Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей

Барабохина, Вероника Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей

Автореферат

Автор научной работы: Барабохина, Вероника Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей"

На правах рукописи

005531292

БАРАБОХИНА ВЕРОНИКА АЛЬБЕРТОВНА

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ

СЕМЕЙ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- М'ОЛ 2013

Великий Новгород 2013

005531292

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор философских наук, доцент

Романов Константин Владимирович

Официальные оппоненты: Перминова Людмила Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор, ГОЛУ ВПО «Московский институт открытого образования», кафедра управления персоналом, профессор

Шарай Надежда Андреевна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ Гимназия №1504, директор

Ведущая организация: Владимирский государственный университет им.

Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Защита состоится « О $ •» Щ^С.-^СЛ- 2013 г. в //^ часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « С О » М-С'1-и% 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /, у

кандидат педагогических наук, доцент ^Ь'иС-и ! Е.В.Мигунова

Общая характеристика работы

Актуальность исследовании. Одним из существенных изменений, происшедших с 50 -х годов ХХв. в структуре российских семей стало распространение неполных семей (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.А. Ядов). Изменились ценностные ориентации российской семьи, ее социально-психологические установки на рождаемость и семейное воспитаиие. Ослабла преемственность поколений, практически разрушилась «домашняя школа», снизилась педагогическая культура молодых супругов. В результате роста числа разводов в обществе утвердились взгляды на легкость расторжения брака (Е.В. Кузнецова, Л.И. Савинов и др.). Материнство стало лишь одной из социальных идентичностей, а участие отца в воспитании детей зачастую -символическим. Из-за невозможности наблюдать гармоничные отношения между родителями и присваивать положительный семейный опыт у детей, воспитывающихся в неполных семьях, стали складываться искаженное представление о семье, семейных ролях и о самих себе - как будущих семьянинах (И.В. Бестужев-Лада, Т.А. Куликова, Г. Фигдор, 3. Матейчик и др.). Возникла необходимость в оказании семье педагогической поддержки и развитии ее педагогической культуры (А.И. Антонов, В.Л. Бенин A.B. Мудрик, Я.Г. Николаева, Э.В. Соколов, Э.Ю. Эйдемиллер и др.).

Отсутствие одного из родителей как члена семьи и воспитателя отрицательно сказывается на формировании личности детей, особенно младших школьников, переживающих кризис возрастного развития. В современных диссертационных исследованиях выделены следующие проблемы младших школьников из неполных семей: нарушение социальной адаптации к повседневной жизни и социальной среде, формирование дефектов характера и нравственного развития, неразвитость альтруистических и гуманистических качеств, отсутствие положительного опыта сотрудничества, пассивность, искажение социальной идентичности, несформированность ценностного отношения к семье, увеличение риска асоциального поведения, безнадзорность и др. (O.A. Вотинова, Е. Григорьева, Т.А. Гурко, И.Ф. Дементьева, С.А. Иванова, И.С. Клецина, А.Б. Синельников и др.). В последние десятилетия возникла тенденция привлечения педагогов к участию в семейных спорах о воспитании, так как из-за конфликтности отношений отдельно проживающие родители стали искать встреч со своими детьми в образовательных учреждениях. В результате педагоги вынуждены выступать в несвойственной для себя роли консультантов и медиаторов и оказывать педагогическую поддержку школьникам и родителям.

семейных ценностей, формирования в обществе позитивного образа семьи со стабильным зарегистрированным браком супругов, имеющих нескольких детей - то есть воспитание будущего семьянина - является не только государственной задачей, но и одной из основных проблем системы образования. Возник парадокс: с одной стороны неполная семья не считается альтернативой полной семье, а с другой - она не считается и отклоняющейся моделью семьи. В связи с этим в отечественной педагогике сложились противоречия между:

- высокой значимостью семьи для общества и девальвацией ценности института семьи у будущих семьянинов;

- социальным равноправием полных и неполных семей и разными результатами социализации младших школьников в этих семьях;

- распространенностью идей педагогической поддержки и недостаточной разработанностью педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.

Проблема исследования связана с отсутствием эффективных средств содействия социализации младших школьников из неполных семей, в связи с чем, тема настоящего исследования «Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей» является актуальной и перспективной.

Цель исследования: обоснование, разработка и апробация модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.

Объект исследования: педагогические условия социализации младших школьников из неполных семей.

Предмет исследования: персонифицированная педагогическая поддержка как комплексное средство содействия социализации младших школьников из неполных семей.

Гипотеза исследования: персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей в образовательных учреждениях будет успешной, если:

определены дефицитарные признаки неполных семей, затрудняющие процесс социализации младших школьников, преодоление которых требует педагогической поддержки;

определены принципы и педагогические условия, содействующие социализации младших школьников из неполных семей; педагогическая поддержка рассматривается и реализуется как комплексное средство, направленное на повышение педагогической культуры неполных семей, вовлечение младших школьников и их родителей в компенсирующую внеурочную работу и учитывающую индивидуальные особенности неполных семей, младших школьников и их родителей; разработана модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и программа ее реализации;

ведущей функцией является содействие социализации, адекватность которой определяется критериальными показателями характеризующими успешность и мотивацию учения, коммуникативность, влияние семьи,

эмоцион&пьно-ценностное отношение к людям, к себе, будущему и способность искать и принимать решения и их реализовывать. Задачи исследования:

1. Исследовать актуальное состояние неполных семей как социальную среду развития младших школьников и выделить ее дефицитарные признаки.

2. Изучить особенности социализации младших школьников из неполных семей и обосновать необходимость разработки персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и их родителей, учитывающей особенности педагогической культуры неполных семей и особенности развития воспитывающихся в них младших школьников.

3. Осуществить поиск критериальных показателей и разработку уровней социализации младших школьников из неполных семей, учитывающих их личностные особенности и социальную среду развития.

4. Разработать модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, экспериментально проверить эффективность модели.

определены педагогическая значимость применения народной культуры, как средства содействующего социализации младших школьников из неполных семей;

- доказана необходимость комплексного характера персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей как средства содействующего социализации школьников и повышения педагогической культуры родителей, учитывающего индивидуальные особенности неполной семьи, ребенка и его родителей;

- доказано, что ведущей функцией персонифицированной педагогической поддержки младших школьников из неполных семей является социализация и определены ее критериальные показатели (типологические группы: когнитивная, социально-психологическая, коммуникативная, семейных отношений, я-образ) и уровни (хороший, достаточный, пониженный, низкий, кризисный уровни;

- разработана модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.

Теоретическая значимость исследования: определены особенности воспитания в неполных семьях, влияющие на социализацию младших школьников, и установлены закономерные связи между дефицитарными признаками неполных семей и затруднениями социализации младших школьников;

осуществлен вклад в теоретическую концепцию психолого-псдагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса - персонифицированной

педагогической поддержки как комплексного средства, содействующего социализации младших школьников из неполных семей.

