Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников

Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников"

На правах рукописи

005041эно

ИБРАГИМОВА Эмина Султанахмедовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 ЯНЗ 2013

МАХАЧКАЛА - 2012

005047948

Работа выполнена в ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор каф.

педагогики ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Тучалаев Салимсултан Тучалаевич;

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психология развития и профессиональной деятельности ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Акбиева Зарема Султанмурадовна.

Ведущая организация - ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров».

Защита диссертации состоится «25» января 2013 г. в 12ю часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «25» декабря 2012 года.

Адрес сайтов: http://vak.ed.gov.ru.: www.dgpu.ru.

Автореферат разослан «25» декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор и'1 Ш.АМирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократические реформы в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального общего образования, которые коснулись его содержательных, организационных и гуманистических сторон. Гуманистические принципы в начальном образовании требуют серьезных исследований в области обеспечения конституционного права каждого ребенка на охрану жизни и здоровья, бережного отношения к индивидуальности, адаптивных подходов к особенностям развития детей, и условиям образования.

Исходя из этого, новыми задачами начального образования определены:

- гармоническое, умственное, физическое и психическое развитие учащихся;

- сохранение их индивидуальности;

- адаптация к изменяющим социальным ситуациям;

- обеспечение готовности и активному взаимодействию с окружающим миром.

Специфика такого подхода к цели начального общего образования заключается в том, что приоритеты определены по отношению к развитию учащихся, а содержание и организация рассмотрены как средства успешной реализации такой цели.

Но такой подход по отношению к оценке целей начального общего образования утвердился не сразу и в педагогических исследованиях можно выделить разные позиции его рассмотрения.

Гуманистический подход как основу взаимной работы и ответственности между учителями в начальной общеобразовательной школе, рассматривают Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, B.C. Кульневич, Д.М. Маллаев, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.А. Сухомлинский, Е. Ямбург и др. Однако нельзя упускать из виду то, что гуманистический подход к детской свободе может стать преградой волевым усилиям детей, необходимым для усвоения школьных программ, требований учителей и учебных заданий.

Идеи рассмотрения основной задачи всего начального общего образования, развитие природных сил ребенка с разных позиций раскрыты в исследованиях JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Кабановой-Меллер, Г.Крайг, И.Ю.Кулагиной, Н.Е.Кудрявцева, Н.С. Лейтес, Н.А.Менчинской, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Одни считают важным общее развитие, независимо от того, в какой деятельности это происходит, что делает условием развития свободу ребенка. Другие обосновывают необходимость включения детей в конкретные образовательные области с потенциальным влиянием на развитие детей.

Осориной, С .Т. Тучалаевым, О. Холодовой и др. Но они обращаются к потенциалу учебных средств, усилению внешних стимулов активизации детей, а не к внутренним резервам и психическим механизмам мышления, чувств и отношений детей.

Однако анализ практики начального образования показывает, что значительное число детей испытывают трудности и тревогу в учебе и общении. В связи с этим были проанализированы исследования, выявившие сущность, структуру, содержание и специфику тревожности страхов, стрессов и неврозов учащихся начальных классов (Х.А.Алиев, Ф.А.Васелюк, Н.Н.Заваденко, А.З.Зак, А.И.Захаров, В.Л.Леви, М.В.Маврина, С. Мамонова, М.Д.Мейланова, Г.Эберлейн и др.). Больше всего эти исследования проведены в области психологии и выявляют характер страхов взрослых людей, но они полезны и в нашем исследовании. Чтобы регулировать тревожность и связанные с ней симптомы учебных затруднений надо знать характер регулируемых явлений.

Анализ практики начального образования показывает, что даже в благоприятных условиях учебного процесса любой вопрос и учебное задание вызывает у детей затруднения в управлении своим эмоциональным состоянием в ситуациях тревожности. Такие проблемы выявления причин тревожности детей рассмотрены в исследованиях Р.Б.Аугис, П.Г.Дженкинс, А.И.Захарова, В.Л.Леви, Д.И. Фельдштейна, О.Холодовой, Н.И. Чуприковой и др. Их методики можно адаптировать к мобилизации познавательных усилий учащихся в ситуациях учебных затруднений и связанной с ним тревожностью.

Учитывая позитивное влияние охарактеризованных научных исследований, в практике начального образования все еще не редки факты проявления страхов, тревожности и неврозов у 43% мальчиков и 18% девочек (А.И.Захаров) и все они связаны с напряжением, создаваемым требованиями учебного процесса. Оценивая перспективы развития начального общего образования, нельзя не остановиться на проблеме «детей индиго», которая создает дополнительные, еще не вполне осознаваемые нами, трудности организации их учебного познания. Эти проблемы подняты в исследованиях П.Г.Дженкинс, Ю.Земун, Н.К. Иванкина, Л.Кэролл, Д.Тоуберг, П.М.Х.Этоутер и др. В этих исследованиях выявлено, что «новым детям» присущи врожденная высокая интеллектуальность, острая чувствительность, склонность к критике, они не терпимы к фальши, что может создать массу неудобств в условиях ограничительного образования и воспитания. Соответственно скоро начальное образование столкнется с неизвестными до сих пор факторами тревожности детей, требующих изучении их природы. Анализ проблемы в приведенных исследованиях и в практике начального образования позволяет выделить ряд сохраняющихся в современной начальной школе противоречий между:

- осложнением требований образовательных стандартов начального общего образования и назревшим в современных условиях гуманистическим подходом к обучению;

- использованием развивающих учебных технологий, внешне стимулирующих активность мыслей детей и неготовностью к ним внутренних психофизиологических, чувственных и мыслительных механизмов младших школьников;

- необходимостью рассмотрения затруднений, тревожности и страхов как позитивных факторов влияющих на мобилизацию внутренних резервов личности и отсутствием механизмов регулирования их влияния на учащихся начальных классов.

