Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ

Волков, Геннадий Иванович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ

Автореферат

Автор научной работы: Волков, Геннадий Иванович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ"

На правах рукописи

Волков Геннадий Иванович ^^^

ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ - УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Казанского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Габдреева Гюзель Шаукатовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна кандидат психологических наук Вахрушева Ирина Геннадьевна

Ведущая организация: Марийский государственный университет

Защита состоится « 1 » июля 2003 года в 9 часов на заседании диссертационного совета к 212.081. 05 по защите кандидатских диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном университете по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, ауд. 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета, по адресу: ул. Кремлевская, д. 35

Автореферат разослан «

2003 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В психологии общепринято положение о влиянии социальных условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в большинстве работ, указывающих на особенности этого влияния, в качестве объекта исследования выступают личностные особенности жителей города. При этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума. Пожалуй, исключением являются исследования Т.В. Копань (1995), раскрывающие своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха и С.М. Ветвитской (2001), сравнивавшей этнические структуры интегральной индивидуальности у школьников города и села. Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии развития личности школьников в условиях проживания в селе и обучения в сельской школе. Таким образом, для оптимизации процесса организации и управления обучением в сельских школах необходима разработка методических рекомендаций, опирающихся на результаты соответствующих исследований психологических особенностей развития сельских детей.

Известно, что особого внимания требует развитие личности в подростковом возрасте, когда неудачное вхождение в социум усиливает общую кризисную ситуацию возраста (B.C. Братусь, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Фельдштейн,), ведет к дезадаптации личности, нарушает нормальное протекание жизнедеятельности и вызывает аддиктив-ное поведение (С.А. Беличева, В.Ф. Морган, К.В. Седых). Выявление причин поведения подростков, входящего в противоречие с интересами общества и выработка эффективных стратегий его коррекции, является одной из «вечных» тем психологии и педагогики (Л.И. Божович, В.Т. Дубровина, Г.В. Жарков и др.). Актуальна проблема выяснения способов саморегуляции деятельности, поведения и психического состояния школьников (O.A. Конопкин, В. Леви, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров и др.). К тому же, именно подростковый возраст считается сенситивным периодом для коррекции нарушений в развитии личности.

Проблема психологической профилактики и коррекции психики детей и подростков разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных ученых: Г.В. Бурменской, Р. Бернса, Л.С. Выготского, K.M. Гуревича, B.C. Мухиной, К. Роджерса, В.В. Стопина, Д.Б. Эльконина и др. В настоящее время особое внимание уделяется коррекции детской и подростковой тревожности как фактора дезадаптации личности (С.А. Водяха, Г.Ш. Габдреева, Н.М. Гордецова, Л.М. Костина, A.M. Прихожан и др.), потому что тревожность определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной воздействующей на развитие личности в целом. Однако, специальных исследований, посвященных особенностям проявления тревожности,, факторам ее развити^н^^ута«^ррекц^ у сельских под-

ростков еще не осуществлялось. Су цёстюЩ^^^дблема определила

выбор темы данного эмпирического исследования: «Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков-учащихся сельских школ».

Целью исследования явилось выявление факторов школьной тревожности, их структурной взаимозависимости и определение путей коррекции тревожности у младших подростков - учащихся сельских школ.

Объектом исследования явились показатели школьной тревожности, а предметом - особенности школьной тревожности и коррекция тревожности в условиях обучения в сельской школе.

В качестве рабочей гипотезы выступили предположения о том, что, во-первых, условия развития личности школьников в городе и селе отражаются на особенностях формирования факторов тревожности и во-вторых, отношения с учителями для сельских детей является более значимым фактором тревожности, чем для городских школьников.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи диссертационного исследования:

1. Путем теоретического анализа материалов психологических исследований обосновать значимость проблемы развития тревожности в онтогенезе, рассматриваемой в качестве фактора школьной дезадаптации подростков.

2. На основе анализа материалов исследований по психологии и педагогике выявить психологические особенности сельских школьников.

3. На основе долговременной диагностики выявить особенности и характер взаимозависимости исследуемых факторов тревожности у младших подростков городских и сельских школ.

4. Выявить способы психической саморегуляции при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ.

5. Разработать программу совместной деятельности психолога, учителей и родителей по снижению школьной тревожности сельских подростков, и в ходе реализации в учебно-педагогическом процессе показать ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили: учение о закономерностях и движущих силах психического развития, развиваемое в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; деятельно - личностный и субъектный подходы к исследованию социально - психологических феноменов поведения человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); в со - бытийной деятельности (Л.М. Аболин, В.И. Слободчиков); теоретические представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрытые в трудах В.К. Вилюнаса, А.О. Прохорова и др; исследования в области тревожности личности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (Л.М. Костина, A.M. Прихожан), а также основные положения психологической коррекции (В.И. Гарбузов.Ю.Ф. Гребченко, А.И. Захаров, H.H. Лебедева, Г.Л. Лэндрет, М. Клейн, A.C. Спиваковская, Л. Франк и др.) и подходы к профилактике школьной дезадаптации (Е.Ю. Борисова и др.).

лись: формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, групповая психотерапия, сравнительный метод. В качестве конкретных диагностических методик применялись: проективный психологический «Тест школьной тревожности» Филлипса, анкета Н.Г. Лускановой для оценки уровня школьной мотивации, опросник для выявления способов саморегуляции при актуализации тревожного состояния учащихся.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались адекватной методологической позицией, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата, использованием надежных и апробированных психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, содержательным анализом выявленных фактических данных, факторов и закономерностей. Сформулированные выводы исследования базировались на репрезентативных данных, обеспеченных обширным математическим аппаратом обработки эмпирического материала, включающим оценку достоверности различий, корреляционный и дивергентный анализы.

Экспериментальной базой исследования явились школы № 24, 26, 29 г. Йошкар-Олы, Сернурского, Праньгинского и Медведевского районов Республики Марий Эл. Формирующий эксперимент проводился на базе Куракинской средней школы Параньгинского района. Всего в процессе диагностики и проведения формирующего эксперимента приняло участие 1404 ученика.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в центре внимания тревожность сельских школьников. Выделены основные струкгуроообразующие факторы, влияющие на развитие тревоги у сельских школьников: «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «страх несоответствовать ожиданиям окружающих» и «страхи и проблемы с учителями». Обнаружены особенности сформированное™ уровня учебной мотивации и их структурной взаимозависимости с факторами развития школьной тревожности у учащихся городских школ. Показано, что учебная мотивация не входит в структуру факторов тревожности младших подростков, проживающих в сельской местности. Описаны способы саморегуляции, используемые при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ. Выявлено, что для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия. Предложена программа коррекции тревожности подростков, в которую впервые включены родители и учителя.

Практическая значимость исследования. Полученные в диссертационной работе результаты позволяют: привлечь внимание педагогов и психологов к проблеме формирования личности детей и подростков, проживающих в сельской местности; при диагностике и коррекции тревожности у сельских детей уделять первоочередное внимание характеру их взаимоотношений со взрослыми; использовать программа коррекции тревожности в школах и самостоятельных структурах психологической

службы; включить результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке психологов и педагогов к работе в селе.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Факторы, вызывающие тревогу, а также способы саморегуляции психического состояния при ее актуализации имеют свою специфику у учащихся сельских и городских школ.

2.Исследование тревожности у сельских подростков дает право утверждать,что,в отличие от городских, тревожность сельских девочек по своему уровню не отличается от уровня тревожности мальчиков села.

3. У сельских школьников, в отличие от их городских сверстников, учебная мотивация не связана с тревожностью, в связи с чем, не может рассматриваться в качестве фактора ее развития.

4. Тревожность учащихся может быть снижена, путем специально разработанной программы, включающей комплекс занятий и организацию психологических условий деятельности и общения учащихся в системе «учитель-ученик», «родитель-ребенок» и «ученик-ученик».

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на 9-ой Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2003 г.), на научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования (1999, 2000, 2001, 2003 г.). По результатам диагностики в экспериментальных школах организованы и проводились педсоветы. По материалам исследований имеется 7 публикаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав (по два параграфа в каждой), заключения, библиографического списка, приложений. Список литературы включает 253 наименования, из них -12 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы; определяются степень ее разработанности в современной психологии, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; характеризуется ее научная новизна; представлены практическая ценность и апробация; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Состояние проблемы подростковой тревожности в психологии». Первый параграф посвящен анализу теоретических подходов зарубежных и отечественных психологов к проблеме развития тревожности в онтогенезе. Отмечается, что в современных условиях социально-исторического развития, столкновение с реальностью, служит причиной тревожности не только взрослых, но и детей, поэтому возрастает интерес к этой теме и решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных (В.М. Астапов, И.В. Дубровина, Л.М.

Костина, A.M. Прихожан).

Тревожность как явление играет важную роль в жизни человека (X. Айзенк, Е.И. Погорелова). В связи с этим возникает задача своевременной диагностики и коррекции тревожности учащихся (Г.Ш. Габдрее-ва, Л.М. Костина, A.M. Прихожан).

Из анализа зарубежной литературы (А. Адлер, К. А. Изард, Р. Мэй, Ч. Рикфорт, А Шопенгауэр, 3. Фрейд, К.Г Юнг) видно, что, при возникновении тревоги угрозе подвергается модель безопасности личности. Будучи неотреагированным, состояние тревоги способствует формированию тревожности личности.

Рассматривая вопрос о генезе тревоги, П. Тиллих отмечает, что это основное жало страха. При этом страх является ключевой эмоцией тревоги (К.Э. Изард).