Практическая значимость исследования:

- модифицирована тактика «помощь-взаимодействие-содействие», позволяющая педагогу осуществлять персонифицированную педагогическую поддержку социализации младших школьников из неполных семей и консультирование их родителей;

- разработана комплексная внеурочная программа «Воспитание семьянина», содействующая социализации младших школьников из неполных семей;

- разработаны рекомендации для педагогов, позволяющие им осуществлять персонифицированную педагогическую поддержку младших школьников из неполных семей в учебно-воспитательном процессе так, что они ее не замечают;

- установлена группа критериальных показателей социализации, наличие которых у младших школьников из неполных семей служит основанием для оказания им персонифицированной педагогической поддержки.

Методологическую основу исследования составили:

- социологические и психолого-педагогические исследования самоценности детства и его значения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я. Корчак, Т.А. Куликова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев,' С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Г. Фигдор, Д.Б. Эльконин] Э. Эриксон, К. Юнг и др.);

- концепции воспитания и социализации (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Н.Ф. Голованова, Ж.П. Пиаже, С.А. Расчетина, Б.А. Титов и др.);

- тендерные аспекты жизнедеятельности неполных семей (Б. Бёрейсон, O.A. Вотинова, И.С. Кон, И.С. (Слепима, Е.В. Кузнецова, Л.Г. Лунякова,' Л.И. Савинов, А.Б. Синельников, Е.И. Тихомирова, Е.И. Холостова и др.);

- культурно-антропологический подход к осмыслению традиций и преемственности в жизни общества, институтов семьи и образования (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.Н. Волков. Л.Н. Гумилев, Д.С. Лихачев, A.B. Моторин, К.В. Романов, Г.Ф. Карпова, Г.К. Селевко, и др.);

- концепции педагогической поддержки школьников в образовании и психолого-педагогические основы домашнего воспитания (В.П. Бердеханова, О.С. Газман, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Н.Н.Михайлова,' Л.М. Перминова, Е.И. Рогов, E.H. Степанов и др.);

- технологии моделирования и взаимодействия семьи и школы, (E.H. Барышников, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, A.B. Сластенин' E.H. Степанов, М.Н. Недвецкая, H.A. Шарай, Н.Е. Щуркова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- положения о семье как ведущем институте первичной социализации личности, опирающемся на механизмы наследования, преемственности и традиции народной педагогики (A.B. Мудрик, О.С. Нестерова, A.B. Нагибина, Я.Г. Николаева, Л.М. Перминова, Д.И. Фельдштейн, Г. Фигдор, Э.Ю. Эйдемиллер, и др.) и теории социологии и психологии семьи (А.И. Антонов, С.И. Голод, А.Г. Харчев, А.Г. Ширин и др.);

- теория гуманизации образования и образовательной среды (С.Г. Вершловский, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.В. Кульневич, Б.Ф. Ломов, В.А. Мудрик, Л.И. Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции непрерывного образования взрослых и становления педагога (М.В. Александрова, А.Л. Гавриков, И.В. Крупина, Т.А. Куликова, Л.Н. Лесохина, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, диагностические методики (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, моделирование, опрос, беседа, тестирование и др.), сравнительно-сопоставительный анализ, корреляционный анализ в программе Statistika.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Неполная семья как социальная среда развития младших школьников является фактором, затрудняющим их социализацию и искажающим представление об институте семьи и себе самих как будущих семьянинах.

2. Педагогическая культура неполной семьи есть интегративная характеристика семейного образа жизни, проявляющаяся в частичной утрате младшими школьниками семейной истории, трудностями в раскрытии их некоторых природных способностей, снижении объема продуктивного воспитательного влияния отдельно проживающего родителя и потребности родителей в педагогическом консультировании.

3. Педагогическими условиями социализации младших школьников из неполных семей являются: высокая квалификация педагогов, владение средствами персонифицированной педагогической поддержки, поддерживающая позиция, сензитивность, чувство меры, соблюдение педагогического такта и этики при обращении к ценностям семьи.

4. Персонифицированная педагогическая поддержка - это комплексное средство многонаправленного действия, охватывающее субъектов неполной семьи и отдельно проживающего родителя, содействующее социализации младших школьников из неполных семей и учитывающее их особенности.

Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена проведением работы в контролируемых условиях, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью выборок, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов.

Результаты исследования опубликованы в статьях, в научно-методических и теоретических сборниках (13 публикаций) и докладывались на заседании городского круглого стола «Молодая семья и ценности материнства в современном мире» в СПб АППО 19.11.2009г., региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» 18-19 февраля 2010г. СПбАППО, международном семинаре «Семья в изменяющемся мире. Вызовы современности и новые формы социальной работы» 25.11.2010, проводимого информационным бюро Совета Министров Северных Стран в Санкт-Петербурге. Обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

База исследования; Опытно-экспериментальная работа проводилась в Санкт-Петербурге в: Центре психолого-медико-социалыюго сопровождения Кировского района, Государственном бюджетном учреждении социальной помощи семье и детям «Региональный центр «Семья», Государственных бюджетных образовательных учреждениях №355, №405.

Этапы исследования.

Первый этап (2005-2007 гг.) - подготовительный - изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической и др. литературы; разработка программы исследования, выбор научных методов, позволяющих изучить объект исследования, осмыслить логику исследования. Разработка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и начало апробации.

Второй этап (2007-2010 гг.) - теоретико-экспериментальный -разработка опытно-экспериментальной программы исследования; исследование особенностей педагогической культуры семьи, еензитивноСТИ педагогов и готовности к осуществлению педагогической поддержки младших школьников из неполных семей; проведение эксперимента, разработка и внедрение в практику рекомендаций по персонифицированной поддержке младших школьников из неполных семей, завершение апробации и доработка внеурочной программы «Воспитание семьянина».

Третий этап (2011-2013 гг.) - обобщающий - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, доработка компонентного состава модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и оформление материалов диссертационного исследования.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты социальная, научно-теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей» представлено изложение результатов анализа философской, психологической, социально-медицинской, социологической и педагогической литературы, раскрывающее и уточняющее содержание понятия «неполная семья», рассматриваются причины образования неполных семей, исследуются особенности воспитания, оказывающие влияние на социализацию детей и формирование у них образа своего будущего. Понимание семьи как феномена образования позволило рассмотреть и соотнести между собой

функции педагогической культуры, профессиональной культуры педагога и педагогической культуры семьи и осуществить моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, модифицировать тактику персонифицированной педагогической поддержки и разработать ключевые критериальные показатели и уровни оценки их социализации, учитывающие семейный фактор.