Анализ психологических и педагогических исследований и практики начального образования показывает, что проблемы использования тревожности как, фактора мобилизации познавательных усилий учащихся в ситуациях ее регулирования адекватно характеру затруднений пока не нашла своего решения. В связи с этим определена тема исследования: «Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников».

Объект исследования - тревожное поведение младших школьников в учебном процессе.

Предмет исследования - регулирование тревожности младших школьников адекватно затруднениям в учебном процессе.

Цель исследования - выявление и обоснование благоприятных педагогических условий регулирования тревожности младших школьников как средства мобилизации их активных усилий в учебном процессе.

Гипотеза исследования: тревожность, напряжение, возникающие вследствие требований учебного процесса, можно использовать как позитивные факторы мобилизации внутренних резервов личности младших школьников, если:

- систематически выявлять причины и характер тревожности детей;

- разработать и использовать тренинги регулирования тревожности, влияющие на психофизиологические, мыслительные и эмоциональные сферы отношений детей;

- выявить и обосновать эффективные условия организации учебного процесса и общения учащихся с адекватными тренингами регулирования напряжения и тревожности;

- готовить учителей, родителей и учащихся к методикам использования тренингов регулирования тревожности и напряжения.

В соответствии с гипотезой и целью в диссертации поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, специфику и причины, порождающие тревожность учащихся начальных классов.

2. Разработать комплекс тренингов регулирования тревожности младших школьников и установить их адекватность степени напряжения, возникающие вследствие школьных требований.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия успешного использования тревожности младших школьников в мобилизации их активных познавательных усилий, в учебе.

4. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по регулированию тревожности учащихся.

Теоретическая основа исследования: теория личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сершиков, Н.К.Сергеев); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн); теория экологии личности в образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов); принцип дифференциации умственного и психофизиологического развития (Х.В.Вернер, Э.Гибсон., Ж.Пиаже, И.М.Сеченов, Н.И. Чуприкова).

Методологическая основа исследования: гуманистический подход в образовании и воспитании (Ш.А.Амонашвили, Д.М. Маллаев, А.Маслоу, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.А.Сухомлинский, Е.Ямбург); теория и методика педагогического сопровождения и поддержки детей (Э.М.Александровская, О.С.Газман, Н.Касыцина, И.М.Никольская, С.М.Юсфин, Е.Ямбург); методика выявления эмоционального и мыслительного напряжения и предупреждения тревожности и страхов детей (Х.М.Алиев, А.И.Захаров, Э.Г.Исаева, Б.И.Кочубей, М.Раттер, В.В. Сорокина и др.)

Методы исследования: теоретический многофакторный анализ, тестирование, моделирование педагогических ситуаций, наблюдение, изучение передового опыта, конструирование методик регулирования тревожности, педагогический эксперимент, проективные методы предупреждения тревожности, апробация методик регулирования тревожности, экспериментальная оценка влияния методик регулирования тревожности на активность и успешность учебной деятельности учащихся статистическая оценка результатов исследования, мониторинг, изучение результатов деятельности учителей, учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ лицей №5, МОУ СШ № 16, МОУ гимназия 37, МОУ СШ №27 г. Махачкалы и СОШ с. Куфа Рутульского района Республики Дагестан с охватом более 400 учащихся, 126 учителей и 86 родителей.

Исследования проводились в несколько этапов.

1 этап (2009г.) - аналитический был посвящен теоретическому анализу проблемы в педагогических, психологических, социологических, физиологических, этнологических и философских исследованиях. В результате анализа определена тема, объект и предмет, намечены концептуальные положения исследования.

2 этап (2009-2010 гг.) - конструктивный основной целью имел выявление специфики отношений учителей и учащихся к роли и функциям тревожности в деятельности и общении младших школьников и разработка адекватных методик регулирования тревожности в их учебной деятельности и общении.

3 этап (2010-2011 гг.) - экспериментальный проходил как испытание разработанных методик и обоснование их эффективности в повышении уверенной и успешной учебной деятельности и общении школьников.

4 этап (20] I г.) - завершающий проходил как оценка и обобщение полученных результатов и разработки методических рекомендаций для внедрения полученных результатов в практику работы массовой школы, оформление результатов исследования в форме диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Тревожность, эмоциональная, умственная и коммуникативная наг пряженность младших школьников, известные в теории и практике образования как негативные факторы, рассмотрены как позитивные факторы мобилизации и активных познавательных усилий младших школьников:

2. Мыслительное напряжение и тревожность, возникающие в учебном процессе начального образования, объяснены противоречием между характерным для младшим школьникам целостным восприятием мира и практикуемыми индуктивными методами обучения в школах.

3. Специфичными факторами тревожности для младших школьников национальных школ определены: напряжение учебных требований и заданий, нежелание учителя прощать ошибки и проступки, слабость поддержки детей в затруднениях, неудобства контакта в общении с взрослыми, трудности в самоорганизации, связанное с психофизиологическими функциями организма.

