Особенности социализации российских и вьетнамских школьников

Нгуен Тхи Минь Ханг

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социализации российских и вьетнамских школьников

Автореферат

Автор научной работы: Нгуен Тхи Минь Ханг
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социализации российских и вьетнамских школьников"

На правах рукописи

НгуенТхиМиньХанг --

Особенности социализации российских и вьетнамских школьников

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

003054470

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Костяк Татьяна Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Стефаненко Татьяна Гавриловна

Кандидат психологических наук, доцент Денисенкова Наталья Сергеевна

Ведущая организация: Московский гуманитарный университет

Защита диссертации состоится » 2007 года в ^ часов на

заседании Диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «о&О » ¿яг/з&я^- 2ообг.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению и сравнительному анализу особенностей процесса социализации младших школьников и подростков в России и Вьетнаме.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к развитию личности ребенка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых важную роль играют социокультурные условия развития детей. При этом большинство исследователей признает, что содержание, формы и способы социализации детей тесно связаны с социокультурными и экономическими условиями, которые в современном мире подвергаются значительным изменениям.

Актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, сходством происходящих в России и Вьетнаме преобразований, затрагивающих все сферы жизни общества, с другой стороны, различием в факторах, стабилизирующих эти изменения и обусловленных культурой страны, которое можно охарактеризовать через метафору «Восток — Запад». Сравнительный анализ особенностей социализации детей, принадлежащих к разным культурам, позволяет конкретизировать представления об общих закономерностях и культурно обусловленных тенденциях этого процесса. В связи с этим исследовательский интерес вызывает специфика социализации детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, когда наряду с появлением психологических новообразований и изменением социальной ситуации развития происходит интенсивное усвоение новых норм и правил поведения, а также ценностей и критериев оценки событий и людей. Успешность социализации в этих сложных возрастных периодах во многом определяет дальнейшее развитие личности.

В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы социализации детей, однако проблема конкретных способов вхождения ребенка в социум нуждается в более углубленном изучении. Этот вопрос особенно актуален для Вьетнама, где школьное обучение строится без учета индивидуальных особенностей детей, поскольку исследования в области индивидуального подхода к воспитанию и обучению не ведутся. При этом, мировой опыт показывает, что своевременная диагностика индивидуальности ребенка помогает построить индивидуальный подход в воспитании и обучении детей, а также предсказать появление возможных негативных феноменов в развитии личности ребенка.

ЦЕЛЬ исследования заключалась в изучении и сравнительном анализе особенностей социализации российских и вьетнамских школьников.

ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации российских и вьетнамских детей 7-13 лет.

ПРЕДМЕТ исследования: установки и ценности, определяющие детско-родительские отношения, индивидуальные и личностные качества российских и вьетнамских детей, особенности их общения со взрослыми и сверстниками.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблемам социализации и развития личности детей и подростков.

2. Выявить возрастные, индивидуальные и социокультурные различия в динамике процесса социализации российских и вьетнамских детей.

3. Провести кросс-культурное исследование особенностей социализации детей младшего школьного и подросткового возраста в России и Вьетнаме.

ГИПОТЕЗА исследования:

Ведущими параметрами социокультурных различий процесса социализации российских и вьетнамских детей и подростков являются содержание внешних правил поведения детей и представлений родителей о будущем детей, а также степень жесткости трансляции норм.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования являются:

• принципы социокультурной детерминации психических процессов и явлений (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, С.Л.Рубинштейн, Т.Г.Стефаненко, М. Мид, А. Кардинер, И. Эйбл-Эйбесфельд, Б. и Дж. Райтинги Э.Фромм, Э.Эриксон);

• концепции социализации и формирования социальной и этнической идентичности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Т.Г. Стефаненко, А. Тэшфел, Дж.Тернер, Ж.-К. Дешам, В. Дуаз, Н. Дюбуа и др.);

• философские и психологические положения концепции социальных переживаний и их роли в процессе социализации (Т.Д. Марцинковская, Г.Г. Шпет).

Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:

- теоретический анализ психологических, культурантропологических и социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки (принципы детерминизма, системности и развития);

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей социализации российских и вьетнамских школьников;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).

усвоению традиционных ценностей и норм поведения. К подростковому возрасту роль семьи в процессе социализации вьетнамских школьников снижается и сам процесс социализации у них происходит в более широком социальном контексте. У российских подростков семья обеспечивает эмоциональную поддержку и принятие. Ценность сверстника гораздо выше для вьетнамских детей и подростков, чем для российских. Тем не менее, семья остается одним из важнейших институтов социализации школьников в обеих странах, также как ценность образовательного учреждения, его норм и правил.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании и динамике процесса социализации детей и подростков в разных культурах.

В работе уточняются знания о влиянии нравственных норм семьи, представлений родителей о будущем детей и правилах поведения в семье на характер и направление процесса социализации. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в динамике становления ценностной сферы детей разных культур, подтверждают данные о значимости семьи в процессе вхождения детей и подростков в мир взрослых.

Данные о культурно обусловленных особенностях процесса социализации вносят значимый вклад в разработку проблемы присвоения ребенком содержания эталонов и оценочных категорий, дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса социализации детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Полученные в работе материалы о взаимосвязи когнитивных и эмоциональных компонентов в процессе социализации дополняют картину психического развития младших школьников и подростков, воспитывающихся в разных культурах.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволили разработать, апробировать и внедрить модифицированные варианты методик изучения личности детей в психологических исследованиях во Вьетнаме сообразно с их возрастными и культурными особенностями. Материалы диссертации позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей и подростков в социум, уменьшая возможные трудности и отклонения.

Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении детей 7-13 лет. На основе полученных в исследовании данных возможно создание программы психологического консультирования родителей по вопросам воспитания детей и подростков.

Материалы исследования использованы при разработке и проведении спецкурса «Кросс-культурные исследования становления личности» для студентов факультета психологии Ханойского государственного университета, а также могут быть полезны при разработке пособий, учебников для студентов психологических факультетов институтов Вьетнама.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Социальные и культурные традиции, нормы и ценности мира взрослых играют более важную роль в процессе социализации российских и вьетнамских детей и подростков, чем индивидуальные особенности и личностные качества школьников.

2. Степень влияния семьи на процесс социализации российских и вьетнамских детей и подростков различается: если для российских детей семья является ведущим институтом социализации на протяжении всего школьного возраста, то роль семьи в процессе социализации вьетнамских детей постепенно уменьшается, что во многом связано с различиями в ценностных ориентациях между детыми и родителями во Вьетнаме.

3. Наибольшие различия проявляются в оценках самостоятельности и независимости детьми и родителями двух стран: для российских родителей эти качества оказались важнее, чем для детей обоих возрастов, в то время как вьетнамские родители оценивают важность этих параметров ниже, чем их дети (особенно в подростковом возрасте).

4. Существуют различия в характере отношения детей и подростков к семье, сверстникам и школе: вьетнамские школьники принимают большинство значимых семейных и школьных норм и правил, дружелюбно относятся к сверстникам и склонны уважать их индивидуальность в большей мере, чем их российские сверстники, которые более формально и отчужденно относятся к ровесникам и правилам школьной жизни, а их отношение к семье в большей мере определяется степенью эмоциональной привязанности и близости между детьми и родителями, чем у их вьетнамских сверстников.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных данных обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, основанных на идеях философов, социологов, культурантропологов, психологов, разрабатывающих данную проблему; применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту диссертационной работы; большими выборками российских и вьетнамских испытуемых; получением большого объема эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Характеристика ВЫБОРКИ испытуемых. В исследовании приняли участие 377 школьников в возрасте от 7 до 13 лет (ученики первого, второго, третьего, шестого и седьмого класса): 154 российских школьника (77 испытуемых младшего школьного возраста и 77 подростков) и 223 вьетнамских школьника (119 испытуемых младшего школьного возраста и 104 подростка). В России эксперимент проводился в октябре - декабре 2004 года на базе средней общеобразовательной школы № 1219 ЦАО г. Москвы. Во Вьетнаме эксперимент проводился в январе - июле 2005 года на базе общеобразовательной начальной школы им. Чынг Чака и средней школы Занг Во Центрального округа г. Ханоя.

В исследовании также приняли участие родители обследованных детей и десять российских и вьетнамских учителей, являющихся классными

руководителями тех классов, где проводилось исследование.

АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе обсуждения его положений на заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и Совета факультета психологии Ханойского Государственного Университета.

2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2005, 2006) и научно-практических конференциях МПГУ (2005,2006).

3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсу «Кросс-культурные исследования становления личности» для студентов факультета психологии Ханойского государственного университета.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 178 наименований, в том числе 31 наименований на вьетнамском, 12 - на английском языке, и приложений. Диссертация проиллюстрирована таблицами и гистограммами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, его объект и предмет. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования, применявшиеся в работе. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Представлены характеристики выборок испытуемых. Указана апробация материалов исследования и структура диссертации.