Базовым понятием исследования является понятие «неполная семья», обозначающее различные типы семей, в которых функции семьи выполняет одинокий родитель. В большинстве случаев первопричиной появления неполных семей является количественный рост разводов и внебрачное рождение ребенка. Рост смертности мужчин и фактическое разделение супругов без юридического расторжения брака также являются причиной пополнения неполных семей. Анализ литературы позволил установить, что, вследствие доминирования в воспитании одного родителя, у детей изменяется восприятие собственной целостности и формируется искаженное представление о семье как духовно-ценностном источнике. Оно негативно влияет на формирование образа собственного семейного будущего детей и затрудняет их социализацию (Л.С. Выготский, И.С. Клецина, Г. Фигдор, Э. Эриксон. Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Ядов и др.).

Поиск определения термина «социализация» позволил выделить определение И.С. Кона, который рассматривает социализацию как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Термин включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Изучение подходов к педагогической характеристике понятия социализация показало, что они различаются между собой характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Наиболее обоснованным является многомерный подход, который учитывал бы все механизмы социализации, но в науке такой подход пока не разработан. В связи с этим, полное определение критериев социализации затруднительно (Н.Ф. Голованова).

В исследовании мы предприняли попытку выделить некоторые критериальные показатели, характеризующие социализацию младших школьников из неполных семей, учитывающие влияние среды, участие в общественной жизни, понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей. Поиск и выбор критериальных показателей осуществлялся на основании анализа компонентов социализации как педагогического явления, предложенных Н.Ф. Головановой (коммуникативный, когнитивный, поведенческий, ценностный); критериев, выделенных И.С. Коном при изучении межкультурных и этнических вариаций, и критериев, предложенных Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицкисом при

исследовании детско-родительских отношений и отклонений в воспитании; оценок самоощущения школьников в семье, получаемых при применении невербальных методов исследования (Р.Ф. Беляускайте, B.C. Волков, Н.В. Волкова); оценок семейных и несемейных ценностных ориентации младших школьников и формирование у них образа собственной будущей семьи (С.Г. Вершловский, А.К. Колеченко). Он позволил выделить группу критериальных показателей: когнитивные (память, внимание, мышление), учебная мотивация, общение с педагогом, общение со сверстниками, конфликтность со сверстниками, способность дружить, поведение (склонность), влияние родителей, представление о семье, восприятие межличностных отношений, самоощущение, идентификация с членами семьи, эмоциональное состояние, самооценка, самопрезептация, тендерная идентичность, ценностные ориентации, способность ставить цели, искать решения и добиваться результатов.

Дальнейшее изучение концепций социапизации, учитывающих социальную среду развития младших школьников в неполных семьях, позволило установить, что для компенсации недостаточности одной или нескольких функций неполной семьи необходимо создание условий и разработка персонифицированных средств, влияющих на педагогическую культуру неполной семьи и содействующих социализации младших школьников (Б.Г. Ананьев, Б.Борейсон, J1.C. Выготский, О.С. Газман, A.B. Иванов, С.А. Иванова, И.С. Клецина, И.С. Кон, В.А. Краковский, А.Н. Леонтьев Л.И. Новикова, Г. Фигдор, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов).

Под условиями социализации младших школьников из неполных семей понимается высокая квалификация педагогов в области работы с неполными семьями, а также наличие у педагога поддерживающей позиции, сензитивности, чувства меры, соблюдение педагогического такта и этики при обращении к ценностям семьи. Персонификация понимается как опора на личностные качества школьника - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Под персонифицированной педагогической поддержкой понимается совокупность педагогических средств, применяемых в случаях, когда собственных ресурсов оказывается недостаточно для самостоятельного разрешения возникающих проблем и достижения поставленных целей.

Поиск определения понятия «педагогическая культура», всесторонне раскрывающего его содержание, показал, что в настоящее время идет процесс его осмысления в понятийном обиходе педагогики, поэтому его смысл меняется в зависимости от контекста. Под педагогической культурой семьи понимаются не только теоретические знания, которыми располагают родители, но и практические умения, заключающиеся в конструктивной, организаторской и коммуникативной воспитательной деятельности (О.С. Нестерова, М.Н. Недвецкая). Исследование проблемы воспитания одинокими родителями показало, что сложности в осуществлении полноценного контроля над детьми и в целом влиять на их поведение обусловлены дефицитом влияния отдельно проживающего или отсутствующего родителя, то есть имеет место

дефицитарность педагогической культуры неполной семьи. Под дефицитарностыо мы понимаем признак (качество, свойство, черта личности), отсутствие которого или недостаточная сформированность существенно затрудняют достижение целей личностного, профессионального, адаптивного или иного характера

Для решения проблемы содействия в социализации младших школьников из неполных семей мы руководствовались положениями антропологической метамодели культуры семьи и школы, главным феноменом которой является открытость, заинтересованность друг в друге семьи и образовательного учреждения, которые осуществляются посредством личного общения с помощью вещей и знаков окружающего мира (К.В. Романов). Взаимодействие подразумевает создание культурно-практико-ориентированной среды, стимулирующей активность педагогов, школьников и родителей, и организацию информационно богатой культурно-образовательной среды образовательного учреждения (педагогические сообщества, Школы для родителей, внеурочной деятельности младших школьников, мастерские и т.д.).

Рассмотрение класса как единицы общешкольной воспитательной системы и как отдельной целостной системы воспитания одноклассников, позволило нам выделить следующие виды деятельности: внеурочная историко-исследовательская, познавательная, семейноориентированная, до су го в ая, военно-патриотическая, спортивно-ролевая и просветительная как основные для разработки средств персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.

В основании понятия педагогической поддержки лежат воспитательная психолого-педагогическая позиция поддержки педагога, идея превентивной и оперативной помощи школьникам в решении проблем и учет их возрастных и индивидуальных особенностей, что создает условия для развития их индивидуальности и стимулирует саморазвитие. (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.А. Куликова, Л.И. Маленкова, Д.И. Фельдштейн и др.). Поиск рекомендаций по педагогической поддержке школьников из неполных семей показал, что они не акцентированы, носят обобщенный характер и не распространяются на их родителей. Рассмотрение тактик педагогической поддержки, разработанных О.С. Газманом, и их применение парами, предложенное H.H. Михайловой и С.М. Юсфиным, показа™, что из-за семейного неблагополучия социальной среды развития, они не могут быть применены к школьникам из неполных семей. Вышеизложенное позволило нам осуществить трансформацию известных тактик педагогической поддержки — модифицировать их в трехшаговую тактику «помощь-взаимодействие-содействие». Шаг «помощь» рассчитан на то, чтобы школьник попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Шаг «взаимодействие» побуждает его к проявлению своей активности. Смысл шага «содействие» в том, что школьник, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ему в преодолении страха перед неизвестным, целенаправленно создает условия для развития способности совершать выбор, содействует расширению его опыта. Применение тактики

позволяет педагогу быть гибким и мобильным в оказании персонифицированной педагогической поддержки соци&тизации младших школьников из неполных семей, а также применять ее в консультировании родителей. Далее мы приступили к разработке модели.