4. Эффективность педагогических усилий формирования уверенности младших школьников в учебной деятельности определена через содействия учителей и учащихся в тренингах регулирования тревожности.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что:

- выявлены сущность и специфические причин тревожности младших школьников в условиях национальных школ;

- принципы доступности и посильности, известные в теории обучения как требования к упрощению содержания и облегчения учебного познания, уточнены возможностью регулирования тревожности с сохранением объективных требований и умственного напряжения обучения;

- более эффективной методикой мобилизации потенциальных возможностей учащихся в уверенных учебных действиях определена интеграция механизмов раскрытия содержания обучения с адекватными механизмами тренингов регулирования напряжения и тревожности младших школьников;

- установлены разные функции тренингов регулирования тревожности младших школьников в школе: снижение умственного и эмоционального напряжения, утверждение уверенности в успехе, повышение оперативности мыслительных процессов, повышение способности преодоления затруднений, снятие тревожности в ситуациях перспективного успеха.

Практическая значимость исследования заключается, в том, что разработана методика выявления характера и причин тревожности младших школьников, предложены адаптированные методики регулирования тревожности, выявлены эффективные условия регулирования тревожности и предложены рекомендации учителям по созданию благоприятной школьной среды для уверенной и успешной учебы и открытого общения детей.

Достоверность результатов исследования обеспечена многофакторным анализом педагогических и психологических исследований по проблемам в физиологии, этнологии, психологии и педагогике начального образования, использованием объективных и адекватных предмету исследования методик, экспериментальным обоснованием разработанных тренингов регулирования тревожности и условий их использования, анализом и оценкой статистических данных, полученных экспериментальным путем.

Апробация результатов исследования проходила на ежегодных отчетах соискателя, на заседаниях кафедры педагогики, на публичных выступлениях на конференциях.

Результаты используются в начальных классах школ г. Махачкалы, г. Каспийска и сельских школах Рутульского района Республики Дагестан, на факультете начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносится следующие научные положения:

1. Тревожность младших школьников как состояние умственного, эмоционального и психофизиологического напряжения при использовании адекватных тренингов регулирования становится фактором мобилизации их энергетических резервов в активной учебной деятельности и открытого поведения.

2. Специфичными причинами тревожности для младших школьников в национальных школах являются: напряжение от требований учителей и учебных заданий, нежелание учителей прощать проступки и ошибки детей, слабость поддержки в ситуациях затруднений, неудобства контакта в общении с взрослыми, страхи разного характера, трудности в самопрезентации и самосохранении, подавленное состояние психофизиологического характера.

3. Разные тренинги регулирования тревожности имеют разный характер содействия успешности учебы и открытости поведения младших школьников:

- тренинги физической гимнастики усиливают механизмы мыслительных процессов и снижают мыслительное и эмоциональное напряжение;

- тренинги создания символов социальной практики укрепляют уверенность детей в своем успехе;

- познавательные задания повышают подвижность механизмов мыслительных операций;

- проективные технологии мобилизуют созидательные творческие замыслы младших школьников;

- упражнения по самообороне от страхов, стрессов, неврозов помогают детям в саморегуляции открытого поведения в экстренных ситуациях.

4. Благоприятными условиям для уверенной и успешной учебы младших школьников и общения в школе являются:

- целенаправленное выявление и оценка причин, состояния и характера тревожности;

- разработка тренингов предупреждения и регулирования тревожности, адекватных их характеру;

- подготовка учителей, родителей и учащихся к методикам регулирования тревожности;

- использование тренингов регулирования тревожности, адекватно возникающей в школе эмоциональной, умственной и психофизиологической напряженности;

- обеспечение непрерывной дополнительной индивидуальной поддержки учащихся с устойчивой формой тревожности;

- обеспечение мониторинга позитивных новообразований в продуктивной учебе, общении и поведении учащихся.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (240 источников) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, основные гипотетические положения, определены теоретические, методологические основы и методы, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность результатов, сформулированы защищаемые научные положения, приводятся данные об апробации и внедрении в образовательную практику результатов исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические концепции развития детской тревожности в учебном процессе» раскрыты сущность специфика и содержание детской тревожности, выявлено и оценено влияние факторов и причины детской тревожности, определена специфика отношений учителей и учащихся начальных классов к роли тревожности в условиях дагестанских городских и сельских школ.

Нестабильность и противоречивость социальной ситуации, ослабление внутрисемейных связей, осложнение школьных программ и требований в современных условиях приводят к резкому возрастанию количества детей, испытывающих затруднения, тревогу, страх и стрессы. В связи с этим неумение продуктивно разрешать противоречия повседневной жизни, болезненно-тягостные переживания неудач в учебе, проблемы с откровенностью общения могут привести к психической и физиологической дезорганизации личности школьников.

Самой открытой формой такой дезорганизации выступает тревожность детей как повышенная склонность испытывать беспокойство, переживания, чувство опасности своему благополучию в разных жизненных ситуациях. При этом тревожность может проявляться как кратковременное ситуативное эмоциональное состояние, и как психическое состояние в ситуациях конфликта и неадекватного поведения, и как свойство личности с устойчивой реакцией на ожидаемую опасность.

В педагогической и психологической литературе известны разные концепции в оценке сущности и функций тревожности. Тревожность З.Фрейд объяснял как неадекватную разрядку внутренней энергии напряжения чело-

века, независимо от внешних причин. Позитивную роль тревожности в этой концепции рассматривают как возможность предупреждать о надвигающейся угрозе, к которой нужно готовиться, мобилизовать свои усилия для встречи с ожидаемыми трудностями.