Много внимания состоянию беспокойства и тревоги БТ уделяется в отечественной психологии (В.М. Астапов, Н.Д. Левитов, С.А. Озерова, Ю.А. Ханин и др.). Исследователи едины в том, что неопределенность ситуации, предвосхищение неуспеха, неприятности или угрозы порождают состояние тревожности. Первостепенное значение в аюуализации тревожности имеет субъективный смысл личности (Н.И. Наенко). В отечественной психологии различают понятие «тревога», как ситуативное состояние, «тревожность» как перманентное состояние (А.О. Прохоров), и «тревожность» как свойство личности.

Ряд авторов анализируют этапы возникновения, нарастания тревожности и ее разрядки (Ф.Б. Березин, Н.Д. Левитов). По мнению Ф.Б. Березина, Л.Д. Гиссена, В.Р. Кисловской, A.M. Прихожан, при нарушении адекватного отношения с миром можно говорить о тревожности как о предвестнике развития невроза. Механизм формирования невротических расстройств, включающий взаимосвязь структурно-динамических особенностей психических состояний с антиципипацион-ными характеристиками описан в рамках концепции неврогенеза В.Д. Менделевича. Тревожно-фобические и тревожно-депрессивные расстройства сопровождаются многовариантным прогнозированием, которое заключается в однозначно пессимистической оценке исхода ситуации - одной из основных характеристик тревожности.

Н.М. Гордецова отмечает, что тревожные дети оказываются изолированными по социальному статусу. Г.Ш. Габдреевой показано, что тревожность является системообразующим фактором в структуре личности юношей и девушек, характеризующимися конфликтными отношениями с товарищами. На трудности в сфере общения указывает и В.Р. Кисловская и ЮЛ. Ханин. Негативной стороной тревожности является ее отрицательное влияние на учебную деятельность (А.О. Прохоров, Р.Г. Кабу-лов), когда возникновение неравновесного состояния - тревоги, при его постоянном повторении, становится доминантой. Л.М. Костина рассматривает уровень тревожности в качестве прогностического показателя психологической готовности к учебной деятельности.

Известно., что непродуктивное разрешение отношений в системе

«взрослый - ребенок» вызывает у ребенка болезненные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта. Оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, конфликт создает аффективное напряжение, тревожность (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, А.И. Захаров, Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, G. Caplan, J.V. Clark, С. Cloninger, Р. Karloy, R. Martens, M.R. Thomas). Как отмечает O.A. Белобрыкина, тревожность связана, главным образом, с отсутствием близких людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.

И пол и возраст человека влияют на уровень и содержание тревожности (А.И. Захаров, И.Б. Кочубей и Е.В. Новикова, Л.В. Макшанцева). Так в 9-11 лет интенсивность тревожных переживаний у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается (А. М. Прихожан).

Силой, смягчающей напряжение ребенка, выступает семья. В благополучной семье ребенок менее тревожен, открыт для тех, кто хочет его понять. Заметим, что наиболее распространенное воздействие взрослых по отношению к детям - замечания. Неадекватные замечания взрослых вполне могут быть для ребенка активаторами тревожности (Л.М. Фридман). Это опасно потому, что постоянные отрицательные эмоции могут приводить к ухудшению здоровья ребенка, отмечает Н.В. Калинина. В силу особенностей возраста наиболее сенситивным к развитию тревожности является подростковый возраст.

Второй параграф первой главы посвящен проблемам подростковой тревожности, как фактора школьной дезадаптации личности. Социальные корни школьной тревожности закладываются в семейном кругу в зависимости от стиля воспитания и отражаются в структурных характеристиках интеллекта, в отношениях с учителями, отмечают Е.К. Лютова и Г. Б. Монин. А для младшего школьника причиной тревожности является и недостаточная развитость рефлексии по отношению к самому себе, своему опыту (И. Вачнов).

На протяжении школьного возраста воздействие тревожности на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения. По мнению отечественных и зарубежных психологов, негативный опыт общения влияет на возникновение и закрепление тревожности (Ф.Б. Березин, В.Н. Бибикова, В.И. Гарбузов, Ж. Годфруа, Н.М. Гордецова, A.C. Гормон, А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Ю.А. Можгинский, М. Снайдер, Р. Снайдер, A.B. Толстых).

На случаи душевных расстройств, связанных с тревожностью учебной деятельности, обращают в своих работах Л.И. Божович, В.И. Гарбузов, У. Глассер, A.B. Запорожец А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.С. Неймарк, А. Никитин, С.А. Озерова, A.C. Поляков, Л.С. Славина, С. Л. Соловейчик В.Г. Степанов, Э. Стоуне, Л.В. Тарабакина, P.A. Тимошенко.

При этом, разные авторы обращают внимание на различные стороны адаптационного процесса тревожных школьников (Н.И. Литвиненко, Л.М. Костина). Отмечается, что превышение оптимального уровня тревожности происходит потому, что школа своевременно не устраняет

вожности происходит потому, что школа своевременно не устраняет причины затруднения ребенка (В.Б. Базарный, Г. Кумарина, Б.И. Ломов, Е.В. Сунгурова, И. Щербо). Особенно это актуально для пятиклассников (Е.Г. Коблик, А.П. Краковский). Когда нет равновесия, значит, есть тревожность отмечают Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. И характер возникающих при этом эмоциональных переживаний будет зависеть от оценки человеком собственных возможностей (В.М. Астапов). Обычно в детском и подростковом возрасте, когда самооценка, равно как и другие свойства личности, еще не устоялась, она во многом зависит от оценки, получаемой извне. Поэтому, взрослым не следует увлекаться и оценивание и замечания нужно делать в особой форме (С.Л. Соловейчик). Подчеркивается, что если в младшем школьном возрасте педагогическая оценка осознается как оценка результатов деятельности, то в подростковом возрасте она осознается как оценка его возможностей (С.М. Юлдашева). По разному отрицательные оценки мотивируют и учебную деятельность учащихся (A.B. Запорожец). В плане нашего исследования это немаловажно, поскольку вслед за А.К. Дусавицким (1986), учебная мотивация рассматривается в качестве одного из факторов развития тревожности.

Источником тревожности подростка является и повышенный интерес к своей внешности (Л.М. Гримак, Э. Эриксон) и другим моментам социализации. Процесс созревания личности выражаются в «чувстве взрослости» (А.П. Архипов, Б. Мастеров, А.Н. Лутошкин), которое реализуется как в коллективе сверстников, так и среди взрослых, где неудовлетворение потребности в общении со сверстниками может вызвать у подростка устойчивое переживание тревоги (A.C. Гормон, Р.Г. Кабулов, В.Р. Кисловская, Т.А. Немчин, М. В. Попова, A.M. Прихожан, Г.С. Шинга-рев, Ю.А. Ханин).

Считается, что ведущим фактором тревожности является половое созревание (Е.А. Брагина, A.C. Гормон). В ряде работ рассматривается зависимость от темперамента (B.C. Мерлин и его последователи) и возраста. Так, /ю данным многих исследователей, тревожность женщин, в том числе и девочек, значительно выше, чем у мужчин (Г.Ш. Габдрее-ва, А.М. Прихожан и др.). Однако, по мнению И.С. Кона, тревожность подростков не может быть объяснена лишь сдвигами гормонального порядка. Объективные сложности подросткового возраста порождают ошибки взрослых в отношении к подросткам, и этими ошибками они усугубляются, отмечают Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков. По мнению Р. Кар-куфф, А.О. Прохорова и др. эмоциональное состояние ребенка в значительной степени зависит и от собственного состояния учителя, и от того, как он учитывает состояние ученика.

Таким образом, с одной стороны, как показано многими исследователями, тревожность дезорганизует деятельность людей, являясь фактором социально-психологической дезадаптации личности. С другой стороны, социально-психологическая дезадаптация является фактором тревожности.

Социально-психологическая дезадаптация - это понятие, характеризующее круг нарушений, которые могут возникнуть у подростка под влиянием сложных социальных условий его жизни. Детерминантом личностной тревожности, могут быть любые нарушения сбалансированности, фрустрации личности (Н.Д. Левитов, М.А. Мкртчан, А.И. Плотичер). Адаптация ученика всегда связана с мотивами его деятельности (Л.И Божович, А.К. Дусавицкий, С. Занюк, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.В. Марьяненко, С.Л. Рубинштейн), в связи с чем учебная мотивация рассматривается как один из факторов тревожности.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит как от силы ситуационной тревоги и действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности и объективности когнитивной оценки ситуации подростком, так и от понимания состояния ребенка со стороны учителя. Поэтому, в данной работе мы исходили из того, что если лейтмотивом переживаний школьника оказывается тревога и неуверенность в себе, то личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для такого человека затруднен, общение со сверстниками и учителями - не в радость, потому, что тревожность лишает человека не только механизмов, обеспечивающих адаптивность, но может лишить и готовности приспособления к новым условиям. При этом личностные особенности облегчают или затрудняют адаптацию человека в реальной жизни (В.И. Гар-бузов).

Поскольку человек по природе своей социален и психологический мир жителей и города и села обладает своеобразием, вторую главу диссертации: «Сравнительное исследование тревожности учащихся городских и сельских школ», мы посвятили рассмотрению психологических особенностей школьников села (первый параграф) и результатам собственно анализу особенностей факторов тревожности у сельских младших подростков (второй параграф). Поставленная проблема актуальна в первую очередь тем, что сельские школы составляют 70% от общего числа школ России, во - вторых, становится более чем очевидной ответственность педагогов за качество образования сельской молодежи, ибо образование - это залог успешной самореализации сельского населения.