Структурирование разрабатываемой модели осуществлялось по двум базовым основаниям - содержание воспитания и основные виды деятельности, что позволило их соотнести с пространственно-временной структурой воспитательной деятельности образовательного учреждения (E.H. Барышников). Модель не включает в себя всех видов деятельности образовательного учреждения и не отражает всех составляющих воспитания, но по своему содержанию такова, что встраивается в пространственно-временную структуру воспитательной деятельности образовательного учреждения и предусматривает оказание персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей. Она ориентирует всех субъектов воспитательного процесса на его гуманизацию и диверсификацию через повышение квалификации педагога в области оказания персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и работу с родителями.

При разработке модели мы опирались на положение о модели как элементе культурно-педагогической среды (E.H. Степанов), антропологическую метамодель культуры семьи и школы (К.В. Романов), положение о ценностно-смысловой и деятельностной направленности воспитательной системы образовательного учреждения (E.H. Барышников), воспитательные технологии в работе с коллективом класса (Г.К. Селевко), методы воспитания и компенсации недостающего социального опыта (Н.Ф. Голованова, А.Г. Ковалев, Д.И. Фельдштейн) и на положение о том, что любая индивидуальность раскрывается в оценке себя среди других другими, как значимого для других, когда самооценка школьника становится ценностью и для него и для других (Б. Борейсон, Н.Ф. Голованова, С.А. Расчетина, Б.А. Титов).

Целью проектирования представленной на рисунке модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, послужила необходимость организации содействия успешной социапизации младших школьников из неполных семей. Она предусматривает соблюдение принципов и условий к педагогическому процессу. Теоретико-методологическим обоснованием модели стали: учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и учение А.Г. Ковалева о восполнении обучением и воспитанием недостатков типов высшей нервной деятельности; теоретические положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о формировании внутренних нравственных этических инстанций; «экологию культуры» Д.С. Лихачева и феномен символа К. Юнга; концептуальных положениях о педагогической поддержке О.С. Газмана; механизме подражания как способе познания действительности (Л.Г. Ковалев, Я.Г. Николаева, Д.И. Фельдштейн, К.Г. Юнг и др.).

Содержательно-технологический компонент модели раскрывает основные содержательные направления и формы работы, обеспечивающие оказание

персонифицированной педагогической поддержки младших школьников из неполных семей.

Теоретико-методологический компонент

Целевой компонент

Цель: содействие успешной социализации младших школьников из неполных семей

Й § §

I я

й о Я о и коз х йй

О ^ 2

о н а ^ с.

и П <и

с >>-е-

« ^

о ^ § ^ О Л

о £ ^

§• Ё о '-од О гД X Ю о

9. >> ч

ез

Ы о о

— -о"

г о

Ё §

2 *

и .о- О

С О <и

о ~ Зое

с 9. ь-

х о <■>

§ 2

I 8. 5:

с; и £г

Содержательно-технологически» компонент

Работа с педагогами Работа с младшими школьниками Работа с родителями

семинары: информационно-образовательный текущие рабочие -тактика «помощь-взаимодействие -содействие», - программа «Воспитание семьянина» - педагогическое просвещение ■родительские собрания, Школа для родителей, консультирование

Результативно-оценочный компонент -диагностические методики: анкетирование, тестирование,

наблюдение, беседа - критериальные показатели (типологические группы: когнитивная, семейных отношений, социально-психологическая, коммуникативная, Я-образ) ■ уровни социализации (повышенный, достаточный, пониженный, низкий, дезадаптивный)

- Повышение квалификации педагогов

- Достаточно хороший уровень социализации младшего школьника из неполной семьи

- Повышение педагогической культуры родителей

Рис. 1 Модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей

Работа с педагогами предусматривает отбор педагогов, заинтересованных в повышении квалификации в области персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей. На начальном этапе осуществляются диагностика педагогической культуры педагогов и повышение квалификации. Для этого разработан информационно-образовательный семинар. Семинар предусматривает информирование педагогов об отличительных особенностях развития и социализации младших

школьников из неполных семей, а также знакомство со специально разработанными средствами персонифицированной педагогической поддержки — тактикой «помощь-взаимодействие-содействие» и внеурочной программой «Воспитание семьянина». Программа реализуется в течение учебного года и в связи с этим в каждой учебной четверти предусмотрены текущие рабочие семинары. Па семинарах происходит обсуждение и коррекция опыта педагогов по оказанию персонифицированной педагогической поддержки, планирование текущих занятий по программе и работы с родителями. В результате деятельность педагогов предполагает планирование, стратегическую устремленность, системность и комплексность, что позволяет объединить субъектов (педагогов, младших школьников и их родителей) и формы (групповую и индивидуальную) в учебно-воспитательном процессе.

На этапе работы с младшими школьниками осуществляется диагностика их социализации с целью выявления затруднений и оказания персонифицированной педагогической поддержки. Для исключения возможной дискриминации неполных семей, во время проведения эксперимента к участию во внеурочных занятиях по программе «Воспитание семьянина» приглашаются все школьники класса. Содержаниием программы предусматривается межпоколенное и педагогическое взаимодействие, задействован опыт и принципы народной педагогики, традиции и их преемственность и такие средства культуры, как произведения литературы, пословицы, поговорки, народные игры и др., внеурочные занятия вызвали интерес всех родителей, что привело к участию всех школьников. Внеурочные программные занятия непродолжительны, предусматривают беседы о ценностях семьи, творческие работы семейноориентированной направленности, сюжетно-ролевые игры, мероприятия с ситуациями организованного опыта, которые позволяют младшим школьникам из неполных семей опробовать и, по подражанию, приобретать недостающий им социальный опыт. Программные занятия дают младшим школьникам возможность осмыслить собственный семейный опыт и изучить историю своей семьи, рассказать о ней. Это влияет на формирование у них чувство гордости и ценностного отношение к семье, содействует их социализации и позволяет проектировать будущую жизнь с убеждением ((Семья - да. Семья обязательно должна быть» (А.К. Колеченко).

Технологичность работы педагога обеспечивается подбором форм, методов, способов и разработанностью программных занятий и мероприятий, что делает их возможными для повторения любым педагогом и не исключает творческого привнесения собственных идей.

Этап работы с родителями предусматривает диагностику педагогической культуры семьи и родительских установок в воспитании. Педагогическое просвещение родителей направлено на расширение их осведомленности в области воспитания и происходит в форме ценностно-смысловых бесед-мастерских, включенных в родительские собрания; лекций и бесед, включенных в план работы «Школы для родителей»; педагогическом консультировании.

Результативно-оценочный компонент модели предусматривает обеспечение педагога диагностическим инструментарием: анкетами,

опросником для родителей и специально разработанными критериальными показателями и уровнями социализации для младших школьников. Задача разработки уровней адекватности выбранных критериальных показателей решалась нами путем осмысления содержания уровней профессиональной культуры педагога (Б.В. Бондаревская), педагогической культуры родителей (О.С. Нестерова, М.Н. Недвецкая) и рекомендаций для оценки личностных результатов учащихся (Н.В. Новожилова, Е.С. Полат). В результате были разработаны признаки пяти уровней социализации младших школьников из неполных семей: повышенный, достаточный, пониженный, низкий и дезадаптивный. Выбранные критериальные показатели социализации младших школьников были сгруппированы между собой в типологические группы: когнитивная, социально-психологическая, коммуникативная, семейных отношений и Я-образ. Оценка социализации младших школьников проводилась вначале и по завершении эксперимента.