В концепции рассмотрения тревожности во внешних причинах (А.Адлер, Дж.Келли, К.Хорни, Э.Эриксон и др.) считают, что чувство трудолюбия и компетентности у ребенка сильно зависит от успехов в учебе, и любые сомнения в своем успехе могут привести учащихся к тревожности.

Есть позиции (Э.М.Александровская, А.Д.Ануфриев, Р.Б. Аугис,

A.Бандура, Л.С. Выготский, Е.Е Данилова, П.Г. Дженкинс и др.), в которых тревожность связывают со страхом, застенчивостью, боязнью, склонность к одиночеству, неуверенностью в себе эмоциональной неустойчивостью, закомплексованностью, чувством вины и стрессовым, невротическим состоянием.

Позитивистская концепция тревожности (А.Адлер) рассматривает ее как характеристику самоактуализирующихся людей, которые разные формы тревожности воспринимают более уверенно и используют как стимулы и мотивы продуктивной деятельности и спокойного стабильного поведения.

Многие исследователи детской тревожности (Т.П.Варгина, Б.С.Волков, М.Б.Волович, А.Н.Нюдюрмагомедов, И.А.Гаджиев, Г.Е.Завьялова, А.З.Зак,

B.В.Кумарин, С.Т.Тучалаев и др.) связывают тревожность с неблагополучием в школьной среде, со сложностью учебных программ, с завышенными и строгими требованиями учителей и родителей, со сложностями общения и взаимопонимания между детьми.

Анализ этих источников позволяет выделить ряд причин тревожности, связанных с новым статусом младшего школьника в современных условиях: неспособность отделить себя от собственных переживаний и реакции на внешние влияния, слабость механизмов инициативы и ее реализации, низкий уровень рефлексии и самооценки, неразвитость умений произвольно и гибко переключаться от одной ситуации к другой, трудности в одновременной реакции на разные источники влияния, неспособность думать и действовать абстрактно, символически, трудности в переходе от целостного восприятия изучаемых явлений к его локальным компонентам и их связям и др.

В целях выявления и оценки специфики проявления тревожности младших школьников в национальных школах проведено тестирование более 390 учащихся 126 учителей в городских и сельских школах Республики Дагестан.

Сравнительный анализ мнений учителей показал, что необходимость постоянной поддержки детей чувствуют всего 35% опрошенных. Соответственно 64,5% из обследованных учителей начальных классов городских и сельских школ в Республике Дагестан пока не озабочены тревожным состоянием детей в школе, хотя каждый вопрос, задание, требование, незнакомая ситуация вызывает у детей напряжение и беспокойство за последствия.

Аналогичны тест «Удобно ли мне в школе» проведен и с учащимися 3-4 классов в МОУ гимназии № 5, МОУ гимназия № 37 и МОУ СШ № 27 г. Махачкалы и СОШ Рутульского района с охватом более 390 человек.

Анализ ответов учащихся 3-4 классов позволил определить их отношение к разным факторам, влияющим на тревожное состояние в школе (таб. 1).

Таблица 1

Характер отношений учащихся начальных классов _к факторам тревожности в традиционной практике (в %)

Формы проявления тревожности

Классы и выбор учаи

3 кл. (270)

4 кл. (120)

Всего (390)

Кол-во выбравших

/.Недоверие учителя

2. Напряженное состояние

3. Отутствие прощения

4. Отутсвие поддержки

5.Неудобства контакта

6.Потребность самосохранения

7. Испытание страха

8.Подавленное состояние

9. Средний показатель тревожности_

206 153 184 218 176 160 158 174

Кол-во выбравших

76,4 56,7 68 80,6 65,2 59,2 58.7 64,6 66,2

93 74 74 110 85 60

Кол-во выбравших

77.4

61.5 61,5 92 71,3 50 59,1 68,9 67,7

299 227 258 328 261 220 229 257

Сравнение полученных статистических численных данных по отношению детей к тревожности показал, что около 66,7% младших школьников испытывают состояние тревоги в школе. Это очень большая цифра и не означает, что остальные 33,3% не испытывают такое состояние. Они, скорее всего, успешно с ним справляются или имеют другие интересы, заботы и увлечения. Если взять по отдельным фактором, то в начальных классах 76,7% учеников настроены на доверие учителей, но не замечают его, ждут постоянной поддержки (84,2%) и не получают ее. Из остальных факторов больше неудобств у учеников возникают в общении и контакте со сверстниками и учителями (61,1% и отсутствие прощения учителей за неблагоразумные и случайные проступки (66,0%).

Сравнение отношений мальчиков и девочек к причинам тревожности показало, что девочки более благосклонно относятся к требованиям учителей. Это видно из того, что только 35,2% считают, что учителя им не доверяют. Среди мальчиков, обделенных вниманием и доверием учителей, оказалось вдвое больше (70,1%), чем девочек.

Обобщение материалов первой главы приводит к тому, что тревожность как предчувствие, напряжение детей является субъективным непроизвольным состоянием, предупреждающим об ожидаемой опасности, неприятности. Такое состояние нарушает привычный ритм, темп и стиль работы учеников, что снижает продуктивность учебы благоприятный климат общения и приводит к расстройству нервных процессов.