Во первой главе «Проблема личности и индивидуальности в исследованиях зарубежных и отечественных психологов» рассматриваются различные взгляды на проблему личности и ее генезиса в основных психологических направлениях, раскрывается вопрос об индивидуальных психодинамических особенностях и их роли в процессе развития личности и социализации детей на разных этапах онтогенеза.

В первом параграфе рассматриваются основные концептуальные подходы к анализу личности, выполненные в рамках ведущих психологических школ: в глубинной психологии (З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг, Э.Эриксон, К.Хорни, Г.Салливан), социобихевиоризме (А.Бандура, Дж.Мид), гуманистической психологии (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс), отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев). Подчеркивается отсутствие среди психологов единого взгляда не только на теории личности, но и на само ее определение. Основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе, знание о себе (К. Роджерс) и уровень притязаний, зависящий от ситуации и выполняемой деятельности. При рассмотрении Я-концепции как результата социального развития личности отмечена особая субъективная реальность, обозначаемая целым веером

концептов — самосознание, Я, самость, self, представление о себе, Я -концепция.

Во втором параграфе рассматривается проблема индивидуальности. Многоуровневые аспекты этой проблемы раскрываются в работах античных ученых (Платон, Гиппократ, Аристотель), философов Нового времени (Р. Декарт, Э. Кант, Н. Мэскелин), и современных исследователей (Ф. Гальтон, В. Вундт, Э. Кречмер, У. Шелдон, Д. Гилфорд, Я. Стреляу, Г. Хейманс, А. Томас, С. Чесс, А. Басс, Р. Пломин, И. П. Павлов, Н.И. Красногорский, К. Н. Корнилов, А. Г. Иванов-Смоленский, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов и др.). Материалы их работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологическими чертами.

В настоящее время в психологии выделяются два уровня в становлении индивидуальности. Первый, связанный с особенностями строения и динамики работы нервной системы, представлен отдельными психодинамическими чертами или качествами, в формировании которых ведущую роль играет динамика работы нервной системы и латеральная организация мозга. Второй уровень касается связи этих черт и их сочетания, в результате чего формируются различные типы личности. Именно это сочетание отдельных черт и качеств обеспечивает своеобразие поведения, общения и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни, присущем ему.

Во второй главе «Теоретические основы исследования проблемы социализации детей и подростков» представлены различные подходы к проблеме социализации в психологии (разработанные в рамках основных психологических школ) и других науках, обсуждается многозначность понятия социализации, а также влияние культуры на процесс социализации детей.

В первом параграфе рассматриваются различные подходы к определению понятия «социализация» в отечественной и зарубежной науке, отмечается, что данный термин не имеет однозначного толкования (М. Мид, Н. Смелзер, У. Бронфенбреннер, И.С. Кон, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая). В качестве основных институтов социализации ученые выделяют семью, образовательные учреждения (детский сад, школа), группу сверстников и СМИ. При этом роль этих посредников в процессе социализации детей и подростков изменяется с возрастом и в различных культурах.

Во втором параграфе рассматриваются теоретические подходы к определению сущности социализации детей, разработанные в рамках различных психологических направлений: бихевиористского (Д.Уотсон, Э. Торндайк, Э. Толмен, К. Халл, Б.Ф. Скиннер, Д.Г. Мид, Д. Доллард, Н. Миллер, Д. Б. Роттер, А. Бандура), психоаналистического (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливен, П. Блос, Э. Эриксон), гештальтпсихологического (К. Левин, Ф. Хайдер), гуманистического (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу) и российской психологии (Г.М. Андреева, И.С. Кон, Т.Д. Марцинковская). В современных концепциях социализации изучается влияние мотивации, интеллектуальных и личностных возможностей человека на процесс конструирования социальной

реальности. При этом индивидуальность во многом определяет границы личностной активности и вариативности процесса социализации.

В третьем параграфе рассматривается влияние культуры на процесс социализации детей (М. Мид, А. Кардинер, Т.Г. Стефаненко, И. Эйбл-Эйбесфельд, Б. и Дж. Райтинги, Л. Колберг, А. Эриксон, Кан Ли, Матцумото). Понятие инкультурации было введено в научный обиход культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи». В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию.

Согласно многим культурантропологам, этнологам и психологам, для вьетнамцев характерны высокий коллективизм и сплоченность, доброжелательность, трудолюбие, практичность, высокий патриотизм и миролюбие. Важнейшими институтами социализации вьетнамских детей являются семья, школа, общественные организации, которые транслируют нормы и ценности, соответствующие не только требованиям современной ЖИЗНИ, но и культурному колориту этноса. Процесс социализации вьетнамскими исследователями рассматривается как процесс усвоения и реализации в своем поведении существующих в обществе норм и ценностей, культурных традиций. Однако до настоящего момента во Вьетнаме экспериментальных исследований в этой области проведено очень мало.

Результаты теоретического анализа литературы по проблемам социализации и развития личности детей и подростков легли в основу разработки комплекса методик исследования и анализа эмпирических данных.

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей социализации российских и вьетнамских школьников» обосновываются его цели и задачи, описываются методы, использованные в работе, представлены полученные в работе данные и анализ результатов.

Такие параметры, как нравственные эталоны, представления родителей о будущем детей, культурные традиции, иерархия ценностей оказывают значимое влияние на процесс социализации в детстве. При этом успешность вхождения ребенка и подростка в мир взрослых во многом обусловлена степенью эмоционального принятия тех ценностей и нормативов, которые передают взрослые в процессе социализации. Кроме того, важными показателями успешности социализации является высокий социометрический статус ребенка в группе сверстников и отсутствие эмоциональной напряженности в общении с ними. Совокупность этих факторов помогает детям и подросткам успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила сообразно ситуации, оставаясь в рамках социальной нормативности. Исходя из этого, мы предположили, что различия в процессе социализации российских и вьетнамских школьников обусловлены не только разницей культурных традиций и подходов к воспитанию, но и особенностями отношения детей разных культур к задаваемым взрослыми правилам и образцам. Анализ путей и

границ влияния этих факторов на процесс социализации детей и подростков в двух культурах и стал предметом нашего экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование включало три серии. Задачей первой серии исследовательской работы было изучение индивидуальности детей по двум параметрам: импульсивность - рефлексивность и эмотивность. Выбор этого направления исследования и данных индивидуальных особенностей обусловлен нашим предположением, что различия в процессе социализации российских и вьетнамских школьников обусловлены и их отношением к задаваемым взрослыми правилам и образцам. С этой целью были применены следующие методы и методики: «10 отличий» (для изучения уровня импульсивности), восьмицветовой тест Люшера (для изучения эмотивности), наблюдение за поведением детей (для оценки индивидуальных особенностей реагирования детей в различных ситуациях), анкета для учителей (для получения дополнительной информации об индивидуальных особенностях детей).

Полученные нами результаты подтверждают имеющиеся в психологии данные, что не существует выраженных различий между детьми разных культур в распределении оценок психодинамических характеристик. Кроме того, большинство обследованных нами школьников склонны к достаточно быстрому и легкому принятию норм и правил, транслируемых взрослыми. Исходя го этого можно предположить, что у большинства как российских, так и вьетнамских детей и подростков нашей выборки процесс социализации не должен вызывать серьезных трудностей, так как они не только открыты миру взрослых и сверстников, но и доверяют им, эмоционально откликаются на их состояния и могут изменить свое поведение в зависимости от ситуации.

Вторая серия экспериментального исследования была направлена на изучение социальных и культурных особенностей развития детей С этой целью были проведены следующие методики: «Ценностные ориентации» М. Рокича (модифицированный вариант), «Опросник родительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина, авторская анкета для родителей (для изучения нравственных норм, особенностей представлений родителей о будущем детей, правил поведения детей в семье).

Изучение ценностных ориентаций детей двух стран показало высокое сходство в структуре ценностей между младшими школьниками двух стран и увеличение различий по данному параметру между выборками к подростковому возрасту.

достижений для младших школьников важно общение со сверстниками. Усвоение большого количества новых норм и правил, которые регламентируют взаимодействие со взрослыми и сверстниками, связано с ростом конформности и неизбежным снижением потребности в независимости и автономии, поэтому младшие школьники проявляют тенденции к самореализации, оставаясь тем не менее в рамках социальной нормативности. Однако многие ценности мира взрослых (профессиональная самореализация, материальное благополучие и т.д.) остаются незначимыми для младших школьников, возможно, в силу возрастных особенностей.

В подростковом возрасте увеличиваются различия в выборе наиболее важных и отвергаемых ценностей у подростков двух стран. Также обнаружено различие в выборе ценностей у подростков разного пола, при этом эти различия заметнее между российскими мальчиками и девочками, чем вьетнамскими. Тем не менее, значимость профессиональной реализации и материальной обеспеченности возрастает в обеих выборках, и к подростковому возрасту дети начинают выше оценивать стабильность и уверенность в завтрашнем дне.