Результатом применения модели стали повышение квалификации педагогов, повышение, педагогической культуры родителей и улучшение социализации младших школьников из неполных семей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей» определены цель, задачи, методы и основные этапы экспериментальной работы, даны характеристика используемого диагностического инструмента, описание авторской программы «Воспитание семьянина» и раскрываются практические результаты проведенного исследования.

На этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ потребностей родителей в педагогической помощи, изучены особенности педагогической культуры семей и воспитательные установки родителей. Исследованы сензитивность педагогов к особенностям младших школьников из неполных семей и их готовность оказывать персонифицированную педагогическую поддержку социализации.

Анализ показал, что за психолого-педагогической помощью обращаются только матери и доля матерей младших школьников в два раза больше, чем в остальных возрастных группах детей (728 обращений). Это подтверждает востребованность педагогической поддержки и актуальность для выбранной нами возрастной группы школьников.

Для воспитательных установок разведенных родителей характерны нарушения, не свойственные родителям из полных семей, что указывает на необходимость психолого-педагогического просвещения родителей, осуществляющих воспитание в неполной семье (81 родитель).

Установлено, что для педагогической культуры неполной (материнской) семьи характерны: потребность в педагогических консультациях - 33% (потребность матерей из полных семей - 15%); обращение в воспитании к опыту старших родственников - 8,3% (против 4,7%), недооценка ресурсов СМИ и интернета и обращение за помощью к педагогу - 8,3% (против 4,7%); трудности во взаимодействии с детьми - 46,6% (против 23,7%); значимость успешности своих детей - 75% (против 46,4%); привязанность младших школьников к

матери - 80% и бабушкам и дедушкам - 20%; маскулинизация поведения девочек 37,5% (против 19,7%); фемининность поведения мальчиков 15% (против 8,8%); неудовлетворенность матерей собственными отношениями с детьми - 80%; удовлетворенность отношениями детей с отдельно проживающими отцами - 18%; отсутствие общения с отдельно проживающими отцами - 36%; значимость общения с педагогом 43%. Полученные данные указывают на различия в потребностях родителей младших школьников в помощи педагога и подтверждают гипотезу о том, что неполная семья; характеризуется дефицитарн остью и нарушениями процесса воспитания (опрошено 109 матерей).

Изучение сензитивности педагогов (15 педагогов) к особенностям младших школьников из неполных семей и их готовности к оказанию им педагогической поддержки показало, что все педагоги не отмечают различий в социализации у младших школьников из полных и неполных семей. Перед проведением эксперимента была проведена оценка социализации школьников по выбранным критериальным показателям (88 школьников). Из предложенных двадцати пяти критериальных показателей педагоги смогли дать оценку лишь по десяти. Они затруднились в оценке некоторых коммуникативных, поведенческих особенностей младших школьников, а также в характеристике их семейной ситуации, что указывает на недостаточность их теоретической и практической готовности к выявлению неблагополучия и оказанию персонифицированной педагогической поддержки социализации младшим школьникам из неполных семей и показывает необходимость повышения квалификации в этой области. Для уточнения влияния семьи на самоощущение школьников, были добавлены восемь критериальных показателей, по которым проводил оценку эксперт.

Для сопоставления полученных в результате проведённого эксперимента данных был применен корреляционный анализ. Данные оценок педагогов и экспертных оценок были обработаны в соответствии с программой 81аЦз11ка. Анализ корреляционных взаимосвязей методом ранговой корреляции Спирмена показал, что младшие школьники из неполных семей менее адаптивны, активны и общительны. До эксперимента у них выявилась меньшая включенность в социальную среду и психологическая целостность в отличие от сверстников из полных семей. Сходными в плеядах младших школьников из неполных и полных семей оказались лишь 7 критериальных показателей из 18, что подтверждает положение гипотезы о затруднениях социализации младших школьников из неполных семей.

Сравнительно-сопоставительный анализ критериальных показателей позволил разработать рекомендации для педагогов по персонифицированной педагогической поддержке социализации младших школьников из неполных семей в учебно-воспитательном процессе.

По завершении эксперимента в экспериментальной группе младших школьников (далее ЭГ) увеличилось число критериальных показателей и взаимосвязей между ними стало больше, что указывает на улучшение социализации младших школьников из неполных семей. Различия по оценкам у школьников из неполных семей в ЭГ до и после эксперимента, полученные с

помощью критерия Вилкоксона, стали значимо выше по типологическим группам критериальных показателей когнитивная, семейных отношений и я-образ.

Анализ оценок в контрольной группе (далее КГ) показал неблагополучие социализации школьников. В плеяде уменьшилось число критериальных показателей и взаимосвязей между ними стало меньше. Важным является то, что у школьников выделилась связь критериальных показателей по типологическим группам когнитивная и семейных отношений, что указывает на зависимость успешности учения от семейного благополучия. Полученный результат доказывает важность выделения направления организации персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей в образовательных учреждениях как важного и отдельного.

Анализ межгрупповых различий по и-критерию Манна-Уитни позволил сравнить результаты младших школьников из неполных семей ЭГ и КГ. У школьников из ЭГ отмечено большее число критериальных показателей по типологическим группам: когнитивная, семейных отношений, я-образ, что указывает на успешность проделанной работы.

Регрессионный анализ показал, что постановка прогноза успешности моделирования прошла успешно. Достоверность корреляции прогноза и наблюдаемых изменений высокая. С помощью множественного регрессионного анализа был произведен подбор оптимального сочетания критериальных показателей, являющихся основанием для оказания младшим школьникам из неполных семей персонифицированной педагогической поддержки, содействующей их социализации. Это неблагополучие: в межличностных отношениях, представлениях о семье, самоощущении в семье, способности дружить, коммуникативности с педагогом, самооценке, влиянии родителей, учебной мотивации, коммуникациях со сверстниками, эмоциональном состоянии, самопрезентации, уравновешенности.

Важными результатами регрессионного анализа является то, что на когнитивные оценки младших школьников из неполных семей влияют критериальные показатели социализации, а так же то, что персонифицированная педагогическая поддержка положительно влияет на социализацию младших школьников из неполных семей. Предсказанное по регрессии положительное изменение критериальных показателей по типологической группе семейные отношения, предпочтительно для младших школьников из неполных семей.

Сопоставление результатов изменений социализации по типологическим группам критериальных показателей в ЭГ и КГ до и после эксперимента показало, что у младших школьников из неполных семей ЭГ увеличилось число критериальных показателей и количество связей между ними по типологическим группам семейных отношений, я-образ и коммуникативная. В контрольной группе этих изменений не произошло, что указывает на успешность персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.