Исходя из проведенного анализа концепций сущности и функций тревожности в начальном образовании, нами выдвинуты следующие предполо-

жения и возможные направления поиска, которые требует эмпирического обоснования:

- напряжение, неустойчивое состояние детей может вызвать любой вопрос, задание, требование и замечание учителя, родителей;

- разные ученики, в зависимости от природы психических процессов и сложившихся в школе взаимоотношений, проявляют различные реакции на умственное и эмоциональное напряжение;

- существенным фактором предупреждения напряжения учащихся в начальных классах может выступать отсутствие опыта и умений самоорганизации и саморегулирования своей учебной деятельности;

- в классах с национальным составом учащихся необходимо учитывать дополнительные факторы тревожности, связанные со стереотипами сложившимися в социокультурной среде и во взаимоотношения детей и взрослых;

- в условиях регулирования тревожности в зависимости от напряжения умственное и эмоциональное напряжение может выступать мотивом мобилизации потенциальных усилий учащихся.

Во второй главе «Педагогические технологии и условия регулирования тревожности младших школьников в учебном процессе» раскрываются методики разработки и конструирования тренингов регулирования тревожности, экспериментально обосновываются педагогические условия их эффективного использования в начальных классах, определены требования к подготовке и предложены методические рекомендации учителям начальных классов к использованию тренингов регулирования тревожности младших школьников.

Для этого в начале были проанализированы образовательные стандарты, программы, учебники и методические разработки к русскому языку, чтению, математике, окружающему миру, в которых отражены требования к успешной учебной деятельности и общению младших школьников.

Анализ материалов тестирования учащихся и учителей начальных классов, содержания начального образования и опыта новых школ показал, что средства предупреждения тревожности необходимы по следующим направлениям сопровождения деятельности и общения детей:

1. Для сопровождения процесса изучения учебного материала, естественно создающего мыслительное и эмоциональное напряжение у детей.

2. Для разминки, тренинга мыслительных операций с учетом психофизиологических особенностей детей.

3. Для настроя детей на предстоящее, пока неизвестное мыслительное учебное познание.

4. Для оценки своего и чужого эмоционального состояния для детей и учителей.

5. Для оценки символов социальной практики в выборе тактики поведения в активной учебе и общении.

6. Для подготовки детей к приемам распознания, предупреждения и преодоления страха, тревожности и неврозов.

7. Проективные методики, направленные на отвлечение внимания детей от факторов тревожности, на воображение, создание новых образов, свободных идей и мыслей детей.

Эти проективно подготовленные методики должны были помочь детям приобретать уверенность, снимать напряжение, предупреждать тревогу и избавиться от страхов и стрессов в учебном процессе. Но они нуждались в экспериментальном испытании и оценке эффективности своего влияния на уверенность в поведении и успешность деятельности учащихся.

Эксперимент проводился в начальных классах МОУ лицее № 5, МОУ СШ № 16, МОУ гимназий № 37 и МОУ СП! № 27 г. Махачкалы и сельских школ Рутульского района республики Дагестан с охватом 263 учащихся 12 учителей и 120 родителей.

Основнымн задачами эксперимента были:

1. Апробировать подготовленные тренинги регулирования тревожности детей в предполагаемых для проведения эксперимента школах.

2. Подготовить учителей по методикам экспериментальной работы.

3. Испытать эффективность разработанных средств и технологий предупреждения тревожности младших школьников в условиях эксперимента.

4. Проанализировать экспериментальный материал для обоснования гипотетических положений исследования.

В соответствии с логикой поставленных задач был организован сам эксперимент. Предварительно в школах №16 и 37 г. Махачкалы был проведен семинар с учителями 3-4 классов и родителями учащихся, где были объявлены цели и задачи предстоящей работы, предложены методики и проведены презентации тренингов и уроков с сочетанием их с тренингами регулирования тревожного поведения и снятия умственного напряжения детей. Семинар состоял из познавательно-ориентировочной и аналитико-практической части. В познавательно- ориентировочной части учителей и родителей знакомили с возрастными особенностями младших школьников, с причинами возникновения тревожности, страхов и неврозов детей, с технологиями здоровьесбе-регающего образования, с природой тревожности и страхов детей.

Во второй части семинара слушатели знакомились с тренингами, апробировали их в своих группах, а после учителя в классах, в которых предполагалось проводить эксперимент, демонстрировали их в своих классах выборочно, а остальные учителя и родители наблюдали и анализировали их значимость для создания спокойной, благополучной и успешной деятельности детей в школе и дома.

В третьей части семинара учителя знакомились с экспериментальными материалами и апробировали их в одном классе в реальной обстановке с участием автора исследования. Для этого были предложены два варианта использования методик регулирования тревожности и снятия напряжения:

1. Использование методик без связи с содержанием уроков, для приучения детей к приемам саморегулирования поведения и учебных нагрузок.

2. Использование методик в связи с учетом интеллектуального, психофизиологического напряжения, создаваемого содержанием и методами изучения учебного материала на детей.

Отличие в работе контрольных и экспериментальных классов состояло в том, что в контрольных классах учителя использованы методики регулирования по известным разработкам программ «наша школа» а в экспериментальных классах тренинги тревожности как дополнительные средства и как сопутствующие их учебную деятельность по конкретным темам по математике, чтению, языку и познавательной области «Окружающий мир».

В начале эксперимента во всех классах был проведен тест «Что мне помогает и мешает в школе» с шестнадцатью признаками возможного проявления тревожности детей. Результаты теста показали, что характерными для учащихся причинами напряжения, волнений и тревожности являются: неуверенность в своих знаниях, волнения при выполнении заданий, затруднения при уточнении своего понимания, растерянности при неопределенности требований, трудности в аргументации своего мнения или усвоенных знаний, трудности в отстаивании доказательстве своих знаний и др.

