вып. 4. СПб.: 2000.

152. Кочубей, Б. И., Новикова, Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1996

153. Кочубей, Б. И., Новикова, Е. В. Ярлыки для тревожности // Семья и школа» 1988 - № 9.

154. Крейг, Г. Психология развития. СПб.: 2000.

155. Крысько, В. Г. Социальная психология: словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.

156. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.

157. Кукосян, О. Г. Профессиональные особенности межличностного познания //Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар, 1983. - С. 100 - 115.

158. Куницнна, В. Н. Межличностное общение. СПб, 2001.

159. Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Поглльша, В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб., 2001.

160. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф.дис. . канд. наук. — СПб., 1997.

161. Кушнир, Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 17-23.

162. Кьеркегор, С. Страх и трепет: Пер. с дат. М.: Республика, 1993.

163. Лабунская, В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Рост. н/Д, 1986. - 135 с.

164. Лабунская, В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. -1987. -№ 3. С. 70-77.

165. Лабунская, В. А. Психология экспрессивного поведения. М.: «Знание», 1989.

166. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Рост. н/Д, 1999.

167. Ладноненко, М. А. Факторы принятия обратной связи в деловом общении. автореф. дисс. канд. психол. наук - М., 2009.

168. Лангмейер, И., Матейчнк, 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

169. Лебединская, К. С., Райская, М. М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.

170. Левинас, Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное. М.; СПб.: Университетская книга, 2000.

171. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

172. Леонгард, К. Акцентуированные личности. М., 1982.

173. Леонова, А. Б., Кузнецова, А. С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1993.

174. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения. М., 1983.

175. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М., 1983.

176. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. // Психология эмоций. Тексты. Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. М., Изд-во Моск. ун-та, 1984.

177. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

178. Леонтьев, Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 2. С. 3-14.

179. Леонтьева, И. В. Функциональная кардиоваскулярная патология у детей с отягощенной по ишемической болезни сердца наследственностью и возможности профилактики сердечно-сосудистых заболеваний // Рос. вест, перинатол. и педиатр. 1994. - 3. - С. 34-36.

180. Лидере, А. Г. Семья как психологическая система. М., - Обнинск, 2004.

181. Лисина, М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста//Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117— 124.190

182. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 72 — 78.

183. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: «Педагогика», 1986.

184. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

185. Лисина, М. И., Сильвестру, А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

186. Лич, П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1992.

187. Лнчко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983.

188. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.

189. Люсин, Д. В. Эмпирический анализ категоризации эмоций // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - с. 38-47.

190. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррек-ционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревоясными и аутич-ными детьми. М.: Генезис, 2000.

191. Магнуссон, Д. Требуется: психология ситуаций. // В кн.: Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

192. Манере, Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПБ.: Питер, 1997.

193. Макшанцева, Л. В. Тревоясность и возмоясности ее сниясения у детей, начинающих посещать детский сад. // «Психологическая наука и образование» 1998 - № 2.

194. Маларов, В. X. Успешность восприятия //Вопросы психологии. 1990. -№ 1.-С. 68-72.

195. Мальцева, С. В., Волгина, С. Я. Особенности психовегетативного состояния при хроническом гастродуодените у детей старшего школьного возраста // Педиатрия. 1996. - 4. - С. 38-41.

196. Машбнц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис. д-ра психол. наук. Киев, 1988.

197. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986.

198. Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

199. Микляева, А. В., Румянцева, П. В. Школьная тревоясность. Диагностика и коррекция; Спб: Речь. - 2000.

200. Морозова, И.С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов». Вып. 2.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.

201. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1966.

202. Небылицин, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1986.191

203. Нсжнова, Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ серия Психология - 1988- № 1.

204. Нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28.

205. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2002.

206. Немов, Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

207. Никитина, А. В. Проблемы в общении тревожных подростков // Психология XXI в: Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 1996. - С. 33-35.

208. Никольская, И. М., Грановская, P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

209. Ныоскомб, Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2002.

210. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006.

211. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы — М.: Российское педагогическое агентство. 1996.

212. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

213. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.

214. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.

215. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

216. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987.

217. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ «Сфера», 1996.