Обобщая исследования о психологических особенностях сельских школьников, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что настала пора переходить от простой констатации фактов к стратегии сравнительного анализа. Однако, психологических исследований, касающихся особенностей лиц, проживающих в сельской местности крайне мало. Так, можно отметить работу Т.В. Копаня, изучавшего структуру интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха и С.М. Ветвитской, исследовавшей структуру интеграль-ности индивидуальности городских и сельских школьников различных этнических групп в Ставропольском крае. Полученный этими авторами фактический материал имеет не только теоретическое, но и первосте-

пенное практическое значение.

Несмотря, в целом, на небольшое количество исследований психологических особенностей сельских школьников, они затрагивают широкий круг проблем. Интересные исследования по выявлению влияния социально-исторических условий на психическое развитие сельских детей были организованы в 1929 и 1966 годах (Р.Г. Гурова). Исследователи пришли к выводам, что изменения социальных и культурных условий жизни детей оказались решающими факторами, коренным образом преобразующими их духовный мир, и школа оказывается тем основным звеном, которое осуществляет нормальное развитие детей. Освещая отношения учащихся старших классов городских и сельских школ к учению и труду Е.П. Гусаров, Д.Г. Ребизов др. отмечает, что в условиях села труд носит более глубокий характер, чем в условиях города.

Г.С. Абрамова подчеркивает, что учитель сельской школы обладает большими возможностями воздействия на учащихся, чем учитель городской школы. И это несмотря на то, что ситуация в селе резко изменилась (Д.А. Казыханова). Кроме того, В.А. Челнакова, считает, что яркой особенностью села являются тесные контакты жителей, позволяющие установить близость разных возрастных групп, показать значимость решения производственных и духовных задач, где сельскохозяйственное окружение и близость к природе создает благоприятные условия для связи обучения и воспитания (H.A. Нуритдинова). Итак, нет никаких сомнений в том, что общие закономерности формирования личности городских и сельских школьников принципиально одни и те же. Однако, условия жизни, особое положение, которое сельский ребенок занимает в семье, коллективе сверстников, накладывает свой отпечаток на конкретное протекание процесса формирования личности, поэтому второй параграф главы мы посвятили исследованию особенностей тревожности младших подростков - учащихся сельских школ.

Предваряя описание собственного исследования тревожности учащихся сельских школ, необходимо отметить, что А. М Прихожан исследовала уровень и проявление тревожности Московских школьников с 1-го по 11-й классы и обнаружила отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, с другой - с реальными условиями школьной жизни.

Нашей задачей было исследование особенностей характера, уровня и структурной взаимозависимости факторов тревожности и их коррекция у младших подростков, проживающих в селе. Исследование проходило в течение двух лет с сентября 1998 по май 2000 года. За этот период были осуществлены четыре серии исследования. Продолжительность между каждой из четырех серий диагностики составляет по полгода. Первая серия исследования проходила в сентябре - октябре 1998 года. За это время были исследованы характер тревожности и уровень школьной мотивации учащихся 5-6-х классов как, так и сельских и городских школ.

Главной целью первой серии исследования было установление структурной взаимозависимости факторов школьной тревожности сельских и городских учащихся. Всего в исследовании участвовали 161 мальчик и 171 девочка села и 21 мальчик и 22 девочки города.

В исследовании учебной мотивации приняли участие 789 учащихся 5-9 классов из шести сельских школ Параньгинского района Республики Марий Эл (из них 317 - младшие подростки) и 393 подростка этого же возраста из трех школ г. Йошкар-Олы (№ 24, 26, 29) (из них 164 - младшие подростки). По методике Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить среди большого контингента учащихся, детей группы риска с негативным отношением к школе, выделено пять основных уровней учебной мотивации, отмеченных в таблице 1.

Таблица 1

Общая картина учебной мотивации учащихся города и села

№ п/п Село Город

Показатели Все Мл. Все Мл.

уч-ся подр. уч-ся подр.

1 Высок, школьная мотивация 5.4 8.8 6.8 12.1

2 Хорошая школьная мотивация 28.3 37.1 20.4 27.0

3 Полож. отношение к школе 45.7 41.1 27.5 24.4

4 Низкая школьная мотивация 18.2 13.0 31.3 25.0

5 Негативное отношение к школе 2.4 0.0 14.0 8.5

Анализ показателей школьной мотивации учащихся 5-9 классов сельских и городских подростков представленных в таблице 1. дает право утверждать, что по показателям «высокий уровень школьной мотивации» городские школьники выглядят предпочтительнее. Однако по показателям «хорошая школьная мотивация» и «положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами» у сельских подростков на всех уровнях обучения мотивация заметно выше, чем у городских подростков. Соответственно, и по шкалам «низкая школьная мотивация» и «негативное отношение к школе» учащиеся сельских школ намного выигрывают у городских учащихся. Видно, что уже на уровне младшей школы намечается различие одном из рассматриваемых нами факторов тревожности - в уровне учебной мотивации между городскими и сельскими школами.

На первом этапе обработки данных проведено сравнение средних значений исследуемых показателей с учетом места проживания и пола испытуемых. Для решения задач по исследованию характера и уровня тревожности сельских и городских подростков, использовался «Тест школьной тревожности» Филлипса. Перечень факторов тревожности, имеющийся в арсенале теста показан в таблице 2.

Таблица 2

Данные средних значений показателей факторов тревожности (в %)

№ показ Показатель МС МГ ДС ДГ

1 Общая тревожность в школе 49.79 46.52 52.81 53.95

2 Пережив отношения со сверстниками 50.00 43.81 41.38 45.32

3 Фрустрация потреб, в достиж. успеха 50.58 36.19 44.95 40.73

4 Страх самовыражения 47.83 58.81 43.67 60.45

5 Страх ситуации проверки знаний 58.29 63.38 62.10 66.45

6 Страх несоответст ожиданиям окруж. 66.63 53.33 46.19 43.41

7 Низкая физиолог, сопрот. стрессу 41.79 33.81 30.48 40.05

8 Страхи и проблемы с учителями 55.96 44.76 53.14 51.73

9 Суммарный сред, показ. Тревожности 53.50 46.29 46.29 49.64

10 Уровень учебной мотивации 50.83 46.90 59.29 57.73

Примечание: МС - мальчики, проживающие в селе; МГ - мальчики, проживающие в городе; ДС - девочки, проживающие в селе; ДГ - девочки, проживающие в городе.

Из таблицы 2 видно, что значения всех показателей у сельских мальчиков немного выше, кроме показателя 4 «страх самовыражения» и 5 - «страха ситуации проверки знаний», который более характерен для мальчиков города. Однако, необходимо отметить, что это единственный показатель, где уровень тревожности повышен во всех четырех выборках. Сравнение городских и сельских девочек не дает существенных статистических различий, кроме как в показателях 4 и 5, значения которых выше у девочек города (р = 0.05).

Также, некоторые отличия проявляются в более высокой фрустрации в достижении успеха у сельских мальчиков по сравнению с городскими и более высоком страхе самовыражения у городских девочек по сравнению с сельскими. Сравнение значений исследуемого показателя 1- общая тревожность в школе по фактору пола выявило, что уровень тревожности городских девочек больше чем у мальчиков (р = 0. 01). Полученные данные соответствуют данным A.M. Прихожан и других исследователей, выявивших наличие более высокого уровня школьной тревожности у девочек, при сравнении их с мальчиками - ровесниками. Однако эти данные подтверждаются только тогда, когда речь идет о жителях города. Проживающие в селе девочки не намного тревожнее мальчиков.

Характер взаимосвязи факторов тревожности с показателем общей тревожности исследовался с помощью корреляционного анализа. На рисунке 1 представлены структуры, образованные корреляционными отношениями основных показателей.

Девочки села (ДС) Девочки города (ДГ)

Рисунок 1

Корреляционные плеяды, образованные исследуемыми показателями сельских (МС), и городских мальчиков (МГ), сельских девочек (ДС) и городских девочек (ДГ)

Примечание:

а) Линии отражают тесноту взаимосвязи:

-р = 0,05; =р = 0,01; р = 0,001.

б) Номера показателей представлены в таблице 2

В структуре показателей МГ мотивация (пок. 10) тесно взаимосвязана с факторами тревожности при р = 0.01 и р = 0. 001. Можно уверенно сказать, что учебная мотивация может рассматриваться как фактор тревожности, если речь идет о городских мальчиках. Что касается выборки МС, то, как видно из рисунка 1, показатель учебной мотивации никак не связан с исследуемыми факторами тревожности.

Еще одно заметное различие между мальчиками села и города - во взаимосвязях показателя 2 - переживание социального стресса, прежде

всего со сверстниками. Этот фактор имеет существенное значение для развития тревожности у городских мальчиков и практически не попадает в «поле школьной тревожности» сельских учащихся.

Из рисунка 1 видно, что показатель учебной мотивации девочек села, как и у мальчиков села, не связан с другими исследуемыми факторами тревожности.

Необходимо отметить, что фактор переживания социального стресса показатель 2 также имеет большее значение для развития тревожности городских девочек, чем для сельских девочек.

Таким образом, результаты визуального анализа структур исследуемых показателей, подтвержденного привлечением данных дивергентного анализа по четырем выборкам МС, МГ, ДС, ДГ позволяет утверждать, что во-первых, учебная мотивация сельских школьников не может рассматриваться как фактор развития тревожности, это характерно только для младших подростков - жителей села. Во-вторых, отношения с учителями для сельских детей являются более заметным фрустрирующим и системообразующим фактором, чем для городских пятиклассников. В-третьих, переживание социального стресса, прежде всего вызванного общением со сверстниками, для городских детей имеет более существенное значение в развитии тревожности, и практически не попадает в «поле школьной тревожности» сельских пятиклассников. Здесь можно говорить о некотором запаздывании в развитии, связанном с особенностями сельского образа жизни, когда у сельских пятиклассников повышенная ориентация на учителей и их тревожность еще не связаны с общением со сверстниками. В-четвертых, отмечено заметное влияние тревожности на физиологическое состояние девочек города, чего не отмечено у девочек села.