Кроме таких общих для всех симптомов тревожности мы выделили 28 детей с устойчивой формой тревожности, с которыми была организована индивидуальная работа.

Мониторинг хода и оценка результатов проводились по разным критериям.

Учителя проводили систематические наблюдения за позитивными изменениями в отношениях и поведении учащихся. Для эксперимента были заведены отдельные тетради и по выполненным в них заданиям определялось влияние экспериментальных методик на успешность учебной деятельности учащихся. Автор исследования и руководители школ, методических объединений вели независимую экспертизу и оценку своих наблюдений на уроках.

Повторно проводились тесты «Что мне помогает и что мешает в школе» и «Удобно ли мне в школе», с учащимися и повторно проводился тест «Гуманность школьного пространства» с учителями.

Прослеживались позитивные изменения, происходившие в поведении и успешности учебной деятельности учащихся, испытавших особые затруднения и устойчивую форму тревожности в школе. Оценивались также результаты проектированных методик, в которых учащиеся выражали свое эмоциональное состояние до и после учебных занятий.

Количественные изменения в состоянии тревожности учащихся лучше видны из результатов тестирования, приведенных в таб. 2.

Сравнительный анализ численных показателей таблицы подтвердили эффективность использования тренингов регулирования тревожности в соответствии с напряжением требований учебного процесса.

Таблица 2

Динамика отношений младших школьников

к своему благополучию в школе (в%)_

Факторы тревожности Серии эксперимента

Контрольная 80 чел. Экспериментальная 1-92 чел. Экспериментальная 2-12 чел.

ДО после ДО после ДО после

1 .Недоверие учителя 76,3 51,1 77,1 45,1 75,8 31,8

2.Напряжение обучения 88,7 67,4 88,0 43,9 82.4 38,4

3. Ожидание прощения 68,7 45,6 70,6 28,6 79,1 17,5

4.Ожидание поддержки 88,7 66,3 88,0 42,8 87,9 35,2

5. Неудобства контакта 86,2 63,0 85,8 41,7 82,4 19,7

б.Потребность самосохранения 81,3 59.8 81,5 38,4 79,1 27,5

7.Испытание страха 65,0 45,6 67,4 28,6 67.0 15,1

8.Подавленное состояние 66,2 46,7 68,5 25,3 65,9 12,1

Я.Средний показатель тревожности 77,6 64,0 78.4 36,4 77,4 24,7

10.Показатель снижения напряжения 13,6 42 52,7

Это подтверждается тем, что во втором варианте эксперимента показатель снижения тревожности оказался равным 52,7%, что на 10,7% больше чем в первом варианте и на 39,1% больше чем в контрольных группах. Особенно заметно снизилась тревожность, связанная с ожиданием прощения (61,6%), неудобства контакта (62,7%), испытанием страха (51,6%), подавленным состоянием (53,8%) и ожиданием поддержки учителя. Более половины (52,7%) младших школьников перестали испытывать тревожное состояние в учебном процессе.

Другим показателем снижения тревожности послужила динамика в успешности учебы по основным учебным предметам, результаты которой даны в таблице 3.

Таблица 3

Степень влияння методик регулирования тревожности на успешность

учебной деятельности младших школьников (%)

Варианты эксперимента Всего учащ ихся Успешность учебы по разным формам контроля

Русский язык математика

начало Промж. контр. Итог, контр. начало Пормеж. контр. Итог, коптр.

Контрольная группа 74 42/56,7 52/70,2 55/74.3 48/64,9 50/67,6 51/68,4

Группа 1 варианта 74 47/63,5 56/75,7 63/85,1 44/59,5 54/73,0 59/79,7

Группа 2 варианта 74 45/68,8 58/78,4 69/93,2 46/62,2 56/75,7 68/91,9

Сравнительный анализ численных данных в таблице показывает, что успешность учебы во втором варианте с использованием технологий регулирования тревожности по мере ожидаемого напряжения учащихся возросла по сравнению с контрольными группами на 11,9% по языку, и на 23,0% по математике, что свидетельствует о высокой эффективности влияния на снижение тревожности методик регулирования тревожности в

сочетании с эмоциональным умственным напряжением, создаваемым содержанием и методами учебного процесса.

Итак, анализ результатов эксперимента показал, что более эффективным условием влияния технологий снижения тревожности на утверждение уверенности детей в учебной деятельности, достижения открытости общения, отработку умений рациональной организации познавательной деятельности является их использование в соответствии с мерой напряжения детей, возникающего по ходу учебного процесса.

На основе анализа и обобщения результатов эксперимента в работе предложены методические рекомендации учителям начальных классов по эффективному использованию тренингов предупреждения тревожности младших школьников.

В заключении даны основные выводы, к которым привело исследование:

1. Тревожность у младших школьников выступает как напряженное состояние, возникающее в связи ожидаемыми или реальными затруднениями в учебе.

2. Тревожность, страхи и стрессы в начальном образовании являются как негативными факторами, сковывающими детей в общении, действиях и поведении, так и позитивными, мотивирующими активные усилия для преодоления затруднений.