Общение со сверстниками и соблюдение нравственных норм остаются наиболее значимыми ценностями для российских подростков, в то же время возрастает значимость семьи. Это означает, что в подростковом возрасте происходит разделение групп в зависимости от их роли в процессе социализации: семья гарантирует взаимное принятие, в то время как социальная успешность зависит от включенности в группу сверстников. Таким образом, идентификация российских подростков происходит именно с семьей, благодаря которой усваиваются наиболее важные нравственные ценности. Во вьетнамской выборке ситуация иная: здесь главными ценностями в обоих возрастах оказываются ценности достижений, а также наблюдается рост потребности в независимости и автономии. Таким образом, если в младшем школьном возрасте стремления к самореализации поддерживает семья, то к подростковому возрасту дети начинают испытывать потребность в независимости от родителей, что сопровождается уменьшением роли нравственных ценностей. Таким образом, к подростковому возрасту вьетнамцы осознают значимость внутренней независимости и автономии при соблюдении многих внешних правил поведения, которые во многом являются залогом успешного вхождения в социум.

Изучение нравственных эталонов, жизненных целей, представлений о будущем своих детей и правил поведения, которые родители двух стран транслируют своим детям, позволило нам выявить сходство и различия в семейных установках. При этом сходства оказалось больше в нравственных эталонах, задаваемых взрослыми детям, в то время как внешние поведенческие правила и представления родителей о будущем детей различаются в обеих культурах.

сдержанность). Тем не менее для российских родителей самостоятельность и жизнерадостность детей оказались важнее, чем для вьетнамских, которые отдают приоритет воспитанности детей.

Представления родителей о будущем детей различаются в обеих странах; по мнению российских родителей, дети должны самостоятельно добиваться поставленных целей, реализуя свои потенциал в рамках социальной нормативности. Вьетнамские родители связывают будущее своих детей с встраиванием в социальную систему, обретением ребенком социально-полезной функции, присвоением культурных традиций, причем в данном процессе ведущую роль играет не самостоятельность и индивидуальность детей, а требования общества. Таким образом, для российских родителей будущее детей зависит прежде всего от их индивидуальных и нравственных качеств, самостоятельности и активности в реализации поставленных целей, в то время как вьетнамские родители связывают будущее детей в основном с успешной социальной адаптацией и формированием национальной идентичности.

Эти результаты подтверждаются данными опросника родительского отношения, которые показали определенные различия в профиле выраженности стилей родительского отношения в российской и вьетнамской выборке (см. гист. 1), несмотря на то, что в обеих странах самым распространенным оказался смешанный стиль.

Гистограмма 1. Профили выраженности стилей родительского отношения

Российские родители более терпимы к своему ребенку, уважают его индивидуальность, в то время как вьетнамские родители более требовательны, авторитарны, не выстраивают равноправных

отношений с ребенком и жестко контролируют его поведение. Эти различия во многом связаны с особенностями восточной, и в частности, вьетнамской культуры. Особенности отношения между родителями и детьми во вьетнамской семье

64.05 Эотвержени

42,1 I I ш Икоопераци й ■ симбиоз

Щ 10.44 Щ 14.К

у ■М ■ гиперсоци ап/зацля

российские родители вьетнамские родители Ясмешанны й стиль

заключаются в том, что родители всегда требуют от детей безоговорочного послушания. При этом непослушание детей, нарушение ими правил поведения является проявлением неуважения к родителям, что считается грехом. Большинство вьетнамских родителей считают, что постоянный контроль за поведением ребенка необходим для того, чтобы вовремя ему помочь, при этом требовательность и строгость являются важнейшим выражением заботы, любви .и ответственности по отношению к детям.

Задачей третьей серии эксперимента было выявление особенностей социализации детей в России и Вьетнаме. Важными параметрами социализации, на наш взгляд являются социометрический статус ребенка в группе сверстников и его отношение к взрослым (родителям, учителям) и сверстникам. Для изучения статуса ребенка в группе мы использовали метод «Социометрии», а особенности отношения детей к взрослым и сверстникам выявлялись при помощи проективных рисуночных тестов «Моя семья», «Мой друг», «Мой класс», «Моя школа».

Исходя из качественного анализа результатов социометрического опроса, мы выделили четыре группы детей в зависимости от степени выраженности их группового статуса: 1) высокостатусные, 2) предпочитаемые, 3) пренебрегаемые, 4) изолированные.

В обеих выборках наибольшее количество детей обладают средним статусом (70% российских и 67% вьетнамских детей обоих возрастов), около четверти от общего числа обследованных являются лидерами и около 10% детей остаются изолированными в группе. Как показали наши данные, подавляющее большинство как российских, так и вьетнамских детей имеют достаточно широкий круг общения, приняты в группе, хотя могут не занимать лидирующих мест, что свидетельствует об отсутствии отклонений в процессе их социализации.

Эти результаты подтверждаются данными, полученными при изучении отношения младших школьников к сверстникам по рисункам «Мой друг» и «Мой класс», которые также позволили оценить различия в отношении к группе общения между детьми обеих стран. Нами было выделено три типа отношения к сверстнику: 1) принятие, взаимодействие (22,86% российских и 22,73% вьетнамских детей); 2) принятие, интерес к индивидуальности сверстника (35,72% российских и 70,0% вьетнамских детей; 3) скрытое непринятие, формальное отношение (41,42% российских и 7,27% вьетнамских детей).

При этом около 60% российских детей младшего школьного возраста удовлетворены качеством отношений со сверстниками, положительно относятся к ним, однако для 40% детей существуют определенные трудности в налаживании контактов со сверстниками, которые приводят либо к уходу от общения, либо к чисто формальному характеру взаимоотношений. В то же время подавляющее большинство вьетнамских младших школьников положительно относятся к сверстникам, причем в своих контактах исходят из индивидуальных особенностей друзей и своих предпочтений и симпатий. При

этом количество вьетнамских детей, испытывающих трудности вхождения в группу сверстников, во много раз меньше, чем в российской выборке.

Взаимосвязь отношения к сверстникам и социометрического статуса оказалась выше в российской выборке (г = 0,4367725). При этом высокостатусные российские дети выстраивают контакты со сверстниками на основе своих индивидуальных интересов, испытывая в отношении остальных сверстников скрытую неприязнь. Дети со средним статусом ориентированы на совместную деятельность со сверстниками, а дети с низким статусом строят чисто формальные отношения в группе, внутренне не принимая нормы и ценности группы сверстников. Во вьетнамской выборке вне зависимости от статуса большинство детей проявляют интерес к индивидуальности сверстника и строят отношения исходя из своих индивидуальных предпочтений.

Если общие результаты социометрического опроса практически не отличаются у российских и вьетнамских детей, то возрастная динамика популярности детей в группе различается: в российской выборке количество высокостатусных детей снижается, а во вьетнамской, наоборот, увеличивается. На наш взгляд, это может быть связано с условиями обучения: среднее количество учеников во вьетнамской школе в два раза превышает таковое в московских классах. Большое количество учеников не дает возможности учителю уделить достаточно внимания каждому ребенку, что ведет к выделению среди одноклассников «звезд», которые могут частично перенять некоторые функции учителя и помогать отстающим одноклассникам в учебе. Таким образом, лидерские качества детей находят адекватный и поощряемый учителем способ реализации. В то же время в московских школах среднее количество учащихся составляет 20-25 человек (во вьетнамских - около 50), что, возможно, усиливает конкурентные тенденции во взаимоотношениях одноклассников, поскольку детей, претендующих на лидерство, может оказаться в одном классе больше, чем соответствующих «групп поддержки» из числа менее популярных сверстников, что ведет к конфликтам в их притязаниях на первенство и снижает групповой статус.

Эти предположения подтверждаются данными о характере отношения подростков двух стран к сверстникам. В нашем исследовании при помощи рисуночных методик «Мой друг» и «Мой класс» было выделено четыре типа отношения подростков к сверстникам: 1) принятие, взаимодействие (12,12% российских и 16,51% вьетнамских подростков); 2) принятие, интерес к индивидуальности сверстника (37,88% российских и 70,05% вьетнамских подростков); 3) формальное отношение (27,28% российских и 5,68% вьетнамских подростков); 4) открытое отвержение, конфликтность (22,72% российских и 7,76% вьетнамских подростков).

При этом если вьетнамские подростки положительно относятся к сверстникам вне зависимости от своего статусного места, то в российской выборке происходит дифференцирование отношения к сверстникам по статусным группам: лидеры манипулируют групповыми нормами в своих интересах, вырабатывая чисто формальное отношение к сверстникам; дети с средним статусом конфликтны и требовательны в общении, их отношение к

сверстникам носит конкурентный характер; отверженные подростки отрицательно относятся к сверстникам.

По результата методик «Моя школа» и «Мой класс» нами было выделено три типа отношения к школьным нормам и правилам у младших школьников: 1) принятие учебной ситуации и взаимодействия учителя с учениками (16,19% российских и 26,13% вьетнамских детей); 2) интерес к общению с одноклассниками (23.52% российских и 29,19% вьетнамских детей); 3) формальное отношение (60,29% российских и 44,63% вьетнамских детей) (см. гист.2).

