Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей

Зикратов, Виктор Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей

Автореферат

Автор научной работы: Зикратов, Виктор Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей"

На правах рукописи

□□3488432

Зикратов Виктор Викторович

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЕЙ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о ДЕК 2099

Новокузнецк, 2009

003488432

Работа выполнена на кафедре теории и методики воспитания КГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Свиридов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук, доцент

Елькина Ольга Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Карнаева Инна Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный

Защита состоится «24» декабря 2009 года в 12.30 на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан «24» ноября 2009 г.

Ученый секретарь

университет»

диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования.. В условиях реализации приоритетных направлений Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года возрастает роль семьи в воспитании и обеспечении успешной социализации детей, в развитии системы консультативной и психологической поддержки семьи в целях профилактики семейного неблагополучия, социально-педагогической реабилитации семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Нестабильность семьи в условиях системного социального кризиса, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентации способствовали возникновению и распространению такого негативного явления, как социальное сиротство. Данные проблемы рассмотрены в работах С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Н.Ф. Головановой, И.Ф. Дементьевой, Т.В. Лод-киной, A.B. Мудрика, Л.Я. Олиференко, Г.В. Семья, Т.И. Шульга и др.

В Алтайском крае проживает 527365 детей в возрасте до 17 лет включительно. Согласно данным краевой целевой программы «Дети Алтая» на 2007 -2010 годы», по-прежнему высоким остается число семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. На 1 января 2009 года их число составило 336,8 тыс., в том числе более 10 тыс. семей, находящихся в социально опасном положении, в которых проживает более 17 тыс. детей. Указанные группы детей, среди которых есть и дети младшего школьного возраста, и их семьи нуждаются в квалифицированной социально-педагогической поддержке.

Анализ программ педагогического сопровождения семейного воспитания, планов воспитательной работы и функционала специалистов общеобразовательных учреждений Алтайского края свидетельствует, что поддержка семьи осуществляется не системно, без учета социально-педагогических факторов. При этом, ребенок в них, как правило, не является равноправным субъектом воспитательного пространства.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена: ростом численности семей и детей, находящихся в социально опасном положении;

недостаточной проработанностью функционала специалистов образовательного учреждения, осуществляющих социально-педагогическую поддержку младших школьников из дисфункциональных семей; недостаточной разработкой в педагогической науке на теоретическом и практическом уровнях комплексных программ социально-педагогической поддержки младших школьников и технологий их реализации.

Анализ научной литературы и практики реализации социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей свидетельствуют о наличии противоречия между потребностью общеобразовательных учреждений и родителей в современных программах социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и недостаточной разработанностью современных программ и технологий их

реализации по данному вопросу.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении содержания комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и разработке технологии ее реализации.

Цель исследования заключается в разработке и апробации опытно-экспериментальным путем комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации.

Объект исследования: процесс социализации младших школьников.

Предмет исследования: социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельской начальной школы.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей будет результативной, если:

- социальным педагогом разрабатывается и реализуется комплексная программа социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей, включающая в себя три модуля (воспитательная работа с младшими школьниками; повышение педагогической компетентности родителей; повышение профессиональной компетентности педагогических работников);

технология реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников интегрирует субъекты воспитательного пространства (педагогических работников, родителей, учащихся);

- социально-педагогической поддержка младших школьников из дисфункциональных семей реализуется с учетом особенностей сельского социума, воспитательного потенциала семьи и потенциала образовательного учреждения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой поставлены задачи исследования:

- изучить состояние исследуемой проблемы в современной научной социально-педагогической и психолого-педагогической литературе;

разработать содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей;

- выявить организационно-педагогические условия и разработать технологию реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей;

- опытно-экспериментальным путем выявить результативность комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации, разработать практические рекомендации социальным педагогам.

Афанасьев, В.И. Загвязинский, B.B. Краевский, Д.А. Новиков, М.П. Поташник, A.C. Сиденко), теория деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Теоретической основой исследования являются: концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.И. Шамова); теории технологизации педагогической деятельности (В.П. Бес-палько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова); концепция социализации личности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, A.B. Мудрик, A.A. Реан), возрастной и социально-педагогический подходы к изучению роли среды в социализации и воспитании личности (С.А. Беличева, О.С. Газман, И.Ф. Дементьева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга); исследования сущности и структуры педагогической и социально-педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.И. Попова, E.H. Степанов, С.М. Юсфин); комплексные исследования социальных, педагогических и психологических проблем современной семьи (Т.П. Грибоедова, В.Н. Дружинин, O.A. Карабанова, М.С. Мацковский, Р.В. Овчарова, М. Раттер, В. Сатир, В.А. Сысенко, B.C. Торохтий, В.М. Целуй-ко).