3. Причинами возникновения и нагнетания тревожности у младших школьников выступают:

- психофизиологические особенности;

- условия адаптации к требованиям учителей и учебных заданий;

- противоречие между характерным младшим школьникам целостным восприятием мира и изучаемых явлений и широко распространенными индуктивными методами обучения, предлагающими следовать от деталей к целостному образу явлений;

- слабая развитость умений самоорганизации и саморегулирования;

- негативное восприятие учителями «детской субкультуры» и социального опыта и общения детей в школе;

- социокультурное влияние требований на взаимоотношения учащихся и учителей;

- затруднения в учебе для детей и приоритет оценок для учителей и родителей;

4. В классах с национальным составом учащихся в сельских школах для снижения напряжении тревожности необходимо учитывать дополнительные факторы, связанные с социокультурной средой: беспрекословный характер требований взрослых, принятие учителями и родителями детской субкультуры как автономной принадлежности детей, закрытость информации о внутрисемейных отношениях, поиск детьми разных способов уклонения от наказаний, сохранение дистанции между учителем как взрослого уважаемого человека и учащимися и связанная с ней боязнь задавать вопросы и спорить с учителем.

5. Для регулирования тревожности младших школьников целесообразно использовать методики регулирования тревожности по следующим направлениям:

- по оценке эмоционального, психического и умственного напряжения;

- по разминке и тренингу мыслительных механизмов с учетом психофизиологических особенностей;

- по настрою детей на предстоящее дело и вызову интереса к изучаемой теме;

- по мотивировке и выработке уверенности в свои возможности и способности;

- по подготовке детей к предупреждению и защите от страха и неврозов;

- по индивидуальной педагогической поддержке детей с устойчивой формой тревожности.

6. Успешность использования тренингов регулирования тревожности младших школьников зависит от степени понимания их значения учителей и владения ими этими методиками.

7. Степень снижения тревожности в варианте интеграции технологий регулирования и напряжения связанного с содержанием и способами организации обучения значимо выше, чем при отдельном их использовании для приучения учащихся к приемам самоорганизации.

8. Разные тренинги регулирования тревожности имеют разный характер воздействия на спокойствие и успешную учебную деятельность младших школьников:

тренинги физической гимнастики усиливают механизмы мыслительных процессов и снижают умственное и эмоциональное напряжение;

- тренинги «символов социальной практики», помогают утверждать уверенность детей в своем успехе;

- познавательные задания больше влияют на подвижность мыслительных процессов;

- проективные технологии предупреждают страхи и беспокойства, ориентируя на ожидаемый успех;

- упражнения по самообороне от страха помогают детям регулировать поведение в экстренных ситуациях.

9. Благоприятными условиями, обеспечивающими уверенное поведение и успешность учебы учащихся в школе, являются:

- целенаправленное выявление причин и характера тревожности;

- разработка тренингов регулирования тревожности и напряжения;

- подготовка учителей и родителей к методикам регулирования тревожности;

- использование тренингов регулирования тревожности, адекватно напряжению создаваемого требованиями учебного процесса;

- обеспечение непрерывной индивидуальной поддержки детей с устойчивой формой тревожности;

- мониторинг позитивных изменений в продуктивной деятельности и открытости общения и поведения детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикации автора:

1. Ибрагимова Э.С. Предупреждение тревожности младших школьников в условиях дагестанских школ // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, - Махачкала, 2011, - №2.- С.61-64 (0,4п.л.) (входит в «Перечень.....» рекомендуемых изданий ВАК РФ.)

2. Ибрагимова Э.С. Педагогические технологии регулирования тревожности младших школьников // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов -на- Дону, 2011,- №8 - С. 181-187 (0,7 п.л.) (входит в «Перечень.....»рекомендуемых изданий ВАК РФ.)

3. Ибрагимова Э.С. Профилактика и помощь в преодолении стресса младшего школьника // Инновационные технологии в обучении и воспитании школьников. Материалы четвертой международной научно-практической конференции в двух частях Часть 1,- Карачаевск; КГПУ 2010,- С.121-125 (0,3 п.л.).

4. Ибрагимова Э.С. Мониторинг развития стресса, как источник школьной тревожности детей младшего школьного возраста. -Вак1 (Зег1аг ишуегеМ, 2011 №2 (11)-С.146-149 (0,2 п.л.).

5. Ибрагимова Э.С. Преодоление стрессов младших школьников средствами ФДЧО// Стабилизация социальной обстановки в обществе посредством формирования добрых человеческих отношений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Каякент, 2011,- С.267-271(0,3 п.л.).

6. Нюдюрмагомедов А.Н., Ибрагимова Э.С. Тревожность младших школьников как фактор интолерантных отношений // Этноконфессиональные отношения на Северном Кавказе: проблемы, перспективы и пути достижения мира и согласия: Сборник материалов научно практической конференции. -Махачкала: Издательство ДГУ, 1011- С. 87-91. (0,3 п.л.).

7. Нюдюрмагомедов А.Н., Ибрагимова Э.С. Специфика детской тревожности в начальных классах дагестанских школ. //Проблемы гуманитарного образования,- Махачкала, 2011. - №18- С.46-54. (0,6 п.л.).

Подписано в печать 20.12.2012г. Формат 60х84!/і6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

аіерп

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, пр. И.Шамиля 35 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 Е-таіІ: alefgraf@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Сущность, специфика и содержание детской тревожности в учебном процессе.

1.2. Факторы и причины тревожности учащихся в современных условиях учебного процесса в начальном образовании.

1.3. Специфика отношений учителей и учащихся начальных классов к тревожности в условиях дагестанских школ.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Методики и технологии регулирования тревожности младших школьников в учебном процессе.

2.2. Педагогические условия регулирования тревожности и напряжения младших школьников в учебном процессе.