Анализ отношения детей и подростков к школьным нормам и правилам показал, что в младшем школьном возрасте отсутствует взаимосвязь между социометрическим статусом и типом отношения к школе в обеих выборках (в российской выборке г = 0,108902, во вьетнамской г = 0,050418). Большинство детей независимо от их статуса вырабатывает формальное отношение к школе, либо их привлекает возможность общения с одноклассниками. Понижение статуса детей в группе оказалось в этом возрасте связано с ростом отрицательного отношения к школе.

Гнет. 2. Соотношение различных типов отношения к школе V млад, школьников

Гисг. 3. Соотношение различных типов отношения к школе у подростков

60 29

лг.29

29.19

-рвщгаские вь'ешшскит^ школьники

□ 1 -принятие учебной ситуации

□ 2-общение со сверстниками ц формальное отношение

17.79

российские вьетнамские

школьники

01-гтринягие учебной ситуации □ 2-общение со сверстниками Е13-формальное отношение ■ 4-негативное отношение

В подростковом возрасте к указанным трем типам отношения к школе, характерными для младших школьников, добавляется открытое отвержение правил, связанное с трудностями обучения и обшения с учителями И одноклассниками (см. гист.З). При этом увеличиваются различия между выборками: большинство российских подростков вне зависимости от их статуса испытывает отрицательное отношение к школе (г = 0,4695675), и наибольшее количество детей, отвергающих школьные нормы и правила, оказалось в группах высоко- и низкостатусных подростков. Лидеры предпочитают манипулировать нормами в своих интересах, а большинство детей со средним статусом в группе либо формально принимают школьные

требования, либо негативно относятся к ним. В то же время большинство вьетнамских подростков положительно относятся к школе (г = 0,21894).

Анализ результатов рисуночной методики «Моя семья» позволил выделить пять типов отношения к семье у детей двух стран: 1) взаимодействие, 2) эмоциональная привязанность, 3) трудности в общении, 4) формальное отношение, 5) негативное отношение.

В российской выборке при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту ведущий тип отношения детей к семье не меняется: наиболее выраженным в обоих возрастах является тип эмоциональной привязанности. Однако, во вьетнамской выборке увеличивается доля взаимодействия в семье. Это означает, что если российские подростки формируют отношение к семье только исходя из того уровня поддержки и эмоционального принятия, которые демонстрируют их родители (как и в младшем школьном возрасте), то для вьетнамских подростков отношение к семье все больше связывается с характером совместной деятельности всех членов семьи. Вместе с тем растет напряженность в общении вьетнамских подростков в семье, что может быть связано со многими причинами, в частности, и с высокой требовательностью и авторитарностью вьетнамских родителей.

Тем не менее трудности в общении у вьетнамских подростков в семье не связаны с непринятием или отвержением семейных норм и ценностей, тогда как российские подростки, испытывающие дефицит родительского внимания и любзи, либо неудовлетворенные качеством детско-родительских отношений, формируют негативное отношение к семье, которое часто принимает демонстративный характер. Это является угрожающим признаком, поскольку отвержение семейных ценностей, падение авторитета взрослых может серьезно осложнить процесс вхождения подростков в широкий социальный мир и даже привести к маргинализации и появлению асоциальной референтной группы. В то же время вьетнамские подростки принимают семейные ценности и испытывают положительное эмоциональное отношение к ним, так что даже некоторые трудности в общении в семье не вызывают у них изменения в отношении к семье.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет установить соотношение между различными параметрами социализации российских и вьетнамских детей и подростков и выявить индивидуальные и социокультурные особенности этого процесса.

Сопоставление структуры ценностных ориентаций детей и результатов анкеты родителей показало, что и в младшем школьном, и в подростковом возрасте нравственные нормы совпадают в обеих выборках, кроме того, высокий статус одинаково важен для вьетнамских детей и их родителей. Самостоятельность и независимость более важны для вьетнамских подростков, чем для их родителей (для которых важнее выполнение детьми внешних поведенческих правил) и для их российских сверстников (российские родители считают самостоятельность детей более значимой, чем сами подростки).

Изучение взаимосвязи ценностных ориентаций детей и стиля родительского отношения показало отсутствие значимых различий в структуре ценностных ориентаций младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения в обеих выборках. Вьетнамские дети вне зависимости от стиля семейных отношений ориентируются на выполнение правил и заботу о других, и только при кооперативном стиле отношений для них важными оказываются личные достижения. В российской выборке различия проявляются прежде всего в структуре инструментальных ценностей: в семьях с кооперативным стилем отношений дети ориентируются на личные достижения, при симбиотических отношениях - на включенность в группу, при жестко авторитарном стиле - на выполнение правил, а при отсутствии выраженного стиля - на самостоятельность и заботу о других.

Российские дети, воспитывающиеся в семьях с кооперативным типом отношения, положительно относятся к родителям и семье в целом. При этом проблемный характер отношения ребенка к семье оказался связан со смешанным, неопределенным стилем родительского отношения. В то же время родительское отвержение в 100% случаев связано с негативньм отношением ребенка к семье. Во вьетнамских семьях преобладающим оказался смешанный стиль родительского отношения, при этом четкой зависимости отношения ребенка к семье от выбранного родителями стиля воспитания не обнаружено.

Сопоставление результатов изучения социометрического статуса и успеваемости детей позволило нам оценить степень и динамику взаимосвязи этих параметров в обеих выборках. Если в младшем школьном возрасте взаимосвязь статуса и успеваемости довольно высока в обеих выборках (в российской г = 0,445711, во вьетнамской г = 0,251216), то к подростковому возрасту ее показатели снижаются (в российской выборке г = 0,088727, во вьетнамской г = 0,180923).

Таким образом, с возрастом ослабляется взаимосвязь между успеваемостью и статусом детей в классе. Однако, в отличие от российских подростков, успешность вьетнамских подростков в учебе оказывает такое же влияние на статус в группе сверстников, как и в начальной школе (особенно в классе, так как здесь успехи каждого видны всем). Эти данные подтверждаются результатами методики Рокича и анкеты для родителей, где «хорошие отметки» или «образованность» для вьетнамских детей и их родителей оказались наиболее значимыми ценностями. В то же время успеваемость российских школьников влияет на статус только в первых классах, и к подростковому возрасту происходит смена критериев популярности.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Основными факторами, определяющими процесс социализации российских и вьетнамских детей и подростков, являются социальные и

культурные традиции, нормы и ценности, а не индивидуальные и личностные качества детей.

2. Ведущим институтом социализации для российских детей на протяжении всего школьного возраста остается семья, при этом ведущим параметром при оценке роли семьи не только для детей 7-10 лет, но и для подростков остаются эмоциональная привязанность и близость между детьми и родителями.

3. У вьетнамских подростков, напротив, социализация происходит в более широком социальном контексте, где семья с возрастом уступает свою ведущую роль школе, СМИ, значимым взрослым. При этом ни при каких условиях в отношении к семье у вьетнамских подростков не проявляется негативизм и агрессия, характерные для тех российских подростков, которые отмечают недостаток тепла и заботы о них со стороны родителей.

4. Существенные различия между детьми и родителями двух стран были выявлены в оценке значимости активности, независимости и самостоятельности. Для российских школьников эти ценности не являются ведущими, несмотря на то, что родители считают их формирование крайне важными для своих детей. Напротив, вьетнамские подростки, ставят на первые места именно стремление к достижениям, независимость и самостоятельность, несмотря на то, что их родители подчеркивают значимость традиционных ценностей послушания, конформности, воспитанности.

5. Существуют значимые различия между вьетнамскими и российскими детьми и подростками и в их отношениях к сверстникам, так как российские ребята более отчуждены, формальны в общении с ними, чем вьетнамские, которые более дружелюбны и в большей мере склонны уважать их индивидуальность. При этом ровное и дружелюбное отношение к сверстнику характерно для вьетнамских детей и подростков независимо от их социометрического статуса, в то время как российские ребята, занимающие высокое статусное место в группе сверстников, склонны к более высокомерному или пренебрежительному общению со всеми сверстниками, не входящими в их близкий круг общения.

6. Существуют различия и в отношении к школе, которые увеличиваются с возрастом. Во Вьетнаме большинство детей и подростков принимает нормы и правила школьного поведения (в том числе и высокую значимость отметок) и положительно относятся к школе, тогда как в России с возрастом число учащихся, которые формально или негативно относятся к школе и правилам школьной жизни, возрастает.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Нгуен Тхи Минь Ханг. Проблема социализации детей и семейного воспитания во Вьетнаме в разные исторические периоды // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXXIII. М.: «Прометей», 2005. С 192 - 197.

2. Нгуен Тхи Минь Ханг. Индивидуальные особенности и их значение в процессе социализации детей // Журнал «Психология» № 11 (80), психологического института при Академии социогуманитарных наук Вьетнама. -Ханой, ноябрь, 2005. С 25 - 28.

3. Нгуен Тхи Минь Ханг. Сравнительный анализ ориентации и стиля воспитания детей у вьетнамских и российских родителей. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXXIII. М.: «Прометей», 2006. С. 171-178.