Методы исследования: анализ научной литературы; анализ нормативно-правового обеспечения деятельности социального педагога; программирование, Internet-поиск, социально-педагогический эксперимент; моделирование, программирование; анкетирование, тестирование, наблюдение, методы качественной и количественной обработки данных и математической статистики.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись МОУ «Тальменская СОШ № 1» и МОУ «Тальменская СОШ № 3» Тальменского района Алтайского края. Всего в эксперименте приняло участие 54 родителя, 54 учащихся начальной школы, 200 педагогов.

Организация исследования. Реализация задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась с 2004 года по 2009 год в 3 этапа.

Поисково-теоретический этап (2004) - изучалась и анализировалась научная литература. Определялись цели, задачи, объект и предмет, гипотеза исследования. Разрабатывались модель, структура и содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

Опытно-экспериментальный этап (2005 - 2007) - реализовывалась комплексная программа социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Итоговый этап (2008 - 2009) - обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практических рекомендаций специалистам, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработаны структура и содержание авторской программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

в условиях сельского социума;

- конкретизировано социально-педагогическое содержание понятия «дисфункциональная семья» в контексте концепции социализации А.В. Мудрика (многофакторность причин, многовекторность влияния на личность ребенка, личностноориентированный подход к взаимодействию семьи и школы);

- выявлены организационно-педагогических условия реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников в условиях сельской начальной школы;

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

- разработана модель комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников;

- определены критерии результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников с учетом особенностей сельского социума;

разработана технология реализации программы социально-педагогической поддержки младших школьников из данной категории семей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, доведены до практических рекомендаций по реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и оформлены в технологию ее реализации;

- разработан пакет единой документации социального педагога по работе с дисфункциональной семьей, позволяющий оптимизировать социально-педагогическую деятельность в общеобразовательном учреждении;

- с учетом результатов диссертационного исследования разработана и внедрена в практическую деятельность образовательных учреждений «Инструкция об организации и порядке ведения в образовательных учреждениях системы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении» (утверждена приказом управления Алтайского края по образованию и делам молодежи от 02.06.2008 № 2040).

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его цели, задачам, предмету и логике; статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты диссертационного исследования отражены в выступлениях на Международном научно-практическом симпозиуме (Новосибирск, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2006), межрегиональной (Тюмень, 2006) и региональной (Горно-Алтайск, 2008), краевых (Барнаул, 2006, 2007) научно-практических конференциях; на межведомственных совещаниях работников образования и сотрудников правоохранительных органов (2006, 2007); на заседаниях кафедры

теории и методики воспитания Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Материалы исследования стали основой для разработки модулей, используемых на курсах повышения квалификации педагогических работников на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования в 2004 - 2009 годах. По теме исследования опубликовано 18 работ, в том числе в рецензируемых журналах «Народное образование» и «Философия образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей представляется как система взаимодействия трех субъектов воспитательного процесса - младших школьников, педагогических работников и родителей, создаваемая в целях обеспечения успешной социализации ребенка с учетом социально-педагогических факторов сельского социума.

2. Социально-педагогическое содержание понятия «дисфункциональная семья» включает в себя такие характеристики, как нарушение внутрисемейных коммуникаций, недостаточный уровень педагогической компетентности родителей, низкий социальный статус ребенка в семье, виктимность социализации ребенка.

3. Комплексная программа социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей проектируется как совокупность трех взаимосвязанных модулей:

- воспитательная работа с младшими школьниками по формированию и развитию культуры семейной жизни;

- развитие педагогической компетентности родителей;

- повышение профессиональной компетентности педагогических работников (заместителей директоров по воспитательной работе, учителей начальной школы, социальных педагогов, педагогов-психологов) в области взаимодействия с семьей.

4. Технология реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников является инструментом профессиональной интеграции специалистов, осуществляющих социально-педагогическую поддержку детей из данной категории семей, в целях достижения их гармоничной социализации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 218 источников, 2 рисунков, 14 таблиц и 8 приложений.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, сформулированы цель, задачи и гипотеза, определены объект, предмет исследования, выделены методологические и теоретические основы исследования, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы основные этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы решения проблемы социально-

педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельского социума» рассмотрены междисциплинарный подход к исследованию семьи и ее функций, проблема дисфункциональности семьи как социально-педагогического явления, понимание и изучение социально-педагогической поддержки детей и технологические аспекты ее реализации, охарактеризованы социально-педагогические особенности сельского социума. Результаты теоретического обзора литературы по проблеме исследования оформлены в выводы.