Из приведенного анализа различий средних данных исследуемых показателей, а также их структурных особенностей вытекает весьма важный вывод о существующих особенностях развития тревожности у школьников села. Можно считать, что первое положение нашей гипотезы полностью подтверждается. Естественно, что наличие факта существенных различий требует и особого подхода к коррекции тревожности в условиях села, отличающегося от подобного в условиях города. В связи с этим была проведена работа по составлению авторской программы коррекции тревожности для сельских учащихся, и попытка показать ее эффективность, результаты которой освещены в третьей главе.

В ходе последующих трех серий диагностики учащиеся городских школ в исследовании не участвовали. Обследовались только учащиеся двух 6-х классов Куракинской средней сельских школы. Один из них, в котором отмечена более высокая тревожность учащихся назван «экспериментальным», т.к. именно в нем дальнейшем реализовалась программа коррекции тревожности. Другой класс являлся «контрольным». Между очередными исследованиями посещались уроки, проводились беседы с учителями, родителями и учениками. Проведен опрос учителей об их представлениях о тревожных детях.

На этом этапе исследования проводился анализ динамики средних значений показателей тревожности, а также их структур с учетом пола. Четыре серии исследований проходили в течение двух лет. Необходимо отметить, что, несмотря на наличие достаточно высокого уровня показателей тревожности учащихся, особенно в выборках МЭ (мальчики экспериментальной группы) и ДЭ (девочки экспериментальной группы) в начале пятого класса, после летних каникул, исследуемые факторы тревожности во всех четырех выборках, структурно связаны еще слабо и на общую тревожность учащихся в школе, кроме как в выборке ДЭ, не влияют.

Дальнейший анализ средних значений показателей факторов тревожности и их структурной взаимозависимости после второй серии, дает право утверждать, что наше исследование подтвердило отмеченную другими авторами закономерность, что обучение в пятом классе для учащихся является не простым, а весьма трудным этапом. Особенностью нашей работы является то, что по данным двух серий исследования, удалось показать динамику уровня тревожности сельских пятиклассников за пол года. При этом замечено, что, даже при снижении общего уровня тревожности учащихся, значительно укрепляются структурные связи между исследуемыми факторами тревожности, которые образуют некое «поле школьной тревожности» учащихся и непосредственно влияют на психическое и физическое здоровье детей.

Общая особенность учащихся экспериментального и контрольного классов по состоянию тревожности на начало шестого класса (перед началом формирующего эксперимента) заключалась в том, что и у тех и у других за прошедшее время образовалась взаимосвязанная структура показателей, т.е. можно говорить, что образовалось «поле тревожности» влияющее на развитие тревожности как свойства личности (р = 0.05, 0.01, 0.001). Картина структурных связей исследуемых факторов тревожности учащихся контрольного класса имеет существенные отличия. Связи между показателями достоверно слабее, чем в экспериментальном классе, особенно по показателю 3 - фрустрации потребности достижения в успехе. Общей объединяющей особенностью всех четырех выборок было наличие достоверных связей показателя 1 (общей тревожности учащихся) с показателем 8 (страхи и проблемы с учителями) (р = 0.05 и 0.01).

Необходимо отметить, что именно наличие факта влияния фактора «страхи и проблемы с учителями» на общую школьную тревожность учащихся села, в совокупности с факторами «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения» и «фрустрация потребности в достижении успеха», выявленного в ходе трех серии исследования, и определили содержание программы формирующего эксперимента, направленного на снижение уровня тревожности учащихся. Разработка и доказательство эффективности этой программы включались в цель диссертационного исследования и отражены во втором параграфе третьей главы.

Поскольку «сложности реальности минимизируются субъектом при помощи разнообразных способов саморегуляции» (А.К. Осницкий, 1986), с чем соглашаются O.A. Конопкин, Б. Мастеров, Н.М. Пейсахов. А.О. Прохоров и психологических защитных механизмов (В.М. Астапов, Е.С. Романова, К. Хорни, А. Фрейд, И.В. Чумаков). Следующим этапом работы было исследование способов саморегуляции психического состояния при актуализации тревоги. Для этого применялся специально разработанная анкета. К обследованию были привлечены сельские (43 человека) и городские (61 человек) учащиеся.

Частотный анализ показал, что для городских подростков характерны такие способы саморегуляции как: «кусать ногти, ручки или сосать палец», «не обращать на это внимание» и «думать, чтобы все это скорее прошло». Для учащихся сельской школы в наибольшей степени характерны: «наводить порядок в комнате», «фантазировать», «петь», «играть в разные игры» и «быть рядом с учителем».

Таким образом, на этом этапе исследования было показано, что и по способам саморегуляции сельские дети отличаются от городских сверстников. Они разные по актуализированным психическим структурам: для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия.

При этом опросе было подтверждено, что общение с школьными учителями для сельских учащихся является более важным фактором психической регуляции, чем для учащихся городских школ. Поэтому именно школа может рассматриваться как один из важных элементов социализации подростков села.

Диагностика школьной тревожности с самого начала предполагала _ их коррекцию. Поэтому третья глава диссертации названа: «Коррекции подростковой тревожности путем изменения эмоциональных отношений со взрослыми». Коррекция тревожности в рамках школьной психологической службы необходима потому, что она «через определенный образ оставленный страхом, не только предупреждает человека об опасности, но и держит его в постоянном напряжений, искажая развитие личности» уверены Бшаря Ихсян (1998). Эта же мысль содержится в работах O.A. Идобаева, С.Ю. Мамонотова и О. Хухлевой.

В первом параграфе дается анализ известных методов коррекции тревожности в работе с детьми. Отмечается, что в психокоррекционной работе ориентация идет на собственные резервы человека, потому что психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, и возможностей человека (Г.С. Абрамова, Н.Б. Лисовская, М.Дж. Смит). При этом, коррекция осуществляется согласно схемы: а) что есть б) что должно быть г) что надо сделать, чтобы стало должное. При названных условиях, индивидуальный подход остается превалирующим, отмечает А.П. Архипова, В конечном итоге, движущей силой психического развития ребенка является его опыт и конкретный процесс жизни (A.B. Веденеев).

Согласно В.П. Кащенко и С.А. Озеровой успех коррекции зависит от уровня, интенсивности и характера тревожности у детей. При всем этом, переход внешней регуляции во внутреннюю, т.е. саморегуляцию, происходит путем регуляции тревожности со стороны взрослых (А. К. Дуса-вицкий, Л.М. Марьяненко, А.М. Прихожан).

Проанализировав основные этапы коррекции эмоциональных нарушений у детей, В.В. Лебединский с другими авторами выделили четыре уровня аффективной регуляции. Е.А. Контратьева и Н.С. Арефьева, сотрудники «Имматон», опираясь на идеи вышеназванных авторов, разработали четырех- дневный курс: «Психокоррекция эмоциональных нарушений у детей».

Различные варианты и методы работы с детским страхом и тревожностью предлагают в своих работах И. Дианкова, С. Ключников, Л.В. Макшанцева, A.M. Прихожан, Г.С. Тагирова, О. Хухлева. Выше перечисленные авторы и Г.С. Абрамова, В.Н. Богданович, Г.Ш. Габдреева, В.И. Гарбузов, Л.Я. Гозман, Н.М. Гордецова, А.И. Захаров, Ф. Зимбардо, Е.Г. Коблик, Н.Д. Линде, Э. Цветков, Н.В., Цзен и Ю.В. Пахомова, Дж. А. Шиндлер и А. Лакейн уверены в том, что положительный контакт с ребенком является первым и незаменимым шагом эффективности эмоциональной коррекции.

В коррекционной практике применяемой в данной диссертационной работе, учителя и психолог опирались на такие принципы работы с подростками как понимание, принятие и доверие и придерживались следующих, рекламентирующих их работу, условий:

а) снижение чувства незащищенности детей путем отказа от запугивающих стратегий воспитания и тем самым снижения трудностей в общении;

б) повышение уверенности ученика за счет переориентации оценочной деятельности учителя и их перехода с подчеркивания неудач ребенка на акцентирование его успехов;

в) снятие конфликтности через демонстрацию адекватных форм защиты личности от негативных переживаний и обучение подростков способам преодоления их;

г) уменьшение тревожности путем нивелирования тревогогенных факторов на тренинговых занятиях;

д) укрепление веры ребенка в свои силы за счет повышения уровня самопринятия, коррекции восприятия учителями и родителями детей.

Коррекция подростковой тревожности осуществлялась по специально разработанной программе социально-психологического тренинга, которая опиралась на схему «чувство - образ - трансформация - чувство», и была направленна на выработку у подростка гибкости во взаимоотношениях с окружающими. Применялись 10 методов трансформации состояний: созерцание, мысленное действие, диалог, взаимодействие противоположностей, замена, передача чувств, прослеживание судьбы образа, свободное фантазирование, расширение осознания, мечтание

заимствованные у Н.Д. Линде (1988). Нами на занятиях использовались также приемы, предложенные Е.И. Роговым (1995): переинтерпретация, приятное воспоминание, использование роли, контроль голоса и жестов, улыбка, дыхание, мыслительная тренировка, репетиция, доведение до абсурда, переформулировка задачи.