218. Овчинникова, О. В., Пунг, Э. Ю. Экспериментальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена / Психологические исследования. М., 1985 - № 4 - с.112-119.

219. Ольшанннкова, А. Е. К психологической диагностике эмоциональности. / Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. М.: Педагогика, 1988, с.246-262.

220. Оршанская, М. В. Влияние фрустраций на социализацию подростков: Дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 2004.

221. Основные направления современной психотерапии. — М.: «Когито-Центр», 2000.

222. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет./Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.192

223. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1988.

224. Павленко, Т. А. Психологические причины конфликтных отношений с ровесниками у старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000.

225. Палей, А. И. Гипотеза сомато-психического диссонанса: неврозологи-ческие, наркологические и психотерапевтические аспекты // Вопросы психологии. 1993. - № 1.-е. 78-85.

226. Пасынкова, Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996 - т. 17 - № 1 - с. 169-174.

227. Петрова, Е. А. Визуальная психосемиотика общения : Дис. д-ра психол. наук Москва, 2000.

228. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.

229. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

230. Поляков, Ю. Ф., Солоед, К. В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации // Вопросы психологии. 2000. - № 4. - с. 9-18.

231. Популярная психология для родителей; 2-е изд., испр. / Под ред. А.С. Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.

232. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. -М.; Издательский центр «Академия», 1998.

233. Прихожан, А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. . канд. психол. н.; М., МГУ, 1977.

234. Прихожан, А. М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии М.: Московский социально-психологический институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

235. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // «Психологическая наука и образование». 1998 - №2.

236. Прихожан, А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1990.

237. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

238. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание, 1997.

239. Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

240. Прусакова, М. Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников /Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984.

241. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. -М.: Новая школа, 1996.

242. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

243. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.

244. Психологический словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., Политиздат, 1990.

245. Психология аномального развития ребенка. Под ред. Лебединского В.В., Бардышевской М.К. М., ЧеРо, 2002.

246. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

247. Психология эмоций. Тексты. Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. М., изд-во Моск. ун-та, 1984.

248. Психология. Учебник. Под ред.А.А. Крылова.- М.:Проспект,1999.

249. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд. / Под ред. Ф. Кендалла. -СПб.: Питер, 2002.

250. Психотренинги по методу Альберта Эллиса. Изд-во Питер, 1999.

251. Развитие личности ребенка / П.Х. Массен и др. М.: Прогресс, 1982.

252. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. под ред. Запорожца А.В., Не-верович Я.З. М., Педагогика, 1986.

253. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1974.

254. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.

255. Раскин, В. Н. Психологические факторы успешности учебной и научной работы аспирантов технического вуза: Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1992.

256. Раттер, М. Помощь трудным детям. М., 1987.

257. Реан,А.А., Коломинский, Я. Л. Социально-педагогическая психология. СПб., 1999.

258. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. М., Прогресс, 1979.

259. Ремшмидт, X. Детская и подростковая психиатрия / Пер. с нем. Т.Н. Дмитриевой. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

260. Ремшмидт, X. Психотерапия детей и подростков. М.: Мир, 2000.

261. Роббер, М.-А., Тильман, Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. / Предисл. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1988.

262. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996.194

263. Рогов, Е. И. Эмоции и воля. М., Владос, 2001.

264. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.

265. Рождественская, Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 69 - 76.

266. Рождественская, Н. А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М.: Изд-во ПЭР СЭ, 2004.

267. Росс, JL, Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологи / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна- М.: Аспект Пресс, 2000.

268. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

269. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М, 1957.

270. Русина, Н. А. Семантические образования в восприятии другого человека.: Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. М.,1 983.

271. Рябова, Т. Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема тендерных исследований //Личность. Культура. Общество. Т. V. - Вып. 1-2 (15-16). -С. 120-139.

272. Савина, Е., Шанина Н. Тревожные дети // «Дошкольное воспитание»- 1996-№4.

273. Самоукина, Н. В. Биотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. 1999.

274. Сартр, Ж. П. «Экзистенциализм это гуманизм». В кн. «Сумерки богов» / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1989.

275. Сахакиан, У. С. Техники консультирования и психотерапии. Тексты. / Ред. и сост. У.С. Сахакиан. Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

276. Свядощ, А. М. Психотерапия: пособие для врачей. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

277. Сенько, Т. В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения // Вопросы психологии. 1991. №4.