4. Нгуен Тхи Минь Ханг. Проблема социализации детей и семейного воспитания во Вьетнаме в разные исторические периоды // Сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы и перпективы дощкольного образования», посвященной 110-летию со дня рождения А. В. Кенеман (16 марта 2006 г.). - М.: Издательство «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006. С. 203 - 205.

5. Нгуен Тхи Минь Ханг. Сравнительный анвлиз особенностей социализации российских и вьетнамских школьников // Журнал прикладной психологии. Издательский дом «ЭКО», № 5, 2006. С 109 - 116.

Принято к исполнению 18/12/2006 Исполнено 18/12/2006

Заказ № 1056 Тираж: 110 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нгуен Тхи Минь Ханг, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема личности и индивидуальности в психологической науке.

1.1. Изучение проблемы личности и ее генезиса в рамках основных психологических направлений.

1.2. Психологические исследования проблемы индивидуальных особенностей.

Глава 2. Теоретические основы исследования проблемы социализации детей и подростков.

2.1. Социализация как предмет междисциплинарного исследования.

2.2. Различные подходы к проблеме социализации в психологии

2.3. Влияние культуры на процесс социализации детей и подростков.

2.4. Особенности вьетнамской культуры и социализация детей

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей социализации российских и вьетнамских школьников.

3.1. Общая характеристика методов, используемых в экспериментальном исследовании.

3.2. Описание полученных результатов.

3.3. Анализ результатов исследования.

3.3.1. Анализ роли индивидуальных качеств детей в процессе их социализации.

3.3.2. Анализ социокультурных особенностей процесса социализации российских и вьетнамских детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социализации российских и вьетнамских школьников"

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к развитию личности ребенка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых важную роль играют индивидуальные особенности детей и социокультурные условия их развития. При этом большинство исследователей признает, что содержание, формы и способы социализации детей тесно связаны с социокультурными и экономическими условиями, которые в современном мире подвергаются значительным изменениям.

Актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, сходством происходящих в России и Вьетнаме преобразований, затрагивающих все сферы жизни общества, с другой стороны, различием в факторах, стабилизирующих эти изменения и обусловленных культурой страны, которое можно охарактеризовать через метафору «Восток - Запад». Сравнительный анализ особенностей социализации детей, принадлежащих к разным культурам, позволяет конкретизировать представления об общих закономерностях и культурно обусловленных тенденциях этого процесса. В связи с этим исследовательский интерес вызывает специфика социализации детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, когда наряду с появлением психологических новообразований и изменением социальной ситуации развития происходит интенсивное усвоение новых норм и правил поведения, а также ценностей и критериев оценки событий и людей. Успешность социализации в этих сложных возрастных периодах во многом определяет дальнейшее развитие личности.

В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы социализации детей, однако проблема индивидуальных способов вхождения ребенка в социум нуждается в более углубленном изучении. Этот вопрос особенно актуален для Вьетнама, где школьное обучение строится без учета индивидуальных особенностей детей, поскольку исследования в области индивидуального подхода к воспитанию и обучению не ведутся. При этом, мировой опыт показывает, что своевременная диагностика индивидуальности ребенка помогает построить индивидуальный подход в воспитании и обучении детей, а также предсказать появление возможных негативных феноменов в развитии личности ребенка.

ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации российских и вьетнамских детей 7-13 лет.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме социализации и индивидуальных особенностей.

3. Провести кросс-культурное исследование индивидуальных особенностей социализации детей младшего школьного и подросткового возраста в России и Вьетнаме.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования являются:

• принципы социокультурной детерминации психических процессов и явлений (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С.Кон, А.НЛеонтьев, Т.Д. Марцинковская, С.Л.Рубинштейн,

Т.Г.Стефаненко, М. Мид, А. Кардинер, И. Эйбл-Эйбесфельд, Б. и Дж. Райтинги Э.Фромм, Э.Эриксон);

• концепции социализации и формирования социальной и этнической идентичности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Т.Г. Стефаненко, А. Тэшфел, Дж.Тернер, Ж.-К. Дешам, В. Дуаз, Н. Дюбуа и др.);

Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней проведен сравнительный анализ особенностей процесса социализации российских и вьетнамских школьников при их переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Полученные данные позволяют говорить о том, что роль семьи в процессе социализации различается у российских и вьетнамских детей и подростков. У вьетнамских младших школьников семья способствует укорененности семьи, в то время как у российских детей 7-10 лет семья поддерживает стремление детей к самореализации и личностному росту. К подростковому возрасту роль семьи в процессе социализации вьетнамских школьников снижается и сам процесс социализации у них происходит в более широком социальном контексте. У российских подростков семья обеспечивает эмоциональную поддержку и принятие. Тем не менее, семья остается одним из важнейших институтов социализации школьников в обеих странах. 5

Университета, а также могут быть полезны при разработке пособий, учебников для студентов психологических факультетов институтов Вьетнама. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

2. Степень влияния семьи на процесс социализации российских и вьетнамских детей и подростков различается: если для российских детей семья является ведущим институтом социализации на протяжении всего школьного возраста, то роль семьи в процессе социализации вьетнамских детей постепенно уменьшается, что во многом связано с различиями в ценностных ориентациях между детьми и родителями во Вьетнаме.

Характеристика ВЫБОРКИ испытуемых. В исследовании приняли участие 377 школьников в возрасте от 7 до 13 лет (ученики первого, второго, третьего, шестого и седьмого класса): 154 российских и 223 вьетнамских школьников. В России эксперимент проводился в октябре - декабре 2004 года на базе средней общеобразовательной школы № 1219 ЦАО г. Москвы. Во Вьетнаме эксперимент проводился в январе - июле 2005 года на базе общеобразовательной начальной школы им. Чынг Чака и средней школы Занг Во Центрального округа г. Ханоя.

Состав российской выборки таковой:

- возраст с 7 до 9 лет: 77 испытуемых, составляющие 50% выборки,

- возраст с 11 до 13 лет: 77 испытуемых, составляющие также 50 % выборки,

- количество мальчиков: 78 - составляет 51% выборки,

- количество девочек: 76 - составляет 49% выборки.

Состав вьетнамской выборки:

- возраст с 7- 9 лет: 119 испытуемых, составляющие 53% всего выборки,

- возраст с 11 - 13 лет: 104 испытуемых, составляющие 47% выборки,

- количество мальчиков: 110 - составляет 49% выборки,

- количество девочек: 113 - составляет 51% выборки.

В исследовании также приняли участие родители обследованных детей и десять российских и вьетнамских учителей, являющихся классными руководителями тех классов, где проводилось исследование.

Данные о родителях, принимавщих участие в эксперименте (в %):

Пол Возраст Образование Профессии

Р В лет р В P В Р В

Жен. 92 60 25- 35 46 25 Сред. 40 58 Рабочие 2 17

Муж. 8 40 35- 50 52 72 Выс. 60 42 Гос. служебные 36 41

Выше 2 3 Домохозяйка 14 10

Интеллигенты 27 21

Занимающ. иск-вом 13 3

Другие 8,0 8

Р. российская выборка, В вьетнамская выборка

АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе обсуждения его положений на заседаниях кафедры возрастной психологии Mill У и Совета факультета психологии Ханойского Государственного Университета.

2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004, 2005, 2006) и научно-практических конференциях МПГУ (2005,2006).

3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсу «Кросс-кулыурные исследования становления личности» для студентов факультета психологии Ханойского Государственного Университета.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 178 наименований, в том числе 31 наименований на вьетнамском языке, 12 - на английском и приложения. Диссертация проиллюстрирована таблицами и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Основными факторами, определяющими процесс социализации российских и вьетнамских детей и подростков, являются социальные и культурные традиции, нормы и ценности, а не индивидуальные и личностные качества детей.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено сравнительному анализу процесса социализации детей 7-13 лет в России и Вьетнаме. Ведущими параметрами в изучении процесса вхождения детей и подростков в социум, с нашей точки зрения, являются как социокультурные показатели (содержание ценностей и нормативов, транслируемых взрослыми (родителями, учителями) и сверстниками; нравственные эталоны, представления родителей о будущем детей, культурные традиции и др.), так и внутренние факторы, среди которых наиболее важными нам представляются индивидуальные особенности детей (скорость и качество ориентировки в ситуации, тип эмотивности), иерархия ценностей и различные варианты отношения детей к нормам и правилам (эмоциональное принятие, формальное отношение, манипулирование, отвержение), задаваемым взрослыми и сверстниками. Кроме того, важными показателями успешности социализации является высокий социометрический статус ребенка в группе сверстников и отсутствие эмоциональной напряженности в общении с ними. Совокупность этих факторов помогает детям и подросткам успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила сообразно ситуации, оставаясь в рамках социальной нормативности. Исходя из этого мы предположили, что существует индивидуальная форма социализации, в которой соединяются как индивидуальные особенности детей, так и характеристики социальной ситуации развития. Анализ путей и границ такого взаимодействия в разных культурах и стал предметом нашего экспериментального исследования.