Во второй главе «Содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации» кратко охарактеризовано содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей, описаны организационно-педагогические принципы и условия ее реализации, раскрыто поэтапное содержание деятельности специалистов группы поддержки в рамках технологии реализации авторской программы. Полученные результаты обобщены в выводы по главе.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей» охарактеризованы база, организация и программа социально-педагогического эксперимента, дан анализ его результатов и их интерпретация, доказана результативность реализации программы в соответствии с выбранными критериями.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, обозначены направления дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его научный аппарат, раскрывается содержание этапов исследования, пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Теоретические основы решения проблемы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельского социума» представлены результаты анализа педагогической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Согласно Концепции демографической политики Российской Федерации до 2025 года, государство заинтересовано в семье, активно действующей, способной вырабатывать и осуществлять собственную жизненную стратегию, обеспечивать не только свое выживание, но и развитие. Именно такая семья способна реализовать на практике весь свой функционал.

По мнению ряда исследователей (Л.С. Алексеева, Е.И. Артамонова, С.А. Беличева, Р.В. Овчарова, Н.С. Синягана, М.В. Целуйко и др.), семья переживает не лучшие времена и не выполняет на должном уровне свои социально обусловленные функции, что приводит к нарушению функционирования семьи как системы. 8

Анализ социологической, педагогической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время отсутствуют единые критерии для выделения дисфункциональных семей из других категорий семей. Для примера, М.А. Галагузова классифицирует семьи по уровню социальной адаптации; В.В. Гарбузов- по типу неправильного воспитания; у Т.М. Мишиной семьи классифицируются по критерию «Сотрудничество между родителями»; С.А. Беличева выделяет семьи с прямым и косвенным десоциализирующим влиянием; у Л.С.Алексеевой - по характеру внутрисемейных коммуникаций и внутрисемейного поведения (по критерию «Конфликта») и т.д.

Также неоднозначно определение термина «дисфункциональная семья». В.М. Целуйко указывает на отсутствие в научной литературе четкого определения понятия «семейное неблагополучие»: каждый автор вкладывает в него свой смысл. При этом под неблагополучной семьей автор понимает такую семью, «в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные» дети». Дисфункциональная (дисгармоничная) семья, по мнению Э.Г. Эйдемиллера, - это семья, которая не обеспечивает личностного роста каждого из своих членов и блокирует их потребность в самоактуализации. Под дисгармоничной семьей, по определению A.A. Реана, понимается семья, которая не выполняет свои функции, не обеспечивает достаточное удовлетворение потребностей всех членов семьи, возможности их личностного роста вследствие нарушения ролевой структуры семьи, отсутствия эмоциональной привязанности, нарушения коммуникативных процессов. Дисфункциональная семья, по мнению H.H. Посысоева, - семья, плохо или вовсе не выполняющая основные семейные функции и т.д.

Анализ приведенных в исследовании определений свидетельствует, о том, что ключевым словом в них является функция. Невыполнение семьей той или иной функции приводит к рассогласованию семьи как системы, т.е. к ее дисфункции. Исходя из понимания термина «дисфункция», предложенного Р. Мертоном, и понимания семьи как системы В. Сатир можно выделить 2 группы критериев для определения данного типа семьи в социальной педагогике -«дисфункциональной семьи» - это:

а) критерий стабильности - стабильное тяжелое материально-экономическое положение, наличие дефектов структурно-функциональной составляющей;

б) критерий выживаемости - дефекты типа (стиля) семейного воспитания и воспитательного потенциала семьи, социального контроля и внутрисемейных коммуникаций.

Указанные критерии для выделения дисфункциональных семей базируются на исследованиях специалистов в области семейного неблагополучия и структурно - функционального анализа (Р. Мертон), а также на функциях семьи, возложенных на нее государством и обществом.

На основе обобщения научного материала нами дается социально-педагогическое определение дисфункциональной семье, как семье, которая в силу внешних и внутренних факторов не способна выполнять в полном объеме свои основные социализирующие функции, содействовать успешной социализации младшего школьника и его личностному развитию.

Основными составляющими элементами социально-педагогической характеристики дисфункциональной семьи в контексте концепции социализации A.B. Мудрика являются: тип поселения (город / село); структурно- функциональная составляющая семьи; тип (стиль) семейного воспитания; направление внутрисемейных коммуникаций и модель поведения родителей; воспитательный потенциал семьи.