278. Сергеечева, В. Азы общения. СПб.: Питер, 2002.

279. Сшмерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М., 1985.

280. Скрипкина, Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - с. 21-30.

281. Скэрдеруд, Ф. Беспокойство. Путешествие в себя. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003.

282. Славина, JI. С. Трудные дети. М.: Воронеж, 1998.

283. Славская, А. Н. Интерпретация как предмет психологического исследования //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 3. - С.78 -88.

284. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

285. Смехов, В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

286. Смирнов, В. Е. Психология юношеского возраста. М., 1992.

287. Смирнова, Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. -с. 76-87.

288. Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - с. 5-15.

289. Смирнова, Е. О., Калягина, Е. В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - с. 50-60.

290. Смирнова, Е. О., Собкин, В. С., Асадулина, О. Э., Новаковская,

291. А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, ясиву-щих в неполной семье (на материале детских рисунков) // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - с. 18-28.

292. Смирнова, Е. О., Утробина, В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1996. № 3. - с. 5-13.

293. Смирнова, Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент. В журн. Вопросы психологии, 1999, № 1.

294. Собчик, Л. Н. Личностная основа пограничных психических расстройств // Московский психологический ясурнал. 2000. - № 3.

295. Современная бурясуазная философия и религия. Под ред. А.С. Богомолова. М., Полтииздат, 1977.

296. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989.

297. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

298. Степанов, В. Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. - № 1.-е. 42-51.

299. Степанов, С. С. Беспокойство его причины и следствия // Школьный психолог. - 2004. - № 8.

300. Степанов, С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. - Москва: Педагогика - Пресс, 1995 г.

301. Степанов, С. С. Попытка словаря трудностей // «Семья и школа» -1994-№1.

302. Столиц, В. В. Самосознание личности. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1983.

303. Столиц, В. В., Голосова, Н. И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку //Психологический ясурнал. 1982. - № 2.- С. 62 67.

304. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

305. Субботскнй, Е. В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - с. 88-91.

306. Сурогина, Н. К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб.: 1998. - С. 209-210.

307. Сысоева, Ю. Ю. Изучение связи личностной тревожности с электрофизиологическими показателями развития ночного сна / автореф. дисс. .канд.биол.н. Астрахань, 2008.

308. Тавризян, Г. М. Проблема человека во французском экзистенциализме. Критический анализ. М., Наука, 1977.

309. Таранов, П. С. Острая философия: Выдающиеся сюжеты овладения неизвестным. Симферополь, «Реноме», 1998.

310. Творогова, Н. Д. Страх и тревожность / Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. М.: ВУНМЦ, 1998.

311. Техники детской терапии. 2-е изд. / М. Четик. СПб.: Питер, 2003.

312. Тнтаренко, В. Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

313. Тихомиров, О. К. Психология мышления. М., 1984.

314. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека. -М., 1969.

315. Тоом, А. И. О восприятии эмоций по лицевой экспрессии //Психологический журнал.-1981.- № 4.

316. Тхостов, А. Ш., Колымба, И. Г. Феноменология эмоциональных явлений.-М., 1999.

317. Федорова, Н.А. Личностные и ситуационные факторы выбора вербальных техник самопрезентации. автореф. дисс. канд. психол. наук -М., 2007.

318. Федотова, С. Н. Социально-психологические особенности восприятия субъективной сложности ситуации. М., 2006.

319. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб, Питер, 2001.

320. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. СПб.: «Ювента», 1999.

321. Фетнскнн, Н. П. Психологическое изучение учебной и спортивной деятельности. Л., 1979.

322. Фетисова, Е. В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям //Психол. журн. 1981 - Т. 2. -№ 2. - С. 142 - 146.

323. Филиппов, А. В., Ковалев, С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1. - С. 14-21.

324. Филиппов, Л. И. Философская антропология Жан-Поля Сартра. М., Наука, 1977.

325. Философский словарь. Под ред. М.М. Розенталя. Изд-е 3-е. М., Политиздат, 1975.

326. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

327. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989.

328. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.197

329. Фромм, Э. Иметь или быть? М., 1990.