Оценка сформированное™ ценностного отношения к семье и планирования младшими школьниками из неполных семей собственного

семейного будущего проводилась с помощью методики «Незаконченное предложение» приведено в таблице. Полученные ответы позволяют заключить, что представления младших школьников из неполных семей об институте семьи и собственное отношение к ней в ЭГ и КГ различаются между собой эмоциональным и ценностным восприятием семьи. Анализ ответов к предложению №1 «Моя семья...» показал что, несмотря на то, что школьники продолжают воспитываться в неполных семьях, 74% младших школьников из ЭГ гордятся и продолжают общаться с отдельно проживающими отцами, т.е. воспитывались обоими родителями, а их представление об участии отцов в воспитании приближено к образу полной семьи. Менее половины младших школьников из КГ (40%) общались с отдельно проживающими отцами, что указывает на семейное неблагополучие.

Таблица 1

Сформированность ценностных ориентации и планирование семейного

будущего

Предложения Экспериментальная группа Контрольная группа

№1 «Моя семья ...» 74% школьников включают в члены семьи отдельно проживающего отцом. В ответах усматривается осознание особенностей своей семьи (неполная) и принятие для себя ситуации общения: «Довольно неплохая, очень веселая. С папой мы вместе не живем, но раз в неделю он к нам приезжает и общается». 25% школьников не включают в члены семьи отдельно проживающего родителя 40% школьников включают в члены семьи отдельно проживающего отца, что указывает на сохранность отношений между ними. 60% школьников фактически перечисляют членов своей семьи и животных и не упоминают отдельно проживающего отца

№2 «Зачем человеку семья? Чтобы... » 90% школьников рассуждают семье как о ценности и значимости ее духовной и эмоциональной взаимной поддержки и заботы друг о друге. Это ответы: «Делиться мыслями, помогать и взаимно понимать друг друга», «Человек не ощущал себя одной в жизни. Чтоб не скучать, помогать друг другу во всем и идти на уступки и учиться новому от других», «Для того, чтобы семья тебя любила, помогала в трудную минуту и выручала. А еще для того, чтобы не быть одиноким» и т.д. 90% школьников рассуждают о значении семьи с точки зрения жизнеобеспечения ее членов («Жить и радоваться», «Жить, питаться, построить любовь», «Всем было хорошо и все были счастливы», «Папа и мама заботились о нас и чтобы мама любила нас»)

№3 «Когда я вырасту ...» 58% ответов представляют свое будущее как получение профессии: актриса, писатель, специалист компьютерных игр, модельер, консультант, переводчик, футболист, хирург. 42% детей включают в свое будущее создание собственной семьи: «Я обязательно создам свою семью», «Хочу завести полноценную семью», «Обзаведусь семьей» или тенденцию к изменению своей семейной ситуации: «Еще я хочу подружиться со своим папой», «Куплю маме, папе, братьям, тете и дяде один большой дом» 90% детей представляют свое будущее как получение профессии: «буду работать ветеринаром, помогать людям, быть медсестрой как мама и еще буду учительницей»

Анализ ответов к предложению №2 «Зачем человеку семья? Чтобы... ». Рассуждения школьников ЭГ, развернутые и акцентированные на духовном и ценностном значении семьи в жизни человека (90%) указывают на формирование у них представления о семье как о значимой и созидающей составляющей своей самостоятельной жизни. Рассуждения школьников КГ (90%) иллюстрирует неудовлетворенность базовых потребностей, положительных эмоций от членов семьи, потребность в защите. Это указывает на недостаточность формирования у школьников из КГ отношения к семье как к ценности.

Анализ ответов к предложению №3 «Когда я вырасту ...». 58% школьников ЭГ свое будущее видят в профессии и выбирают из них такие, где субъекты взаимодействуют между собой в профессиональных творческих или публичных областях. Почти половина школьников (42%) представляют свое будущее, в том числе в семье, что указывает на сформированность у них ценностного отношения к семье. В КГ 90% школьников свое будущее также видят в профессии. Обращает на себя внимание то, что выбранные ими профессии, исключая подражание педагогу, ориентированы на заботу или защиту нуждающихся людей или животных, то есть школьники представляют мир таким, что живущие в нем нуждаются в помощи. Собственное будущее они видят в профессии, благодаря которой смогут реализовать себя в качестве помощников. Образ будущей семьи и своего места в ней в ответах младших школьников из неполных семей КГ не усматривается.

Способность младших школьников из неполных семей ставить цели, принимать решения и их реализовывать, констатировалась педагогами методом наблюдения. По мнению педагогов, применение тактики «помощь-взаимодействие-содействие», в трудных для младших школьников из неполных семей ситуациях, содействовало проявлению ими волевых качеств, которые помогали совершать поступки, значимые для их социализации.

Эффективность работы с родителями оценивалась педагогом по их посещаемости родительских собраний (80%), участию в мероприятиях (20%). Общая позиция родителей может быть оценена как наблюдательная или пассивная. Наибольшую заинтересованность в педагогическом просвещении проявляли те родители, которые уже имели трудности в воспитании старшего ребенка и хотели избежать педагогических ошибок повторно, или родители, находящиеся в конфликтных отношениях между собой (15,6%). При этом предпочтительной формой взаимодействия для них было индивидуальное консультирование. Полученный результат позволяет заключить, что взаимодействие педагога с родителями младших школьников наиболее эффективно в форме включения просветительных сообщений в содержание родительских собраний (классных и общешкольных) и различные формы консультирования.

В заключении обобщены основные результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, приведены рекомендации по оптимизации персонифицированной педагогической поддержки социализации

младших школьников из неполных семей и намечены перспективы дальнейшего исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке педагогов. Разработанные средства персонифицированной педагогической поддержки социализации могут применяться в учебно-воспитательной работе педагогов, а также в учреждениях дополнительного образования.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Неполная семья характеризуется дефицитарностью, вследствие чего у детей возникают затруднения в социализации, что делает проблему персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей отдельной и важной.

Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младшего школьника из неполной семьи предполагает содействие педагога в определении интересов, потребностей, устремлений и целей школьника, которые недостаточно удовлетворены или которые он не может разрешить или достичь самостоятельно из-за особенностей его социальной среды развития. Она должна выстраиваться с учетом этих особенностей, иметь адресную направленность, то есть носить систематический и одновременно локальный характер.

Эффективность предложенной модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников обусловлена объединением потенциала и ресурса образовательного учреждения и семьи, применением средств персонифицированной педагогической поддержки: тактики «помощь-взаимодействие-содействие», комплексной программы «Воспитание семьянина», рекомендаций для педагогов.

Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младшего школьника из неполной семьи будет успешной, если у него формируются достаточно хорошо развитые когнитивные, социально-психологические и коммуникативные способности, адекватное восприятие семейных отношений, положительный Я-образ, ценностное отношение к семье и потенциальная внутренняя установка на планирование собственной будущей полной семьи, проявляется способность ставить цели, принимать решения и их реализовывать.