Изучение индивидуальности детей проводилось нами по двум параметрам: уровень импульсивности и тип эмотивности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что не существует выраженных различий между детьми разных культур в распределении оценок импульсивности/рефлексивности и тип эмотивности. Кроме того, выявленное в обеих выборках снижение импульсивности при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту характеризует общую тенденцию в динамике психического развития детей, связанную со становлением ориентировочной части действия.

Для младших школьников обеих стран наиболее важна успешность в учебе и оценка со стороны взрослых и сверстников, которую большинство детей связывают с соблюдением как чисто внешних, поведенческих правил, так и нравственных норм. При этом успешность в общении со сверстниками во многом зависит от того, насколько человек готов к сотрудничеству и уважает чужую точку зрения. Стремление к независимости, самостоятельности, а также материальная сторона жизни не имеют особого значения в этом возрасте. Ребенок 7-9 лет входит в новый для него школьный мир, активно социализируется в нем, при этом стремится проявить себя и найти группу идентичности, которая приняла бы его, поэтому наряду с ценностями достижений для младших школьников важно общение со сверстниками. Усвоение большого количества новых норм и правил, которые регламентируют взаимодействие со взрослыми и сверстниками, связано с ростом конформности и неизбежным снижением потребности в независимости и автономии, поэтому младшие школьники проявляют тенденции к самореализации, оставаясь тем не менее в рамках социальной нормативности. Однако многие ценности мира взрослых (профессиональная самореализация, материальное благополучие и т.д.) остаются незначимыми для младших школьников, возможно, в силу возрастных особенностей.

В подростковом возрасте увеличиваются различия в выборе наиболее важных и отвергаемых ценностей у подростков двух стран. Этих различий меньше в терминальных и больше в инструментальных ценностях, вместе с тем, различия касаются прежде всего наиболее значимых ценностей. Также обнаружено различие в выборе ценностей у подростков разного пола, при этом эти различия заметнее между российскими мальчиками и девочками, чем вьетнамскими. Тем не менее, значимость профессиональной реализации и материальной обеспеченности возрастает в обеих выборках, и к подростковому возрасту дети начинают выше оценивать стабильность и уверенность в завтрашнем дне.

Важным показателем социализации детей и подростков, на наш взгляд, является статусное место и отношение ребенка к группе сверстников. Исходя из качественного анализа результатов социометрического опроса мы выделили четыре группы детей в зависимости от степени выраженности их группового статуса. При этом в обеих выборках наибольшее количество детей обладают средним статусом (70% российских и 67% вьетнамских детей обоих возрастов), около четверти от общего числа обследованных являются лидерами и около 10% детей остаются изолированными в группе. Таким образом, подавляющее большинство как российских, так и вьетнамских детей имеют достаточно широкий круг общения, приняты в группе, хотя могут не занимать лидирующих мест, что свидетельствует об отсутствии отклонений в процессе их социализации.

Эти результаты подтверждаются данными, полученными при изучении отношения младших школьников к сверстникам, которые также позволили оценить различия в отношении к группе общения между детьми обеих стран. Взаимосвязь отношения к сверстникам и социометрического статуса оказалась выше в российской выборке (г=0,4367725). При этом высокостатусные российские дети выстраивают контакты со сверстниками на основе своих индивидуальных интересов, испытывая в отношении остальных сверстников скрытую неприязнь. Дети со средним статусом ориентированы на совместную деятельность со сверстниками, а дети с низким статусом строят чисто формальные отношения в группе, внутренне не принимая нормы и ценности группы сверстников. Во вьетнамской выборке вне зависимости от статуса большинство детей проявляют интерес к индивидуальности сверстника и строят отношения исходя из своих индивидуальных предпочтений.

Если общие результаты социометрического опроса практически не отличаются у российских и вьетнамских детей, то возрастная динамика популярности детей в группе различается: в российской выборке количество высокостатусных детей снижается, а во вьетнамской, наоборот, увеличивается. На наш взгляд, это может быть связано с условиями обучения: среднее количество учеников во вьетнамской школе почти в два раза превышает таковое в московских классах. Большое количество учеников не дает возможности учителю уделить достаточно внимания каждому ребенку, что ведет к выделению среди одноклассников «звезд», которые могут частично перенять некоторые функции учителя и помогать отстающим одноклассникам в учебе. Таким образом, лидерские качества детей находят адекватный и поощряемый учителем способ реализации. В то же время в московских школах среднее количество учащихся составляет 20-25 человек (во вьетнамских -около сорока), что, возможно, усиливает конкурентные тенденции во взаимоотношениях одноклассников, поскольку детей, претендующих на лидерство, может оказаться в одном классе больше, чем соответствующих «групп поддержки» из числа менее популярных сверстников, что ведет к конфликтам в их притязаниях на первенство и снижает групповой статус.

Эти предположения подтверждаются данными о характере отношения подростков двух стран к сверстникам. Если вьетнамские подростки положительно относятся к сверстникам вне зависимости от своего статусного места, то в российской выборке происходит дифференцирование отношения к сверстникам по статусным группам: лидеры манипулируют групповыми нормами в своих интересах, вырабатывая чисто формальное отношение к сверстникам; дети с средним статусом конфликтны и требовательны в общении, их отношение к сверстникам носит конкурентный характер; отверженные подростки отрицательно относятся к сверстникам.

Анализ отношения детей и подростков к школьным нормам и правилам показал, что в младшем школьном возрасте отсутствует взаимосвязь между социометрическим статусом и типом отношения к школе в обеих выборках (в российской выборке г=0,108902, во вьетнамской г=0,050418). Большинство детей независимо от их статуса вырабатывает формальное отношение к школе, либо их привлекает возможность общения с одноклассниками. Понижение статуса детей в группе оказалось в этом возрасте связано с ростом отрицательного отношения к школе.

В подростковом возрасте увеличиваются различия между выборками: большинство российских подростков вне зависимости от их статуса испытывает отрицательное отношение к школе (г= 0,4695675), при этом наибольшее количество детей, отвергающих школьные нормы и правила, оказалось в группах высоко- и низкостатусных подростков. Лидеры предпочитают манипулировать нормами в своих интересах, а большинство детей со средним статусом в группе либо формально принимают школьные требования, либо негативно относятся к ним. В то же время большинство вьетнамских подростков положительно относятся к школе (г= 0,21894).

Сопоставление результатов социометрического исследования и успеваемости детей и подростков показало наличие взаимосвязи этих двух параметров в младшем школьном возрасте (в российской выборке г=0,445711, во вьетнамской 1=0,251216), и ее отсутствие у российских подростков (г=0,088727). В то же время успеваемость продолжает оказывать влияние на статус вьетнамских подростков, как и в начальной школе (г=0,180923). Эти данные подтверждаются результатами методики Рокича и анкеты для родителей, где «хорошие отметки» или «образованность» для вьетнамских детей и их родителей оказались наиболее значимыми ценностями. Успеваемость российских школьников влияет на статус только в первых классах, и к подростковому возрасту происходит смена критериев популярности детей в группе сверстников.

Как показали наши данные, в обеих выборках с возрастом снижается количество детей, полностью принимающих школьные нормы и правила. В то же время появляется негативное отношение к школе, которое подростки не скрывают. При этом в российской выборке снижение нормативности сопровождается ростом негативного отношения к школе, проявляющегося в двух формах: конфликтное поведение, открытое отвержение правил, или скрытое манипулирование, формальное отношение к школьным нормам. Во вьетнамской выборке снижение принятия школьных требований сопровождается углублением межличностных контактов в классе.

В ходе нашего исследования выявилось сходство как по структуре, так и по содержанию нравственных эталонов между родителями двух стран: моральные качества детей (доброта, трудолюбие и честность) оказались важнее соблюдения ими внешних правил поведения (аккуратность, внимательность, сдержанность). Тем не менее для российских родителей самостоятельность и жизнерадостность детей оказались важнее, чем для вьетнамских, которые отдают приоритет воспитанности детей.

Представления родителей о будущем детей различаются в обеих странах: по мнению российских родителей, дети должны самостоятельно добиваться поставленных целей, реализуя свой потенциал в рамках социальной нормативности. Вьетнамские родители связывают будущее своих детей с встраиванием в социальную систему, обретением ребенком социально-полезной функции, присвоением культурных традиций, причем в данном процессе ведущую роль играет не самостоятельность и индивидуальность детей, а требования общества. Таким образом, для российских родителей будущее детей зависит прежде всего от их индивидуальных и нравственных качеств, самостоятельности и активности в реализации поставленных целей, в то время как вьетнамские родители связывают будущее детей в основном с успешной социальной адаптацией и формированием национальной идентичности.