330. Хакер, У. Восприятие и реакции на рабочую ситуацию // В кн. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001.

331. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков. -М.: Педагогика, 1986.

332. Хараш, А.У. Принципы деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - № 3.

333. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

334. Холл, К. С., Линдсей, Г. Теории личности. М., КСП+, 1997.

335. Холмогорова, А. Б., Гаранян, Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - с. 61-74.

336. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

337. Хомская, Е. Д., Ефимова, И. В., Будыка, Е. В., Ениколопова, Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. -М., 19997.

338. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. М., Смысл. 1997.

339. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Спб., 1997.

340. Цукерман, Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - с. 17-30.

341. Чалдини, Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 1999.

342. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.

343. Чистякова, М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 г.

344. Шапкин, С. А. Межполушарная асимметрия в переработке эмоционально окрашенной информации // Вопросы психологии. 2000. - № 3. -с. 102-116.

345. Шафраиская, К. Д. Влияние объективных и субъективных факторов на оценку психического состояния человека по экспрессии //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар,1977.-С. 57 82.

346. Шашкова, И. А. Возрастная динамика психического здоровья дошкольников и факторы, ее определяющие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

347. Шванцара, И. и кол. Диагностика психического развития. Прага,1978.

348. Шелнна, С. Л. Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых. автореф. дисс. канд. психол. наук - М., 2003.

349. Шестов, Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне) М.: Прогресс - Гнозис, 1992.

350. Шибутани, Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

351. Шильштейн, Е. С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - с. 69-78.

352. Шихирев, П. Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования //Психологические вопросы социального регулирования поведения. М., - 1976. - С. 278 - 295.

353. Штроо, В. А. Защитные механизмы: от личности к группе // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - с. 54-60.

354. Шубина, Е. В. Страх: враг или друг? СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2004.

355. Щербатых, Ю. В. Психология страха. М., 1999

356. Щербатых, Ю. В., Ивлева, Е. И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж, 1998

357. Щетинина, А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии.-1984.-№ 3.-С.60-66

358. Щетинина, А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человек/ Вопросы психологии 1984 - № 3.

359. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.

360. Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. В. Семейная психотерапия. JL, 1990.

361. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В.В. и Зинченко В.П. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001

362. Эмоциональное развитие дошкольника. Под ред. Кошелевой А.Д. М., Просвещение, 1985.

363. Эрисксон, Э. Детство и общество. Спб., 1996.

364. Якобсон, П. М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.: АПН, 1961.

365. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника.- М., изд-во Моск. ун-та, 1966.

366. Яковлев, Г. М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект,1999. с. 442-453.

367. Ялом, И. Дар психотерапии / Пер. с англ. Ф. Прокофьева. М.: Эксмо, 2008. - 352 с. - (Практическая психотерапия).

368. Ярошевскнн, М. Г., Петровский, А. В. Психология (словарь). М.: Политиздат, 1990.

369. Ames, D., Morris, М. W., Menon Т. Culturally Conferred Conceptions of Agency: A Key to Social Perception of Persons, Groups, and Other Actors / Stanford: Stanford University Research Papers, 2000.

370. Bhogal, K. S., Baldwin, D. S. Pharmacological treatment of social phobia // Psychiatry, article in press.

371. Blanchette, I., Richards, A.; Cross, A. Anxiety and the interpretation of ambiguous facial expressions: The influence of contextual cues. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, Vol 60(8), Aug 2007. pp. 1101-1115.

372. Bokhost, C. L., Westenberg, P. M., Oosterlaan, J., Heyne, D. A. Changes in social fears across childhood and adolescence: age-related differences in the factor structure of the fear survey // Journal of Anxiety Disorders, article in press.

373. Broman-Fulks, J., Storey, К. M. Evaluation of a brief aerobic exercise intervention for high anxiety sensitivity. Anxiety, Stress & Coping; Jun2008, Vol.21 Issue 2, pi 17-128,

374. Carleton, R .N., Collimore, К. C., Gordon, J. G. Corrigendum to social anxiety and fear of negative evaluation. Construct validity of the FFNE-II // Journal of Anxiety Disorders, article in press.