2.3. Рекомендации учителям младших школьников в регулировании тревожности и напряжения учебного процесса.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников"

Демократические реформы в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального общего образования, которые коснулись его содержательных, организационных и гуманистических сторон. Гуманистические принципы в начальном образовании требуют серьезных исследований в области обеспечения конституционного права каждого ребенка на охрану жизни и здоровья, бережного отношения к индивидуальности, адаптивных подходов к особенностям развития детей, и условиям образования. Исходя из этого, новыми задачами начального образования определены:

- гармоническое, умственное, физическое и психическое развитие учащихся;

- сохранение их индивидуальности;

- адаптация к изменяющим социальным ситуациям;

- обеспечение готовности и активному взаимодействию с окружающим миром.

Идеи рассмотрения основной задачи всего начального общего образования, развитие природных сил ребенка с разных позиций раскрыты в исследованиях JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Кабановой-Меллер, Г.Крайг, И.Ю.Кулагиной, Н.Е.Кудрявцева, Н.С. Лейтес, H.A. Мен-чинской, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Одни считают важным общее развитие, независимо от того, в какой деятельности это происходит, что делает условием развития свободу ребенка. Другие обосновывают необходимость включения детей в конкретные образовательные области с потенциальным влиянием на развитие детей.

Проблемы создания благоприятных условий организации начального общего образования через поиск эффективных форм, методов, технологий и средств обучения исследованы И.А. Абдурахмановой, Е.Е. Гугучкиной, O.E. Дмитриевой, A.A. Ениной, Р.Э.Забрамней, В.В. Зайцевым, М.О. Зотовой, Т.Т. Карибовой, А.Б. Курбановой, С.А. Лысенковой, Е.А. Морозовым, М.В. Осориной, С.Т. Тучалаевым, О. Холодовой и др. Но они обращаются к потенциалу учебных средств, усилению внешних стимулов активизации детей, а не к внутренним резервам и психическим механизмам мышления, чувств и отношений детей.

Однако анализ практики начального образования показывает, что значительное число детей испытывают трудности и тревогу в учебе и общении. В связи с этим были проанализированы исследования, выявившие сущность, структуру, содержание и специфику тревожности страхов, стрессов и неврозов учащихся начальных классов (Х.А.Алиев, Ф.А.Васелюк, Н.Н.Заваденко, А.З.Зак, А.И.Захаров, В.Л.Леви, М.В.Маврина, С. Мамонова, М.Д. Мейлано-ва, Г.Эберлейн и др.). Больше всего эти исследования проведены в области психологии и выявляют характер страхов взрослых людей, но они полезны и в нашем исследовании. Чтобы регулировать тревожность и связанные с ней симптомы учебных затруднений надо знать характер регулируемых явлений.

Анализ практики начального образования показывает, что даже в благоприятных условиях учебного процесса любой вопрос и учебное задание вызывает у детей затруднения в управлении своим эмоциональным состоянием в ситуациях тревожности. Такие проблемы выявления причин тревожности детей рассмотрены в исследованиях Р.Б.Аугис, П.Г.Дженкинс, А.И.Захарова, В.Л.Леви, Д.И.Фельдштейна, О.Холодовой, Н.И. Чуприковой и др. Их методики можно адаптировать к мобилизации познавательных усилий учащихся в ситуациях учебных затруднений и связанной с ним тревожностью.

Учитывая позитивное влияние охарактеризованных научных исследований, в практике начального образования все еще не редки факты проявления страхов, тревожности и неврозов у 43% мальчиков и 18% девочек (А.И.Захаров) и все они связаны с напряжением, создаваемым требованиями учебного процесса. Оценивая перспективы развития начального общего образования, нельзя не остановиться на проблеме «детей индиго», которая создает дополнительные, еще не вполне осознаваемые нами, трудности организации их учебного познания. Эти проблемы подняты в исследованиях П.Г.Дженкинс, Ю.Земун, Н.К. Иванкина, Л.Кэролл, Д.Тоуберг, П.М.Х. Это-утер и др. В этих исследованиях выявлено, что «новым детям» присущи врожденная высокая интеллектуальность, острая чувствительность, склонность к критике, они не терпимы к фальши, что может создать массу неудобств в условиях ограничительного образования и воспитания. Соответственно скоро начальное образование столкнется с неизвестными до сих пор факторами тревожности детей, требующих изучении их природы. Анализ проблемы в приведенных исследованиях и в практике начального образования позволяет выделить ряд сохраняющихся в современной начальной школе противоречий между:

Объект исследования - тревожное поведение младших школьников в учебном процессе.

- систематически выявлять причины и характер тревожности детей;

В соответствии с гипотезой и целью в диссертации поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, специфику и причины, порождающие тревожность учащихся начальных классов.

4. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по регулированию тревожности учащихся.

Теоретическая основа исследования: теория личностно- ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сершиков, Н.К.Сергеев); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн); теория экологии личности в образовании (А.Н.Нюдюрмагомедов); принцип дифференциации умственного и психофизиологического развития (Х.В.Вернер, Э.Гибсон., Ж.Пиаже, И.М.Сеченов, Н.И.Чуприкова).

Исследования проводились в несколько этапов.

4 этап (2011 г.) - завершающий проходил как оценка и обобщение полученных результатов и разработки методических рекомендаций для внедрения полученных результатов в практику работы массовой школы, оформление результатов исследования в форме диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Тревожность, эмоциональная, умственная и коммуникативная напряженность младших школьников, известные в теории и практике образования как негативные факторы, рассмотрены как позитивные факторы мобилизации и активных познавательных усилий младших школьников.