Правила поведения детей в семье различаются в двух странах как по структуре и содержанию, так и по степени жесткости предъявления данных нормативов детям. Во вьетнамских семьях важнейшим правилом является послушание детей, при этом родители не склонны к совместному обсуждению с детьми важных семейных вопросов и добиваются скорее конформного поведения детей, чем проявления их индивидуальности. В то же время российские родители не считают нужным добиваться от детей беспрекословного послушания, для них важнее, чтобы ребенок научился учитывать чужую точку зрения и интересы других членов семьи, т.е. формирование нравственной децентрации важнее внешне конформного поведения. Эти результаты подтверждаются данными опросника родительского отношения, которые показали, что российские родители более терпимы к своему ребенку, уважают его индивидуальность, в то время как вьетнамские родители более требовательны, авторитарны, не выстраивают равноправных отношений с ребенком и жестко контролируют его поведение. Эти различия во многом связаны с особенностями восточной, и в частности, вьетнамской культуры. Особенности отношения между родителями и детьми во вьетнамской семье заключаются в том, что родители всегда требуют от детей безоговорочного послушания. При этом непослушание детей, нарушение ими правил поведения является проявлением неуважения к родителям, что считается грехом. Большинство вьетнамских родителей считают, что постоянный контроль за поведением ребенка необходим для того, чтобы вовремя ему помочь, при этом требовательность и строгость являются важнейшим выражением заботы, любви и ответственности по отношению к детям.

Сопоставление результатов изучения стиля родительского отношения и типа отношения ребенка к семье показало наличие определенной взаимосвязи этих двух параметров в российской выборке и отсутствие таковой во вьетнамской. Российские дети, воспитывающиеся в семьях с кооперативным типом отношения, положительно относятся к родителям и семье в целом. При этом проблемный характер отношения ребенка к семье оказался связан со смешанным, неопределенным стилем родительского отношения. В то же время родительское отвержение в 100% случаев связано с негативным отношением ребенка к семье. Во вьетнамских семьях преобладающим оказался смешанный стиль родительского отношения, при этом четкой зависимости отношения ребенка к семье от выбранного родителями стиля воспитания не обнаружено.

Изучение роли индивидуальных особенностей в процессе социализации детей и подростков показало неоднозначную взаимосвязь этих параметров в обеих выборках.

По нашим данным, уровень импульсивности и тип эмотивности не оказывает существенного влияния на формирование определенного отношения детей и подростков к школе. Тем не менее, увеличение рефлексивности в младшем школьном возрасте сопровождается ростом формального отношения к школе, но одновременно усилением интереса к сверстнику. При этом данная тенденция более выражена в российской выборке и сохраняется в подростковом возрасте. Рост рефлексивности у вьетнамских подростков сопровождается снижением значимости совместной деятельности со сверстниками и увеличением формальных взаимоотношений в группе.

Кроме того, в российской выборке рост рефлексивности сопровождается улучшением взаимоотношений между детьми и родителями в младшем школьном возрасте, и, наоборот, увеличением негативного отношения к семье, сложностей в общении с родителями и снижением эмоциональной привязанности к ним у подростков. Во вьетнамской выборке нарастание рефлексивности в младшем школьном возрасте сопровождалось увеличением значимости совместной деятельности в семье и уменьшением эмоциональной привязанности к родителям, а в подростковом, наоборот, с ростом рефлексивности значимость совместной деятельности падает и возрастает эмоциональная привязанность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нгуен Тхи Минь Ханг, Москва

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. СПб., 1999.

2. Абульханова-Славекая К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб. и др : Питер, 2003.

4. Азаров В Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

5. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии. 1963. №5.

6. Ананьев Б Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т. 1.

7. Андреева. Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002.

8. Айзенк Г. Ю. Структура личости. М.: КСП +; СПб.: Ювента, 1999.

9. Анцыферова Л.И. Теоретические проблемы психологии личности. М.,1974.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 2001.

11. Асмолов А Г Историко-эволюционный подход в психологии личности. Москва-Воронеж, Академия педагогических и социальных наук, 1996.

12. Асмолов А Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

13. Базыма Б. А. Психология цвета. Теория и практика. Спб.: Речь, 2005.

14. Батаршев А. В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типология личности. - М., Владос, 2000.

15. Белинская Е. П. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс 2001.

16. Белоус В. В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психофизиологии // Психол. журн. 1981. № 1.

17. Белоус В. В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1982.

18. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

20. Болдуил А. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. СПб., 1912

21. Большой психологический словарь. Под ред. Мещеряковой Б. Г., Зинченко В. П. -Спб • прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2003.

22. Булачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2005.

23. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

24. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. -М • Изд-во «Владос-пресс», 2004.

25. Весна Е Б Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе. Дис. д-ра психол. наук. М., 1998.

26. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А.А. Хвостов. М: Academia, 2003.

27. Выготский JI. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 3. М., 1983.

28. Выготский JI. С. Проблема возраста. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 4. М, 1984.

29. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004.

30. Григорович. JI.A.; Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М: Гардарики, 2004.

31. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников М, 1975.

32. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М : Канон, 1995.

33. Еникеев М И. Социальная психология. М.: Приор, 2000.

34. Зешарник Б В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ. - 1982.

35. Ильин Е П Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.

36. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования, Тбилиси, Изд-во Мецнисреба, 1966.

37. Капрара Дж, Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.

38. Кле. М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991.

39. Кобазева Ю. А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту. Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

40. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1988.

41. Кон И С. Ребенок и общество. М.: Academia, 2003.

42. Костяк Т. В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации. Дисс. канд. психол. наук. М , 2000.

43. Крайг Г. Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2004.

44. Крулехт М. В. Социализация ребенка. Психологические и педагогические проблемы. СПб 1999.

45. Купер С. Индивидуальные различия. Перевод с англ. Марютина Т.М. М.: Аспект пресс, 2000.

46. Лангмейер И. Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авщенум. Прага: Медицинское издательство, 1984.

47. Леонтьев А. И. Проблема развития психики. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

48. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полииздат, 1977.

49. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

50. Леутин В. П., Николаева Е. И. Функциональная асимметрия мозга: мифы идействительность. СПб.: Речь, 2005.

51. Либин А. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл - Academia, 2004.

52. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Принцип системности в психологических исследованиях М.: Наука, 1990.

53. Майерс Д Социальная психология. 7-е изд - СПб.: Питер, 2004.

54. Маркович Д Ж. Общая социология. Учебник М: Владос, 1998.200

55. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Academia, 2003.

56. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.

57. Марцинковская Т.Д. Психология развития.-М.: Academia, 2001.

58. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

59. Марцумото Д. Культура и психология. СПб.: Питер, 2003.

60. Массен П., Корнер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: 1987.

61. Мерлин В. С. Темперамент как фактор трудовой деятельности / Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

62. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика,1986.

63. Мерлин В С. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж, 1996

64. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

65. Москвичева Н. JI. Семья в системе ценностных ориентаций личности студента. Дис. . канд психол. наук. Санкт-Петебург, 2000.

66. Мудрик А В Социальная педагогика. М.: Academia, 3-е изд. - 2002.

67. Мухина В С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта М., 1981.

68. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

69. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -7-е изд. М.: Academia, 2002.

70. Мясищев В. Н. Психология отношений (Избранные психологические труды) / Под ред. А А Бодалева. М. Воронеж, 1995.

71. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004.

72. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии моровой культуры. М.: Наследие, 1996.

73. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М • Наука, 1976.

74. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. М.: Педагогика, 1991.

75. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

76. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

77. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е изд. - СПб.: Питер, 2003

78. Парыгин Б Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

79. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов на Дону.: Феникс, 1996,2 т.

80. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Пер. с фр. СПб: 1997.201

81. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

82. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисова. М., 1995.

83. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. М., СПб., Воронеж и др : Питер, 2003.

84. Психология индивидуальных различий. Тексты. Под. Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002.

85. Психоло1 ия личности: Тесты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982

86. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Редактор составитель: Д. Я. Райгородского. - Самара: «Бакрах», 1997.

87. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

88. Развитие социальных эмоции у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.

89. Райгородский Д. Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты Учебное пособие. Самара.: БАХРАК, 2001.

90. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

91. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. 3-еизд М. Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

92. Роджерс К. К науке о личности / В кн.: История зарубежной психологии. Тесты. М.,1986.

93. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.:1. Педагогика, 1988.

94. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

95. Русалов В. М. Биологические свойства индивидуально-психологических различий. М.,1979.

96. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека//Вопросы психологии. 1985. № 1.

97. Русалов В. М. теоретические проблемы построения специальной теориииндивидуальности // Психол. журн. 1986.

98. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторыеитоги и ближайшие задачи системных исследований // Психол. журн. 1991. № 5.

99. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психологопедагогической помощи в развитии и социализации детей. Дисс. докт. пед. наук. М., 1999.

100. Серов Н. В. Цвет культуры. Спб.: Речь, 2004.

101. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

102. Симонов В. П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.

103. Сиротюк A JI. Нейропсихологическое и психологическое сопровождение обучения. -М Творческий центр Сфера, 2003.

104. Собчик Jl. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики.1. СПб.: Речь, 2003.

105. Социальная психология. Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.Ф. Тихомандрицкая.