Вся группа мер была направлена на формирование чувства взаимопонимания, поддержки и уверенности в своих силах. Эффективность работы подтверждается фактическими данными проведенного эксперимента, отмеченными ниже. Можно сказать, что совместные меры, принятые школой и родителями для увеличения уверенности учащихся позволили не только приостановить развитие тревожности, но и снизить ее уровень у учащихся.

Так, анализ средних значений показателей тревожности во всех четырех выборках позволяет увидеть существенное снижение показателей тревожности за полгода у учащихся экспериментального класса наблюдаемое по всем восьми показателям. В то же время, у учащихся контрольного класса, особенно в выборке ДК, мы наблюдаем заметный рост уровня тревожности. Статистическое сравнение показателей по I - критерию Стьюдента для связанных выборок подтверждает тенденцию снижения уровня тревожности в экспериментальном и увеличение ее в контрольном классах.

Кроме того, что в экспериментальном классе, в выборке МЭ, удалось снизить показатели уровня тревожности, психокоррекция привела к разрыву многочисленных достоверных структурных связей между следующими факторами: «переживание социального стресса, прежде всего со сверстниками» (пок. 2), «фрустрация потребности в достижении успеха» вызванные конфликтными взаимоотношениями (пок. 3), «страх самовыражения» (пок. 4), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (пок. 6) и «страхи и проблемы с учителями» (пок. 8). И в структуре выборок ДЭ и ДК, по сравнению с началом года, разорвались многие достоверные связи, образующие густую сеть «поля школьной тревожности» девочек, однако этих разрывов между факторами тревожности в выборке ДЭ больше, чем в выборке ДК.

Таким образом, осуществленный до и после проведения формирующего эксперимента общий анализ состояния тревожности сельских учащихся позволяет сделать вывод о том, что формирующий эксперимент удался, он способствовал коррекции тревожности учащихся экспериментального класса.

В таблице 3 и рисунке 2 представлены показатели уровня тревожности учащихся экспериментального и контрольного классов, полученные за все время исследования. Эффективность реализации программы коррекции просматривается по количественным значениям суммарного среднего показателя, а также по направлению кривой, отображающей динамику показателя. Общий уровень тревожности и мальчиков и девочек экспериментального класса после эксперимента понизился на 13 % и составил, соответственно 43 и 29 процентов (см. табл. 3).

Таблица 3

Данные динамики уровня тревожности

№ Объект исследования I II III IV

п/п А В А В А В А В

1 Тревожность мальчиков 62 44 52 42 56 32 43 35

2 Тревожность девочек 51 40 40 37 42 41 29 42

3 Средние показ, по классу 57 42 45 40 49 37 36 39

Примечание: I, II, III, IV - этапы исследования

А - показатели учащихся экспериментального класса В - показатели учащихся контрольного класса

экспериментальный класс контрольный класс

Рисунок 2.

Динамика уровня тревожности учащихся

Из анализа средних показателей тревожности за все время исследования видно, что уровень тревожности и мальчиков и девочек контрольного класса за последнее полугодие не менялся и даже имеет тенденцию к росту.

В результате анализа факторов тревожности можно заключит, что для подростков сельских школ, наиболее сложны ситуации проверки знаний, самовыражения, отдание не соответствовать положительным |

оценкам значимых окружающих людей и, структурно тесно связанная с этими факторами, проблема и страхи, вызванные в отношениями с учи- |

телями. Перечисленные факторы развития тревожности образуют психологически сложный для подростков узел, образовавшийся в их учебной деятельности. '

Таким образом, формирующий эксперимент приостановил тенденцию развития тревожности учащихся экспериментального класса. Это 1 дает право утверждать, что диагностика и коррекция эмоционального | состояния школьников сельских школ была своевременной и эффективной. I Проанализировав результаты исследований, мы пришли к следую- > щим теоретическим и практическим выводам:

1. Особенности тревожности, факторов ее развития и способов саморегуляции имеют свою специфику, связанную с условиями проживания в городе или селе.

2. Диагностическое исследование учащихся города подтвердило известный в психологии факт более высокой тревожности девочек, чем мальчиков. Однако в условиях села картина другая: по уровню тревожности девочки села в целом не отличаются от своих сверстников-мальчиков.

3. Учебная мотивация, если и может рассматриваться как фактор тревожности подростков, то только если речь идет о городских жителях. У школьников села учебной мотивация не связана с тревожностью и, в связи с этим, не является фактором ее развития.

4. Показано, что ситуации взаимодействия школьника с учителями вызывают большую тревогу у сельских подростков и являются менее фрустрирующим фактором для городских.

5 Способы саморегуляции психических состояний у сельских школьников в отличие от городских имеют свою специфику. Они разные по актуализированным психическим структурам: для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских -волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия.

6. Результаты исследования неравновесного психического состояния тревожности младших подростков сельских школ, разработка и реализация программы коррекции тревоги в учебно-педагогическом процессе позволяют утверждать, что тревожность младших подростков может быть компенсирована и частично устранена путем организации специально разработанного комплекса психологических условий деятельности и общения учащихся в школе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Волков Г.И. К вопросу о факторах школьной тревожности младших подростков // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно - практической конференции сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998 год. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2000. - С. 75 - 77.

2. Волков Г.И. Школьная тревожность учащихся // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1999 год. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2000. -С. 131-134.

3. Волков Г.И. Психологические защитные механизмы // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно - практической конференции сотрудников Марийского института образования по итогам за 2000 год. -Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2001. - С. 172 -174.

4. Волков Г.И. Поле тревожности // Сборник статей и тезисов 9 Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». - Казань: Центр инновационных технологий, 2001.

С. 283 - 284.

5. Волков Г.И. Психологические особенности сельских школьников // Материалы Всероссийского научно-практической конференции Этно-педагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2003. - С.96 -102.

6. Волков Г.И. К вопросу о некоторых особенностях развития сельских школьников // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл: Материя-лы 9-ой республиканской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2003. - С. 62 - 65.

7. Волков Г.И. Методы коррекции тревожности в работе с подростками // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы института образования по итогам за 2002 год. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2003.-С. 150-156.

Подписано в печать 29.05.03. Печать ризограф. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Заказ № 211. Тираж 120 экз.

Отпечатано в ГУ РМЭ «Республиканский государственный центр аттестации и контроля качества образования» 424000, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Советская, 95

#10 6 0 9

QoO^-A

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Волков, Геннадий Иванович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Состояние проблемы подростковой тревожности в психологии

1.1. Развитие тревожности в онтогенезе.

1.2. Подростковая тревожность как фактор школьной дезадаптации учащихся.

ГЛАВА 2. Сравнительное исследование тревожности учащихся городских и сельских школ

2.1. Психологические особенности сельских школьников.

2.2. Особенности факторов тревожности у младших подростков сельских школ.

ГЛАВА 3. Коррекция подростковой тревожности путем изменения эмоциональных отношений со взрослыми.

3.1. Методы коррекции тревожности в работе с детьми.

3.2 Эффективность коррекции тревожности подростков путем социально - психологического тренинга.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ"

Актуальность темы. В психологии общепринято положение о влиянии у социальных предпосылок и условий жизнедеятельности на развитие личности.

Однако, в большинстве работ, указывающих на особенности этого влияния, в качестве объекта исследования выступают личностные особенности жителей города. При этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума. Пожалуй, исключением являются исследования Т.В. Копань (1995), раскрывающие своеобразие структур интегральной индивидуальности у город* ских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха, и С.М. Ветвитской (2001), сравнивавшей этнические структуры интегральной индивидуальности у школьников города и села. Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии развития личности школьников в условиях проживания в селе и обучения в сельской школе. Таким образом, для . оптимизации процесса организации и управления обучением в сельских школах необходима разработка методических рекомендаций, опирающихся на результаты соответствующих исследований психологических особенностей развития сельских детей.

Известно, что особого внимания требует развитие личности в подростковом возрасте, когда неудачное вхождение в социум усиливает общую кризисную ситуацию возраста (Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, J1.B. Занков, П.И. Фельдштейн), ведет к дезадаптации личности, нарушает нормальное протекание жизнедеятельности и вызывает аддиктивное поведение (С.А. Беличева, В.Ф. Морган, К.В. Седых). Выявление причин поведения подростков, входящего в противоречие с интересами общества, и выработка эффективных стратегий его коррекции являются одной из «вечных» тем психологии и педагогики (Л.И. Божович, В.Т. Дубровина, Г.В. Жарков и др.). Актуальна проблема выяс-> нения способов саморегуляции деятельности и поведения школьников

О.А. Конопкин, В. Леви, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров и др). К тому же, именно подростковый возраст считается сенситивным периодом для коррекции нарушений в развитии личности.

Проблема психологической профилактики и коррекции психики детей и подростков разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных ученых: Р. Бернса, Г.М. Бреслав, Г.В. Бурменской, Т.А. Власовой, J1.C. Выготского, К.М. Гуревича, B.C. Мухиной, К. Роджерса, В.В. Столина, Д.Б. Эльконина и др. В настоящее время особое внимание уделяется коррекции детской и подростковой тревожности как фактора дезадаптации личности (С.А. Водяха, Г.Ш. Габд-реева, Н.М. Гордецова, JI.M. Костина, A.M. Прихожан и др.), потому что тревожность определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной воздействующей на развитие личности в целом. Однако специальных исследований, посвященных особенностям проявления факторов школьной тревожности, и путям ее коррекции у сельских подростков, еще не осуществлялось. Существующая проблема определила выбор темы данного эмпирического исследования: «Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ».

Объектом исследования явились показатели школьной тревожности, а предметом - особенности факторов школьной тревожности и коррекция тревожности в условиях обучения в сельской школе.