Результаты проведенного исследования и их анализ позволяют считать доказанными гипотезу и выдвинутые на защиту положения. Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением социализации школьников из неполных семей старшего возраста и детей-сирот и разработке персонифицированной педагогической поддержки, содействующей их социализации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в

следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК

1. Барабохина, В.А. Семейное воспитание как один из вопросов педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №33(73): Аспирантские тетради. 4.11. (Педагогика и психология, теория и методика обучения) Научный журнал - СПб., 2008. -С.9-14 (0,6 пл.).

2. Барабохина, В.А. Особенности влияния педагогической культуры неполной семьи на развитие детей // Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования №6 (20). Научный журнал-Орел, 2011. - С. 243-247 (0,5 пл.).

3. Барабохина, В.А. Педагогический поиск различий между детьми из полных и неполных семей // Научно-теоретический журнал. Научные проблемы гуманитарных исследований Выпуск 12. Пятигорск. 2011. - С. 110-115 (0,62 п.л.).

Статьи в других научных сборниках, научно-практических изданиях

4. Барабохина, В.А. Инновационные технологии как фактор улучшения качества социально-педагогической работы / Постдипломное образование: проблемы качества. Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и аидрагогики 11-12 апреля 2006.- СПб. АППО, 2006.-С. 183-187 (0,25 пл.)

5. Барабохина, В.А. Сказка как средство диагностики и психотерапии в краткосрочном консультировании / Савченко С.Ф., Ивановская О.Г., Барабохина В.А. и др. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка. СПб.: Речь, 2006. -С.236-254 (1,12 пл.).

6. Барабохина, В.А. Диалог между конфликтующими родителями - это возможно? / Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 11. Материалы к региональной научно-практической конференции. Научные редакторы: д.пс.н., профессор Колеченко А.К., д.пс.н.. профессор Шеховцова Л.Ф. и др.- СПб. АППО, 2007. - С.212-217 (0,31 пл.).

7. Барабохина, В.А. К вопросу об определениях и понятиях в области семейной педагогики // Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Сборник научных статей аспирантов и соискателей Санкт-Петербургской академии постдипломного образования/общая ред.: И.Ю. Алексашиной. СПб. АППО, 2008. -С.66-69 (0,18 пл.).

8. Барабохина, В.А. Содействие становлению идентичности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в неполных семьях // Материалы к региональной научно-практической конференции. Выпуск 14. Научные редакторы: к.пс.н., профессор Шингаев С.М., к.п.н., доцент Алешин В.Н., старший преподаватель Богачев A.M. - СПб.: СПб. АППО, 2009. -С. 46-54 (0,5 пл.)

9. Барабохина, В.А. К вопросу об особенностях педагогической культуры одиноких матерей// Постинтернатное сопровождение детей-сирот: успешные практики, технологии, нормативное обеспечение. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 4.2. 22-23 июня. г.

Смоленск / Под ред. H.A. Бобылевой. - М.: Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья!», 2010. - 216с- С 140-150 (0,62 п.л.).

10. Барабохина, В.А. Воспитание семьянина в системе деятельности образовательного учреждения / Семья: межинституционачьное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, / Под ред. E.H. Барышникова, авторы-составители: Н.И. Цыганкова, О.В. Эрлих СПб ■ СПб АППО, 2010. -С. 162-172 (0,62 п.л.).

11. Барабохина, В.А. Тактика педагогической поддержки ребенка из неполной семьи / Семья: межипституциональное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 21-22 апреля 2011 года / под общ. ред. E.H. Барышникова, О.В. Эрлих. - СПб: Изд-во Политехи Ун-та, 2011.-С. 26-29 (0,18 пл.).

12. Барабохина, В.А. Развитие педагогической культуры неполной семьи как ценность национального образования / Ценности современного человека в свеге реалистического мировоззрения. Под ред. проф. В.Л. Обухова. Материалы Международной конференции «Ценностные миры современного человечества» - СПб.: Пушкин, 2011. -С.47-54 (0,43 пл.)

13. Барабохина, В.А. Тактика педагогической поддержки как форма помощи в посредничестве. Поведение риска: современные направления исследования и профилактики: Материалы Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург. 24 февраля 2012 г. '/ под ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: НОУ «Институт социальной педагогики и психологии», 2012,- С.27-34 (0,43 пл.).

Тираж 100 экз. Формат 60*84 1/16 Подписано в печать 28.05.i3r. Отпечатано в центре оперативной полиграфии «Бумеранг» (173003, Великий Новгород, ул. Новолучанская, 4)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барабохина, Вероника Альбертовна, Великий Новгород

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

04201360526

На правах рукописи

Барабохина Вероника Альбертовна

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор философских наук, доцент Романов Константин Владимирович

Великий Новгород 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................................................................................3

Глава I Теоретические предпосылки исследования персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей...........................................12

1.1 Проблема социализации детей в неполных семьях..............................................................12

1.2 Специфика педагогической культуры неполной семьи........................................................28

1.3 Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации

младших школьников из неполных семей..................................................................................50

Выводы к главе 1..........................................................................................................................74

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей...........................................78

2.1 Исследование среды социализации, особенностей воспитания и социализации младших школьников из неполных семей..................................................................................................78

2.2 Комплексная программа «Воспитание семьянина» как средство социализации младших школьников из неполных семей..................................................................................................97

2.3 Результаты исследования и их обсуждение........................................................................110

Выводы к главе 2........................................................................................................................145

Заключение.....................................................................................................................................147

Список литературы........................................................................................................................151

Приложения....................................................................................................................................168

Приложение 1 Иллюстрации тестов: «Рисунок семьи» и «Человек»......................................168

Приложение 2 Анкета (№1 для родителей)...............................................................................169

Приложение 3 Анкета (№2 для педагогов)...............................................................................171

Приложение 4 Семинары для педагогов..................................................................................173

Приложение 5 Интерпретация рисунков и список переменных.............................................178

Приложение 6 Критериальные показатели..............................................................................180

Приложение 7 Тематическое планирование программы «Воспитание семьянина»...............182

Приложение 8 Рекомендации педагогам...................................................................................185

Приложение 9 Анкета (№3 для школьников)...........................................................................186

Приложение 10 Статистическая таблица. Школьники из полных семей................................187

Приложение 11 Статистическая таблица. Школьники из неполных семей.............................188

Приложение 12 Статистическая таблица. Школьники ЭГ после эксперимента.....................189

Приложение 13 Статистическая таблица. Школьники КГ после эксперимента.....................190

Введение

Одним из существенных изменений, происшедших с 50 -х годов ХХв. в структуре российских семей стало распространение неполных семей (А.И.Антонов, И.С. Кон, В.А. Ядов) [4, 78, 183]. Изменились ценностные ориентации российской семьи, ее социально-психологические установки на рождаемость и семейное воспитание. Ослабла преемственность поколений, практически разрушилась «домашняя школа», снизилась педагогическая культура молодых супругов. В результате роста числа разводов в обществе утвердились взгляды на легкость расторжения брака. Материнство стало лишь одной из социальных идентичностей, а участие отца в воспитании детей зачастую - символическим. Из-за невозможности наблюдать гармоничные отношения между родителями и присваивать положительный семейный опыт у детей, воспитывающихся в неполных семьях, стали складываться искаженное представление о семье, семейных ролях и о самих себе - как будущих семьянинах (И.В. Бестужев-Лада, Т.А. Куликова, Г. Фигдор и др.) [17, 83, 161]. Возникла необходимость в оказании семье педагогической поддержки и развитии ее педагогической культуры (А.И. Антонов, B.JI. Бенин A.B. Мудрик, Я.Г. Николаева, Э.В. Соколов, Э.Ю. Эйдемиллер и др.) [4, 14, 104, 111, 142, 180].