375. Christensen, P. N., Stein, M. В., Means-Christensen, A. Social Anxiety and Interpersonal perception: a Social Relations Model analysis // Behavior Research and Therapy. Volume 41, Issue 11, November 2003, p. 1355-1371.

376. Ciccett, D., Toth, Sh. L. Developmental Psychopathology and Disorders of Affect // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry / Volume 24 (5). p 501-565.

377. Crost, N. W.; Pauls, C. A.; de Wacker, J. Defensiveness and anxiety predict frontal EEG asymmetry only in specific situational contexts. Biological Psychology; Apr2008, Vol. 78 Issue 1, p43-52,

378. Felim, L., Schneider, G., Hoyer, J. Is post-event processing specific for social anxiety? // Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychology / Volume 38, Issue 1, March 2007, p. 11-22.

379. Grant, K.-A., McMahon, C., Austin, M.-P. Maternal anxiety during the transition to parenthood: A prospective study. Journal of Affective Disorders; May2008, Vol. 108 Issue 1/2, plOl

380. Gregory, A. M.; Lau, J.; Eley, T.C. Finding gene-environment interactions for generalised anxiety disorder. European Archives of Psychiatry & Clinical Neuroscience; Apr2008, Vol. 258 Issue 2, p69-75,

381. Hayward, C., Wilson, K., Lagle, A., Kraemer, K.,KiIIen, J.D., Taylor, C., Barr. The developmental psychopathology of social anxiety in adoles-cents.Depression & Anxiety (1091-4269); 2008, Vol. 25 Issue 3, p200-206,

382. Heerey, E. A., Kring, A. M. Interpersonal Consequences of Social Anxiety // Journal of Abnormal Psychology. Volume 116, Issue 1, February 2007, p. 125-134.

383. Hircli, C. R., Holmes, E. A. Mental imagery in anxiety disorders // Psychiatry. Volume 6, Issue 4, April 2007, p. 161-165.

384. Hoerold, D. D., O'Keeffe, P., Bates, F., PertI, H., Robertson, M. Neuropsychology of self-awareness in young adults. Experimental Brain Research; Apr2008, Vol. 186 Issue 3, p509-515,

385. Khawaja, Nigar G. Brooks, Belinda Armstrong, Kerry A. Relationship between the dimensions of anxiety sensitivity and the symptoms of anxiety in clinical and non-clinical populations. Australian Journal of Psychology; May2008, Vol. 60 Issue 1, p53-61

386. Kimbrel, N. A., Cobb, A., Mitchell, J. Т., Hundt, N. E., Nelson-Gray, R. Sensitivity to punishment and low maternal care account for the link between bulimic and social anxiety symptomology. Eating Behaviors, Vol 9(2), Apr 2008. pp. 210-217.

387. King, P. R., Endler, N. S. The Trait Anxiety-Perception Score: A Composite Predictors for State Anxiety // Journal of Personality and Social Psychology. Volume 58, Issue 4, April 1990, p. 679-684.

388. Moscovitch, D .A., Hoffman, S.G. When ambiguity hurts: Social standards moderate self-appraisals in generalized social phobia // Behavior Research and Therapy. Volume 45, Issue 5, May 2007, p. 1039-1052.

389. Moser, J. S., Huppert, J. D., Duval, E., Simons, R. F. Face processing biases in social anxiety: An electrophysiological study. Biological Psychology; Apr2008, Vol. 78 Issue 1, p93-103, 1 lp

390. Rodarte-Luna, В.; Sherry, A. Sex differences in the relation between statistics anxiety and cognitive/learning strategies. Contemporary Educational Psychology; Apr2008, Vol. 33 Issue 2, p327-344

391. Schulz, S. M., Alpers, G. W.,Hofmann, S. G. Negative self-focused cognitions mediate the effect of trait social anxiety on state anxiety. Behaviour Research & Therapy; Apr2008, Vol. 46 Issue 4, p438-449,

392. Spokas, M. E., Rodebaugh, T. L., Heimberg, R. G. Cognitive biases in social phobia // Psychiatry, article in press.

393. Thorpe, S. J., Brosnan, M. J. Does computer anxiety reach levels which conform to DSM-IV criteria for specific phobia? // Computers in Human Behavior. Volume 23, Issue 3, May 2007, p. 1258-1272.