В качестве рабочей гипотезы выступили предположения о том, что, во-первых, условия развития личности школьников в городе и селе отражаются на особенностях формировании факторов тревожности, и во-вторых, отношения с учителями для сельских детей является более значимым фактором тревожности, чем для городских школьников. Поэтому, проведение специального социально-психологического тренинга для младших подростков с организацией щадящего отношения взрослых, в первую очередь учителей к тревожным детям может явиться эффективным методом коррекции их тревожности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи диссертационного исследования:

Методологическую основу исследования составили: учение о закономерностях и движущих силах психического развития, развиваемое в трудах Л.И. Божович, J1.C. Выготского, C.J1. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; деятельно - личностный и субъектный подходы к исследованию социально - психологических феноменов поведения человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); в со-бытийной деятельности (Л.М. Аболин, В.И. Слободчиков); теоретические представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрытые в трудах Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнаса, Н.Д. Левитова, A.M. Прихожан, А.О. Прохорова и др; исследования в области тревожности личности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (Л.М. Костина, В.М. Прихожан), а также основные положения психологической коррекции (В.И. Гарбузов, Ю.Ф. Гребченко, А.И. Захаров, Н.Н. Лебедева, Г.Л. Лэндрет, М. Клейн, А.С. Спиваковская, Л. Франк и др.) и подходы к профилактике школьной дезадаптации ( Е.Ю. Борисова др.).

Методы исследования. В процедуре исследования использовались: формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, групповая психотерапия, сравнительный метод. В качестве конкретных диагностических методик применялись: проективный психологический «Тесть школьной тревожности» Филлипса, анкета Н.Г. Лускановой для оценки уровня и школьной тревожности, опросник для выявления способов саморегуляции при актуализации тревожного состояния учащихся.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались адекватной методологической позицией, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппрата, использованиемнадежных и апробированных психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, содержательным анализом выявленных фактических данных, факторов и закономерностей. Сформулированные выводы исследования базировались на репрезентативных данных, обеспеченных обширным математическим аппаратом обработки эмпирического материала, включающим оценку достоверности различий, корреляционный и дивергентный анализы.

Экспериментальной базой исследования явились школы № 24, 26, 29. г. Йошкар - Олы, Сернурского, Параньгинского, Медведевского районов Республики Марий Эл. Формирующий эксперимент проводился на базе Куракинской средней школы Параньгинского района. Всего в процессе диагностики и проведения формирующего эксперимента приняло участие 1404 ученика.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в центре внимания тревожность сельских школьников. Выделены основные структурообразующие факторы, влияющие на развитие тревоги у сельских школьников: «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «страх несо-ответствовать ожиданиям окружающих» и «страхи и проблемы с учителями». Обнаружены особенности сформированности уровня учебной мотивации и их структурной взаимозависимости с факторами развития школьной тревожности у учащихся городских школ.Показано, что учебная мотивацияне входит в структуруфакторов тревожности младших подростков, проживающихв сельской местности. Описаны способы саморегуляции, используемые при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ. Выявлено, что для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия. Предложена программа коррекции тревожности подростков, в которую впервые включены родители и учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Факторы, вызывающие тревогу, а также и способы саморегуляции психического состояния при ее актуализации имеют свою специфику тревожности у учащихся сельских и городских школ.

2. Исследование тревожности у сельских подростков дает право утверждать, что, в отличие городских тревожность сельских девочек по своему уровню не отличается от уровня тревожности мальчиков села.

4. Тревожность учащихся может быть снижена, путем специально разработайной программы, включающей комплекс занятий и организацию психологических условий деятельности и общения учащихся в системе «учитель-ученик», «родитель - ребенок» и «ученик-ученик».

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Этнопе-дагогизация целостного учебно - воспитального процесса» (2003 г.), на научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования (1999, 2000, 2001, 2003 г.). По результатам диагностики в экспериментальных школах организованы и проводились педсоветы. По материалам исследований имеется 7 публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

6. Результаты исследования неравновесного психического состояния тревожности младших подростков сельских школ, разработка и реализация программы коррекции тревоги в учебно - педагогическом процессе позволяют утверждать, что тревожность младших подростков может быть компенсирована и частично устранена путем организации специально разработанного комплекса психологических условий деятельности и общения учащихся в школе.

Данная работа представляет определенный анализ развития тревожных факторов сельских школьников, мешающих их адекватному развитию и попытка снизить остроту повышенной тревожности через организацию социально-психологического тренинга.

Заключение и выводы

Школьные годы - едва ли не самый ответственный возрастной период формирования личности, поскольку это время активной социализации и индивидуализации. В подростковом возрасте на основе формирования притязаний, мировоззрения, ценностей личности вырабатывается сознательное отношение к окружающей действительности и индивидуальные формы адаптации. Поэтому, вскрытие механизмов развития тревожности подростков, знание структурной взаимозависимости факторов ее детерминации и особенностей способов психологической саморегуляции личности становятся не только теоретической проблемой, но и насущной практической потребностью.

Тревожное состояние учащихся, зависимое как от личностных особенностей, так и внешних условий, не является неизменным, поэтому необходимо участие психолога, осуществляющего диагностику и коррекцию тревожности подростков, направленную на сохранение психического здоровья.

В результате реализации научно-исследовательской работы над диссертацией нами проделана следующая работа:

- изучена проблема развития тревожности в онтогенезе, показано, что тревожность выступает в качестве одного из ведущих факторов школьной дезадаптации личности;

- на основе анализа психологической и педагогической литературы определены психологические особенности сельских школьников: сельские дети рано включаются в труд, хорошо знают народные традиции, лучше, чем в городе готовятся к выполнению семейных ролей, более почтительны к старшим. В учителе они видят образец организации труда, досуга, личных отношений.

- определен уровень учебной мотивации учащихся городских и сельских школ и установлена их структурная взаимозависимость с другими факторами тревожности. Выяснилось, что учебная мотивация сельских младших подростков не является у них фактором тревожности, как это наблюдается у городских школьников;

- выявлены особенности и структурная взаимозависимость исследуемых факторов тревожности учащихся сельских школ;

- составлены и апробированы опросники для выявления особенностей проявления способов саморегуляции у сельских и городских учащихся;

- организован и проведен формирующий эксперимент по снижению повышенного уровня тревожности учащихся экспериментального класса, показана его эффективность.

Проанализировав результаты исследований, мы пришли к следующим теоретическим и практическим выводам:

1. Особенности тревожности, факторов ее развития и способов саморегуляции имеет свою специфику, связанную с условиями проживания в городе или селе

3. Учебная мотивация, если и может рассматриваться как фактор тревожности, то только если речь идет о городских жителях. У школьников села мотивация учебной деятельности не связана с тревожностью и «в связи с этим, не является фактором ее развития.

4. Показано, что ситуации взаимодействия школьника с учителями вызывают большую тревогу у сельских подростков и являются менее фрустрирую-щим фактором для городских.

5. Способы саморегуляции психических состоянии у сельских школьников в отличие от городских имеют свою специфику. Они разные по актуализированным психологическим структурам: для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляции внимания и интеллектуальные действия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Волков, Геннадий Иванович, Казань

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань.: Изд - во Казанского ун - та, 1987. - 262 с.

2. Абрамова Г.С. Формирование письменной речи у учащихся сельской школы // Вопросы психологии. 1975, № 5. - С. 90-96.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 237 с.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

6. Айзенк X. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность.- СПб.: Питер, 2001. С. 224-247.

7. Айке Д. Страх // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. - С. 43-62.

8. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996. - 400 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как продукт познания. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969.-339 с.

10. Анталогия педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 в.- М.: Педагогика, 1990. 608 с.

11. Архипов А.П. Внутренняя позиция подростка и воспитатель // Вопросы психологии. 1963. - С. 117-124.

12. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состоянии тревоги // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва-Одесса, 1986. - С. 189.

13. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

14. Бакурадзе А. Сельская школа и профессиональное образование: взаимодействие выгодное и для государства и для работодателей // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 31-34.

15. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. -№ 2. -С. 118-125.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 202 с. (Программа «обновления гуманитарного образования в России»).

17. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза: Дис. . канд. пси-хол. наук. Новосибирск. - 1998. - 368 с.

18. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния. -СПб.: Питер. 2001. - 512 с.

19. Бережнова JI.H. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа: Дис. . канд. пси-хол. наук. М. - 1995. - 193 с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.:Прогресс,1986. - 420 с.

21. Бибикова В.Н. Страхи наших подростков // Психологическая газета.-2000.-№9.-С. 20-21.

22. Богданович В.Н. Психокоррекция в повседневной жизни. СПб.: «Респек», 1994.-432 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995.- 432 с.

24. Борисова Е.Ю. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации: Автореф. Дис. . канд. Психол. Наук. Казань, 2000. - 23.

25. Брагина Е.А. Работа психолога с младшими школьниками: Методическое пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПКПРО, 1995. - 64 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Нормы и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

27. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактора успешной деятельности: Дис. . канд. Пед. Наук. JI. - 1983. -208 с.

28. Бшаря Ихсян. Психологическая помощь подросткам с расстройствами психического развития: Дис. . канд. психол. наук. СПб. - 1998. - 194 с.

29. Валлон А. Факторы психического развития ребенка // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

31. Вачнов И. Эмоциональная диалектика // Школьный психолог, 2000, № 46.

32. Веденеев А.В. Роль внутренних противоречий и способов их преодоления в развитии личности // Вопросы психологии, 1959, № 1. С. 51-63.

33. Ветвицкая С.М. Сравнительное исследование структур интегральности городских и сельских школьников различных этнических групп: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. - 21 с.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. - 143 с.