Отсутствие одного из родителей как члена семьи и воспитателя отрицательно сказывается на формировании личности детей, особенно младших школьников, переживающих кризис возрастного развития. В современных диссертационных исследованиях выделены следующие проблемы младших школьников из неполных семей: нарушение социальной адаптации к повседневной жизни и социальной среде, формирование дефектов характера и нравственного развития, неразвитость альтруистических и гуманистических качеств, отсутствие положительного опыта сотрудничества, пассивность, искажение социальной идентичности, несформированность ценностного отношения к семье, увеличение риска асоциального поведения, безнадзорность и др. (O.A. Вотинова, Е. Григорьева, Т.А. Гурко, И.Ф. Дементьева, С.А. Иванова, И.С. Клецина, А.Б. Синельников и др.) [35, 44, 47, 50, 61, 73, 137]. В последние десятилетия возникла тенденция

привлечения педагогов к участию в семейных спорах о воспитании, так как из-за конфликтности отношений отдельно проживающие родители стали искать встреч со своими детьми в образовательных учреждениях. В результате педагоги вынуждены выступать в несвойственной для себя роли консультантов и медиаторов и оказывать педагогическую поддержку школьникам и родителям.

Педагогическая поддержка школьников из неполных семей, как актуальная проблема педагогики, исследована крайне мало и усугубляется недостаточностью теоретических и практических разработок психолого-педагогического регулирования жизнедеятельности неполных семей. Вследствие этого учебно-воспитательный процесс не предусматривает оказания специфической педагогической поддержки младшим школьникам из неполных семей и их родителям, а педагогам недостает профессиональной подготовки в этой области (А.О. Кравцов, Л.Г. Лунякова, A.B. Нагибина и др.) [87, 95, 108]. Значимость решения вопросов укрепления института семьи, культивирования семейных ценностей, формирования в обществе позитивного образа семьи со стабильным зарегистрированным браком супругов, имеющих нескольких детей -то есть воспитание будущего семьянина - является не только государственной задачей, но и одной из основных проблем системы образования. Возник парадокс: с одной стороны неполная семья не считается альтернативой полной семье, а с другой - она не считается и отклоняющейся моделью семьи. В связи с этим в отечественной педагогике сложились противоречия между:

- высокой значимостью семьи для общества и девальвацией ценности института семьи у будущих семьянинов;

Проблема исследования связана с отсутствием эффективных средств содействия социализации младших школьников из неполных семей, в связи с чем,

тема настоящего исследования «Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей» является актуальной и перспективной.

Объект исследования: педагогические условия социализации младших школьников из неполных семей.

определены принципы и педагогические условия, содействующие социализации младших школьников из неполных семей;

педагогическая поддержка рассматривается и реализуется как комплексное средство, направленное на повышение педагогической культуры неполных семей, вовлечение младших школьников и их родителей в компенсирующую внеурочную работу и учитывающую индивидуальные особенности неполных семей, младших школьников и их родителей;

разработана модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и программа ее реализации;

ведущей функцией является содействие социализации, адекватность которой определяется критериальными показателями характеризующими успешность

и мотивацию учения, коммуникативность, влияние семьи, эмоционально-ценностное отношение к людям, к себе, будущему и способность искать и принимать решения и их реализовывать. Задачи исследования:

Научная новизна исследования: выявлены дифицитарные признаки неполной семьи как результат неблагоприятного психолого-педагогического влияния на процесс воспитания в неполной семье, затрудняющего социализацию младших школьников; определены педагогическая значимость применения народной культуры, как средства содействующего социализации младших школьников из неполных семей;

осуществлен вклад в теоретическую концепцию психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса - персонифицированной педагогической поддержки как комплексного средства, содействующего социализации младших школьников из неполных семей.

Практическая значимость исследования:

- разработаны рекомендации педагогам, позволяющие им осуществлять персонифицированную педагогическую поддержку социализации младших школьников из неполных семей в учебно-воспитательном процессе так, что они ее не замечают;

установлена группа критериальных показателей социализации, наличие которых у младших школьников из неполных семей служит основанием для оказания им персонифицированной педагогической поддержки.

Методологическую основу исследования составили:

- социологические и психолого-педагогические исследования самоценности детства и его значения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Я. Корчак, Т.А. Куликова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.J1. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Г. Фигдор, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, К. Юнг и др.);

- тендерные аспекты жизнедеятельности неполных семей (Б. Бёрейсон, O.A. Вотинова, И.С. Кон, И.С. Клецина, Е.В. Кузнецова, Л.Г. Лунякова, Л.И. Савинов, А.Б. Синельников, Е.Л. Тихомирова, Е.И. Холостова и др.);

- культурно-антропологический подход к осмыслению традиций и преемственности в жизни общества, институтов семьи и образования (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, Д.С. Лихачев, A.B. Моторин, К.В. Романов, Г.Ф. Карпова, Г.К. Селевко, и др.);

- концепции педагогической поддержки школьников в образовании и психолого-педагогические основы домашнего воспитания (В.П. Бердеханова, О.С. Газман, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, H.H. Михайлова, Л.М. Перминова, Е.И. Рогов, E.H. Степанов и др.).

- технологии моделирования и взаимодействия семьи и школы, (E.H. Барышников, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, A.B. Сластенин, E.H. Степанов, М.Н. Недвецкая, H.A. Шарай, Н.Е. Щуркова и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

Э.Ю. Эйдемиллер, и др.) и теории социологии и психологии семьи (А.И. Антонов, С.И. Голод, А.Г. Харчев, А.Г. Ширин и др.);

- теория гуманизации образования и образовательной среды (С.Г. Вершловский, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.В. Кульневич, Б.Ф. Ломов, В.А. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн и др.);

На защиту выносятся следующие положения:

4. Персонифицированная педагогическая поддержка - это комплексное средство многонаправленного действия, охватывающее субъектов неполной семьи и

отдельно проживающего родителя, содействующее социализации младших школьников из неполных семей и учитывающее их особенности.

Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена проведением работы в контролируемых условия