106. М/ Аспект Пресс, 2003. 106 Социализация взрослых / Под ред. JI.A. Баршарина, JI.B. Бродянской, С.Г.

107. Вершловского и др., 2002. Ю7.Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. 3-е изд. - М.: Аспект Пресс, 2003.

108. Столяренко JI. Д Основы психологии.-Ростов н/Д.: Логос, 1995.

109. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1986. 110 Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

110. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение дляпсихологии. М., 1962. 112 Теплов Б. М. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1,2.

111. Фельдштейн Д И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: МПСИ1. Флинта, 1997.

112. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание процессасоциального взросления / Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А А. Хвостов. М.: Academia, 2003.

113. Ферхнем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.

114. Фрейд А. Психология «Л» и защитные механизмы личности. М., Прогресс, 1993.1974.

115. Фрейд 3 Введение в психоанализ: Лекции. СПб.: Питер, 2004.

116. Фрейд 3 Психология бессознательного. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

117. Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

118. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

119. Хорни К. Собрание сочинений в 3 тт. Т.З. - М., «Смысл», 1997.

120. Хрестоматия по истории психологии. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: МГУ, 1980.

121. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования иприменение). СПб, 1997.

122. Цуканов Б. И. Фактор времени и природа темперамента // Вопросы психологии. 1988.4.

123. Человек и общество. Проблема социализации индивида / Под общ. ред. Б.Г. Ананьева.1. Л: 1971

124. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с анг. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д: Феник, 2002.

125. Шевадрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.

126. Шпет Г.Г. Избранные психологические произведения. М.: Академия пед. и соц. наук,1996.

127. Шэффер Д Дети и подростки. Психология развития. 6-е изд , - СПб.: Питер, 2003.

128. Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: культуры народов ко-сан, яномами, химба и эйпо. Пер. с анг. // Культуры. 1982. - №4.

129. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996.

130. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1996. 133. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М. 1991.

131. Юнг К Г. Психологические типы. Спб: Ювента, М.: Прогресс - Универс, 1995.

132. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. На английском языке

133. Adler A. Social interest: A challenge to mankind. New York, 1939. 137.Adler A. What life should mean to you. - Boston, 1931.

134. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York. - 1961.

135. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York, 1986.

136. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

137. Enkson E H. Childhood and society (2nd ed.) New York, 1963.

138. Eysenk H J. The structure of human personality. London, 1970.

139. Fromm E. Escape from freedom. N.Y.; Farrar & Rinehart, 1941.

140. Kelly G. The psychology of personal constructs. New York, 1955.

141. Maslow A.H. Motivation and personality. New York, 1987.

142. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961.

143. Rosenzweig. An outline of frustration theory. / Personality and the behavior disorders. 1957. На вьетнамском языке

144. Cao Xuan Pho, Ngo Van Doanh, Phan Ngoc, Ngo The Phong. Van hoa 3 nuoc Dong Duong, H , Nxb Van hoa 1992.

145. Dao Duy Anh. Viet Nam van hoa sir cuomg. Nxb Thanh pho H6 Chi Minh, 1992.

146. Dang Thi Nhiet Thu. VSn d<§ ly hon or thanh ph6 H6 Chi Minh hien nay. Thuc trang va giai phap. Luan an tien sitriet hoc: 5.01.03. H., 2002.

147. Do Long, Due Uy. Tam ly hoc dan toe. H., Nxb Dai hoc Qu6c gia Ha Noi, 2004.

148. Do Long, Phan Thi Mai Huong. Tinh cong dong Ti'nh ca nhan va "cai toi" cua nguori Viet Nam hien nay. H., Nxb Chinh trj Quoc gia, 2002.

149. Ha Van Tan. Them mot lan tim hieu ve nguon g6c lich sir dac diem van hoa Viet Nam. Tap chi Cong san, so 11,1979.

150. Ha Van Tan Ve viec hinh thanh ban s2c van hoa dan toe. Tap chi Thong tin khoa hoc giao due, thang 12, 1997.1 f < «V

151. Huard Pierre, Durand Maurice. Hieu biet ve Viet Nam. Do Trong Quang dich H., Nxb. Khoa hoc xahoi, 1993.

152. Can Huru Hai. Anh huong cua truyen thong gia dinh den dinh huomg gia tri cua lua tuoi dau thanh men Luan an tien si Tam ly hoc: 5.06.02, H., 2002.

153. Nguyen Dure Manh. Vai tro cua gia dinh trong viec giao due tre em hu a thanh pho. Luan an tien si Xa hoi hoc, Ha Noi, 2002.ч r r

154. Nguyen Gia Cau. Tre em ducmg pho cai nhin tir goc do gia dinh. Tap chi Phu nu Viet Nam, s6 29, 1994.

155. Nguyen Hong Phong. Tim hieu tinh cach d&n toe. Nxb Khoa hoc, H., 1963.

156. Nguyen Linh Khieu. Gia dinh va mot s6 vSn de dat ra a Viet Nam hien nay. Tap chf TriSt hoc, so 3/1999.

157. Nghiem ST Liem. Vai tro cua gia dinh trong viec giao due the he tre a nuac ta hien nay Luan an tien si TriSt hoc, Ha Npi, 2001.

158. Nguyen Song Tung. Tim hieu di san van hoa gia dinh Viet nam. Nxb Chfnh tri Quoc gia, H., 1995

159. Nguyen Xuan NghTa. Qua trinh xa hoi hoa gioi cua tre em, Tp HCM., Vien Dai hoc mo, 2000.

160. Nguyen Van Huyen. Gop phan tim hieu van hoa Viet Nam, tap 2. H., Nxb Khoa hoc xa hoi, 1990.

161. Mai Huy Bich. Dac diem gia dinh dong bang song Hong, H., Nxb Van hoa, 1993.

162. Le Ngoc Van. Gia dinh Viet nam vai churc nang xa hoi hoa. Ha Noi, Nxb Giao due, 1998.

163. Le Thi (chu bien). Phu nu va gia dinh Viet Nam ngay nay. Uy ban Khoa hoc Xa hoi va Nhan van Quoc gia, H., 1991.

164. Le Van Sieu, Minh Hai. Nep song tinh cam cua nguai Viet Nam. Nxb Mui Ca Mau, 1993.ч 4 t

165. Tir Chi. Nhan xet buac dau ve gia dinh cua nguai Viet. Tap chi van hoa nghe thuat, so 1, 1997.

166. Tuang Lai (chu bien). Nhung nghien cuu xa hoi hoc ve gia dinh Viet nam. H., Nxb Khoa hoc xa hoi, 1996.

167. Thai Duy Tuyen (chu bien). Tim hieu dinh huang gia tri cua thanh nien Viet nam trong dieu kien kinh te thi truang. На Noi, 1994.

168. Tran Dinh Huou. Nhung nghien cuai xa hoi hoc ve gia dinh Viet Nam, Nxb Khoa hoc xa hoi, Ha Noi, 1992.

169. Tran Quoc Vuomg. Tu phat tri en van hoa den tam ly dan toe. Tap chf Thong tin khoa hoc giao due. So 12, 1997.

170. Trki Qu6c Vuomg. Van hoa Viet Nam. Tim toi va suy ngam. Ha Noi, Nxb VSn hoa dan toe, 2000.

171. Tran Ngoc Them. Tim hieu ban sac van hoa Viet Nam. Nxb Thanh pho Ho Chi Minh, 1997.

172. Truang My Hoa, Le Thi (chu bien). Gia dinh Viet Nam ngay nay. Ha NOi, Nxb Khoa hoc Xa hoi, 1996.

173. Phan Ngoc. Ban sic van hoa Viet nam. H., Nxb Van hoc, 2000.

174. Phan Ngoc. Van de gia dinh Viet Nam, H., Nxb Khoa hoc xa hoi, 1998.

175. Уважаемые педагоги! Пожалуйста, примите участие в опросе, который поможет выявить индивидуальные особенности детей в Вашей группе.

176. Какие индивидуальные особенности личности у каждого из Ваших учеников? (Пожалуйста, пользуйтесь бланком для ответов на следующей странице)

177. Какие черты характера Вы бы хотели воспитать в Ваших учениках?

178. Пожалуйста, отметьте цифрами эти качества по степени значимости: 1,2,3,.)- Доброту Самостоятельность- Воспитанность Аккуратность- Трудолюбие Уверенность- Внимательность Сдержанность- Жизнерадостность -Честность- Другие черты.

179. По Вашему мнению, какие нормы и правила ученики должны соблюдать в школе, в классе?----------------------------------------------------------------------------

180. Какие предназначенные требования, обязанности, которые ученики Вашей школы должны выполнить?-----------------------------------------------------------------

181. Пожалуйста, оставьте некоторые сведения о себе:1. Фамилия:1. Возраст:1. Образован ие:1. Учитель :класса

182. Сколько лет работали в школе?1. Дата выполнения анкеты:

183. Благодарим Вас за сотрудничество!

184. Бланка для ответов на первый вопрос — Класс:

185. Фамилия Результат учебы Вып-ие обязанности Индивидуальные особенности Другие замечания1