35. Власова Т. А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.

36. Водяха С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Казань, 2000. 20 с.

37. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка в школе: Дис. . канд. психол. наук. Н-Новгород, 1999. -198 с.

38. Выготский J1.C. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.2.-357 с.

39. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. - 64 с.

40. Габдреева Г.Ш. Основы самоуправления психическим состоянием // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1983. - С. 135-191.

41. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. . канд. психол. Наук. М. - 1990. - 22 с.

42. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. 2000. № 6. - С. 192-195.

43. Габдреева Г.Ш. Системное исследование тревожности // Психология психических состояний: Сб. статей. Вып. 3 / Под ред. проф. А.О. Прохорова. -Казань; Н. Челны, 2001. С. 92-107.

44. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «СФЕРА», 1994. - 160 с.

45. Гирня Л.Д. Вербальные механизмы саморегуляции психических состояний личности: Дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 190 с.

46. Гиссен Л.Д. Некоторые исследования и практические вопросы спортивной психогигиены и психопрофилактики // Вопросы спортивной психогигиены. М., 1977 - Вып. - 5. С. 5-24.

47. Гиссен Л.Д. Время стрессов. Обоснование и практические результаты психопрофилактической работы в спортивных командах. М.: Физкультура и спорт, 1990. - 192 с.

48. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1992. Т. 1. 496 с.

50. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 175 с.

51. Гоов В.В. Экспериментальное исследование возрастной динамики лично-стно-мотивационной сферы сельских школьников // Человек как интегральная система. Межвуз. сб. науч. трудов. Ростов - на - Дону. 1988. -С. 106-120.

52. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших школьников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь. 1978.-С. 71-78.

53. Гормон А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в иновацион-ном заведении: Автореф. дис. канд.психол.наук. Новгород, 1997. - 24 с.

54. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

55. Грищенко Н. А. , Головей А.А. К разработке теоретическмх и практических проблем профориентации // Психологический журнал. 1987. - № 1. -С. 99- 109.

56. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание. 1988. - 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология № 6).

57. Гурова Р.Г. Опыт изучения влияния социально-исторических условий на психическое развитие детей (сравнительные исследования 1929 и 1966 г.г.) //Вопросы психологии. № 4. 1969. С. 117-130.

58. Гурьянова М. Научная помощь сельской школе. Народное образование. -2000. № 8. - С. 29-32.

59. Данилова Л.В. Научно-педагогические основы выявления и профилактики отклонений в поведении сельских подростков. Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 22 с.

60. Даринский А.В. Пути совершенствования системы повышения квалификации учителей сельских школ //Советская педагогика.- 1974. № 8. С. 18-24.

61. Джемс У. Психология / Под ред. J1.A. Петровского. М.: Педагогика, 1991.- 368 с.

62. Дианкова И. Коррекционная программа или контакт с ребенком // Школьный психолог. 2002. - № 3. - С. 8-9.

63. Дусавицкий А.К. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. -Москва Одесса, 1986. - С. 79.

64. Европейский опыт разработок и реализации программ развития сельских территорий и малых городов. Участие населения и партнерства. Методические материалы. М.: «Технопечать», 2001. - 152 с.

65. Занюк С. Психология мотивации. К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. - 352 с.

66. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К процессу о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. -№ 6. - С.

67. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.: Просвещение, 1993. 192 с.

68. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991. - 208 с.

69. Идобаева О.А. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога: Дис. . канд. психол. наук. М. - 1998. - 143 с.

70. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 464 с.

71. Изард К. Страх и виды тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

72. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности // Материалы 4 Всероссийского съезда общества психологов. Тблиси: Мецниереба, 1971. -61 с.

73. Кабулов Р.Г. Социально-психологические исследования тревожности как одного из факторов формирования школьного коллектива: Дис. . канд. психол. наук. Тблиси, 1981. - 126 с.

74. Казыханова Д.А. Педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 132 с.

75. Калугина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994.-223 с.

77. Кемпильски А. Человек и невроз. Структура и психотерапия невроза. М.: Независимая ассоциация психологов - практиков, 1997. - 281 с.

78. Кириленко Т.С. Психическая напряженность и ее проявления в зависимости от особенностей деятельности: Автореф. дис. . канд психол. наук. -Ленинград, 1977. 24 с.

79. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С. 106-113.

80. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. Алма-Ата: Мактеп, 1975. - 40 с.

81. Ключников С. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

82. Коблик Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе // Журнал практического психолога. -1998.-№ 9.-С. 56-61.

83. Кобяков В.Д. Процесс саморегуляции учительской деятельности как фактор предупреждения переутомления школьников: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999. - 213 с.

84. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 1998. - 172 с.

85. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

86. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

87. Копань Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения. Дис. . канд. псих. наук. Пятигорск. 1995. - 190 с.

88. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри себя: Эмоции. Поведение. Адаптация. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1979. - 205 с.

89. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1976. 191 с.

90. Костина J1.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников: Дис. . канд. психол. наук. -Казань, 2000. 206 с.

91. Костина J1.M. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001. -160 с.

92. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988. 80 с. (Сер. «Педагогика и психология»; № 3.)

93. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 272 с.

94. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. - 192 с.

95. Крэйг Г. Психология развития. СПб.:Издательство «Питер», 2000. - 992 с.

96. Кулаков С.А. Групповая психотерапия подростков: 10 лет спустя // Психологическая газета. 2000. - № 12.

97. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. № 1. - С. 111-121.

98. Кьеркегор С. Страх и трепет // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. -С. 5-18.

99. ЮО.Леви В.Л. Приручение страха. М.: Метафора, 2002. - 192 с.

100. Левитиов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 118-129.

101. Левитов Н.Д. Психические состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 131-137.

102. Левитов Н.Д. Определение психического состояния // Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во Моск. Унта, 1975. - 304 с.

104. Липер Р.Г. Мотивация теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-С. 138-151.

105. Юб.Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

106. Линде Н.Д. Трансформация образа как метод изменения эмоционального состояния // Журнал практического психолога. 1988. - № 8. - С. 50-60.

107. Литвиненко Н.В. Преодоление школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Оренбург, 1997. - 22 с.

108. Ломов Б.И. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

109. ПО.Лукасина А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Дис. . канд. психол. наук. М. - 2000. -156 с.

110. Ш.Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга.- СПб.: «Иматон», 1993. 63 с.

111. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.- М.: «Фолиум», 1993. 31 с.

112. ПЗ.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

113. Львина Е.Д. Общее и особенное в этническом самосознании жителей Самары и самарской области. Дис. . канд. психол. наук. Самара. - 2000. -171 с.

114. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 с.

115. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5. — С.

116. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. -1998. №2.-С. 39-47.

117. Мамонтов С.Ю. Страх. Практика преодоления. СПб.: Питер, 2002. - 128 с.

118. Маркеева М.В. Социально психологические условия коррекции поведения дезадаптированных подростков в условиях центра социальной помощи детям. - Ярославль. - 2002. - 22 с.

119. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

120. Марцинская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

121. Марьяненко Л.В. Эмоционально-волевая регуляция тревожности в процессе учебной деятельности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва-Одесса, 1986. - С. 124.

122. Мастеров Б. Риск и защита // Семья и школа. 1987. № 10. - С. 15.

123. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. - 276 с.

124. Менделеевич В.Д. Феноменология и динамика психических состояний в условиях нерогенеза // Психология психических состояний: Сб. статей / Под ред. Проф. А.О. Прохорова. Казань, 1999. - С. 269-283.

125. Методические указания по изучению особенностей личности школьников / Сост. Н.М. Пейсахов, А.П. Кашин, Г.Ш. Габдреева, М.Н. Шевцов. Казань, 1991. -33 с.

126. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 24-46.

127. Мирзиев И.Х. Ососбенности саморегуляции отрицательных психических состояний в обыденной жизнедеятельности субъекта: Автореф. Дис. . канд. Психол. Наук. Казань, 2002. - 22 с.

128. Мкртчан М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ереван, 1975. - 24 с.

129. Можгинский Ю.А. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Изд-во «Лан»; Санкт-Петербургский ун-т МВД России, 1999. - 128 с. (Сер. «Мир медицины»).

130. Москаленко В.Д. Что угодно для души? М.: Панорама, 1991. - 43 с.

131. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. - 1993. - 24 с.

132. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. для пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1985.-275 с.

133. Мухина B.C. Личность и этносы в условиях столкновения цивилизации // Мир психологии. 2001. - № 4. - С. 114-127.

134. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теории тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. 256 с.

135. Наенко Н.И. Психологическая напряженность.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. 112 с.

136. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Вопросы психологии. 1968. - № 5. - С.104-110.

137. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975. - 64 с. (Сер. «Педагогика и психология»; № 1).

138. Немчин Т.А. Состояние нервно-психологического напряжения. Л.: Ле-нингр. Ун-т, 1983.- 167 с.

139. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Советская Россия, 1974. -272 с.

140. Никитин А. Осторожно: виртуальная реальность школьника // Народное образование. 1997. № 5. - С. 68-69.

141. Нуритдинова Н.А. Педагогические условия экономического воспитания подростков сельских школ во внеурочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 229 с.

142. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

143. Озерова С.А. Психологические особенности структуры личности тревожного подростка. Дис. . канд. психол. наук. М. 1999. - 179 с.

144. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1984. - 235 с.

145. Перлз Ф. С. Опыты психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1993. -239 с.

146. Петченко В.А. Школьные объективные страхи детей младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук. СПб. 1999. - 206 с.

147. Ппотичер А.И. Некоторые соображения по вопросу о фрустрации // Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С.137-138.

148. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. / Марищук В.Л., Евдокимов В.И. СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. - 260 с.

149. Погорелова Е. И. Тревога как фактор развития личности: Автореф. Дис. . канд. Психол. Наук. Ставрополь, 2002. - 19 с.

150. Полякова А.С. Роль эмоционального комфорта в успешном взаимодействии учителя с классом / Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва-Одесса, 1986. - С. 147.

151. Попова М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 128 с.

152. Прилутская О.А. Психологические факторы преодоления социальных страхов у населения региона: Дис. . канд.психол. наук. М.- 1999. - 167 с.

153. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1977. - 22 с.

154. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М., 1989. - С. 145-146.

155. Прихожан A.M., Толстых Н.И. Подросток в учебе и в жизни. М.: Знание, 1990. - 80 с. (Сер. «Педагогика и психология»; № 5).

156. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: Творческий центр «Сфера», 1997. - 188 с.

157. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. - С. 11-17.

158. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. - 304 с.

159. Прихожан A.M. От тревожности к уверенности // Школьный психолог. -2001.-№ 15.-С. 5.

160. Проблемы психологической службы: Сб. научных трудов / Под ред. Е.А. Брагиной. Ульяновск: ИПКПРО, 1997. - 66 с.

161. Прохоров А.О. Неравновесное психическое состояние и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№ 4. - С. 32 - 44.

162. Прохоров А.О. Системно-функциональная модель регуляции психических состояний // Психология психических состояний. Сб. статей. Вып. 4. Казань.: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2002. - С. 6-24.

163. Психологические законы и практика / Сост. Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов. -Казань, 1991. -45 с.

164. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. Т.1.-321 с.

165. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Д. Гипенрейтера.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 288 с.

166. Рамзия Д.Ф. Тревога и ее влияние на отношение к болезни и лечению у больных хроническими соматическими заболеваниями: Дис. . канд. психол. наук. М. - 1998. - 117 с.

167. Ранк О. Родовой травматизм. // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. -256 с.

168. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 256 с.

169. Ребизов Д.Г. Об отношений учащихся к учению и труду // Вопросы психологии. № 6. 1961. С. 19-25.

170. Рикфорт Ч. Тревога, страх и ожидание // Тревога и тревожность.- СПб.: Питер, 2001. 256 с.

171. Рогачевский J1.A. Эмоции и преступление. J1.: Знание, 1984. - 32 с.

172. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

173. Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 224 с.

174. Романова Е.С., Гребенникова Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996. - 144 с.

175. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

176. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Дис. . канд.психол.наук.- Новосибирск, 2000. 154 с.

177. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии 1969 - № 4. - С. 107-116.

178. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 128 с.

179. Сахаров В.Ф. О формировании мотивов выбора будущей профессии у учащихся 5-8 классов сельской школы // Вопросы психологии. -1966.- № 2. С. 123-130.

180. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

181. Селявина JI.K. Организация психолого-социальной помощи детям и подросткам в системе регионального образования (на примере г. Москвы): Дис. . канд психол. наук. М. - 1999. - 163 с.

182. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.- 150 с.

183. Слуцкий В.М. Психологические методы исследования личности ребенка // Вопр. психологии. 1984. - № 6. - С. 141-145.

184. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб.: ООО «Речь».- 244 с.

185. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер P-мл. Ребенок как личность: Становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: «Смысл»; СПб.: «Гармония», 1994. - 237 с.

186. Соловейчик C.JI. Резервы детского «Я». М.: Знание, 1983. - 96 с. (Сер. Нар. ун-т. Пед. ф-т. № 11).

187. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социально-культурных условий их жизни. Дис. . канд. психол. наук. -М. 1999. 175 с.

188. Спиваковская А.С. Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. -СПб .: Питер, 2001. 256 с.

189. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. Межд. сб. науч. статей. М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 288.

190. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 320 с.

191. Степанченко О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальные факторы суицидального риска. Дис. . канд. психол. наук. -Томск. 1999. - 192 с.

192. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

193. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.- М.: Педагогика, 1984. 472 с.

194. Страхов И.В. Психическое состояние и такт учителя // Вопросы психологии. -1966. -№ 3. С. 153 -164.

195. Стресс и тревога в спорте / Сост. K.JT. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983.-288 с.

196. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

197. Судаков Н.И. Изучение нравственных образцов у сельских школьников // Вопросы психологии. 1976. - № 1. - С. 65-71.

198. Сунгурова Е.В., Новоселова И.И. Валеологическая культура. Тенденция развития: Учеб. пособие. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 1999.- 240 с.

199. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекция трудновоспитуемых подростков с рассогласованными личностными отношениями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2002. № 1. -С. 22 -35.

200. Тарабакина J1. В. Эмоциональное здоровье школьника: (теория и практика психологического сопровождения): Дис. . д-ра психол. Наук.- Н-Новгород. 2000. - 360 с.

201. Тетерина А.В., Мазуркин П.М. Возрастные показатели функционирования мальчиков и девочек // Материалы 54-й межвуз. студ. н.т.к. Й-Ола: Мар-ГУ, 2001.-С. 235-237.

202. Тимошенко Р.А. О влиянии эмоционального напряжения на восприятие // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва-Одесса, 1986.-С. 244.

203. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

204. Толстых А.В. Наедине со всеми: о психологии общения. Мн.: Полымя, 1990. - 208 с.

205. Флоренская Т.А. «Я» против «Я». - М.: Знание, 1985. - 80 с. (Сер. Нар. Ун-т, педагогический ф-т; № 9).

206. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-пресс, 1993,- 140 с.

207. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: В - Е. Институт психоанализа, 1997. - 387 с.

208. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

209. Фридман И.К. Школа для родителей // Семья и школа. 1996. - № 3. - С. 3.

210. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 208 с.

211. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Изд. группа «Прогресс», 1995. - 256 с.

212. Ханин Ю.А. Статус и эмоциональное состояние личности в группах разного уровня развития // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 124.

213. Хвостов А.А. Проблема обеспечения успеха у высокотревожных спортсменов // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. -Москва-Одесса, 1986. С. 169.

214. Хорни К. Психология женщин // Невротическая личность нашего времени. Собр. сочинений: В 3 т. М.: Смысл, 1997. Т.1. - 495 с.

215. Хох И.Р. Влияние интегративных уроков музыки на снижение школьной тревожности у младших подростков: Дис. . канд. психол. наук. Бийск, 2000.-217 с.

216. Хекхаузен X. Тревожность // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. -256 с.

217. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

218. Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами и с деструктивной агрессивностью // Школьный психолог. 2002.- № 11. - С. 6.

219. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1998. - 272 с.

220. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

221. Цукерман Г.А. Сократ и Карлсон // Семья и школа. 1997. - № 12.- С.10-12.

222. Челнакова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы вдеятельности РОНО. Дис. . канд. пед. наук. Казань. 1992.- 151 с.

223. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М.: Физкультура и спорт, 1967. - С. 3-13.

224. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности: Дис. . канд. психол. наук. М. - 1999. - 189 с.

225. Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска в системе профилактики девиантного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002. № 2. - С.41-57.

226. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Наука, 1971.-222 с.

227. Шиндлер Дж. А. Как прожить 365 дней в году. Лакейн А. Как стать хозяином своей судьбы. М.: Вече; Персей; ACT, 1995. - 432 с.

228. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. - 479 с.

229. Щербо И. Страхи и тревожность наших учеников: откуда они и к чему приводят? // Народное образование. 2002. № 4. - С. 77-80.

230. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М. - 1998. - 25 с.

231. Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С.23-32.

232. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. М.: Из-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. -416 с.

233. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 197 с.

234. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

235. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 87-92.

236. Юнг Карл Густав, фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби, Яффе А. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997. - 368 с.

237. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 303 с.

238. Яковлев Н.М. Ребенок и его общество // Вопросы психологии. -1966. № 4. -С. 142-151.

239. Caplan G. Emotional crises // The encyclopedia mental health. N.Y., 1963. -P. 521-532.

240. Clark J.V., Arkowits H. Sosial anxiety and self-evaluation of interpersonal per-fomans // Psychological Reports, 1975. № 17.

241. Cloninger C. R., et al. Anxiety proneness linked to epistatic joci in genome scan of human personality traits // Am. J. Med. Genet. 1998. V. 81. N 4. P. 313-317.

242. Kagan J. On emotion and its development // The development of affect. N.Y., 1960.-P. 11-41.

243. Karoly P. Self-management problems in children // Behavioral assesment of childhood disoders. N.Y.,1981. P. 79-126.

244. Martens R. Anxiety and motor behavior: a review. Sourvial of Motor Behavior, 1971.-P. 151-179.

245. Murphy L. B. Issuse in the development of emotion in infancy // Emotion: Theory, research and experionce. N.Y., 1983. P. 1-34.

246. Handbook of studies on anxiety // Eds: G. Burrows and Davies, Elsevier North-Holland Biomedical Press. Amsterdam-New York-Oxford, 1980. P. 21-36.

247. Izard C.E. , Blumberg S.H. Emotion theory and the role of emotion in anxiety in children and adults // A.H. Tuma, J.D. Master (Eds.) Anxiety and the anxiety disorders. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1985. P. 109-129.

248. Thomas M.R. Comparing theories of child development. Belmont, 1985.-478 p.

249. Zabukoves V., Polis M. Yugoslavian children in a situation of rapid economic changes // J.Econ. Psychol / 1990. N 11. P. 529-543.

250. Rye fort Ch. Anxiety and Neurosis. Allen Lane, the Penguin Press.- London, 1968/-P. 1-15,36-54.