Основными особенностями современного сельского социума являются преобладание неполных семей и одиноких матерей в структуре населения, рост безработицы среди сельского населения, невысокая доля интеллигенции, образовательный ценз и потенциал семьи, низкий воспитательный потенциал, малая анонимность социального поведения.

Неоднозначны и основные характеристики социально-педагогической поддержки как процесса. Так, С.Н. Семенкова выделяет такие характеристики как комплексность, адресность и межведомственная координация; E.H. Дроно-ва - определенную группу нуждающихся, конкретного получателя помощи (адресата); форму оказания помощи адресату (предоставление информации, материальных пособий, возможности обучения и других льгот, достаточных для обеспечения жизнедеятельности социально слабых групп населения); Н.М. Трофимов, С.П. Дуванова и др. - непрерывность.

В нашем исследовании под социально-педагогической поддержкой мы понимаем комплексную систему мер, направленных на восстановление нормального функционирования семьи как важнейшего фактора успешности личностного развития и социализации ребенка.

Исходя из сказанного выше, ключевыми характеристиками социально-педагогической поддержки являются: системность, комплексность, адресность и индивидуальность социально-педагогической поддержки, целесообразность, ее оформленность, превентивность и оперативность, субъектность, периодичность или непрерывность, технологичность, результативность.

Различные модели социально-педагогической поддержки семьи и детей отражены в работах Е.А. Александровой, И.Ф. Дементьевой, E.H. Дроновой, И.Н. Ефграфовой, Л.Я. Олиференко, Г.К. Селевко,Т.И. Целевич, Т.И. Щульга и др. Анализ моделей, предложенных исследователями, показывает разнообразие подходов к реализации социально-педагогической поддержки семьи и детей. Так, в модели И.Н. Евграфовой в качестве объекта избрана семья, оказавшаяся в трудной жизненной ситуации (проблемные, конфликтные и кризисные семьи), а субъектом - практические учреждения (центр социально-педагогической поддержки семьи, учреждения собственно системы образования, учреждения отраслей социальной сферы, управленческие и административные учреждения), специалисты, непосредственно работающие с семьей. В 10

результате реализации модели, предложенной автором, остается невостребованной субъективная позиция семьи и ребенка, что приводит к их иждивенческой позиции.

Анализ теории и практики решения проблемы дал основания для разработки модели комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей (Рисунок 1)._

Целевая группа

4---"" 1 1 1 —

младшие школьники родители педагоги

А 1 +

Принципы отбора учебного материала и построения обучения целевых 1рупп

| | '——

общепедагогические принципы андрагогические принципы

Соде] эжание, направленное на:

___ I ▼

гармонизацию детско-родительских отношений, формирование культуры семейных отношений развитие педагогической компетентности родителей в области гармонизации детско-родитель-ских и культуры семейных отношений повышение профессиональной компетентности педагогических работников в области работы с семьей

" 1 1

Технология реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

--- 1

технология социально-педагогической помощи и поддержки - технология социального партнерства с семьей - технологии повышения квалификации

1 1

Мониторинг поддержки м реализации комплексной программы социально-педагогической ладших школьников из дисфункциональных семей

—" 1

отбор диагностического инструментария с учетом возрастных особенностей детей отбор диагностического инструментария с учетом темы занятия - отбор диагностического инструментария с учетом темы занятия

Рисунок 1. Модель комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

В предлагаемой нами модели целевыми группами являются младшие школьники, родители и педагоги. В рамках работы с первой целевой группой (младшие школьники) основная цель социально-педагогической поддержки заключалась в создании условий для формирования основ и развития культуры семейной жизни, решения задач гармонизации детско-родительских отношений, формирования ответственного поведения в семье. С родителями (вторая целевая группа) - создание условий для повышения их педагогической компетентности в области семейного воспитания и гармонизации детско-родительских отношений. Создание условий для повышения профессиональной компетентности педагогических работников в области взаимодействия с семьей - это цель деятельности с третьей целевой группой (педагогические работники). Таким образом, в рамках предлагаемой модели нами объединены три субъекта воспитательного пространства образовательного учреждения: младшие школьники, семья, педагогические работники.

В технологии реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей интегрированы три типа технологий: технологии социально-педагогической поддержки, социального партнерства, повышения квалификации педагогических работников.

Социально-педагогическая поддержка учащихся начальной школы из дисфункциональных семей реализовывалось через индивидуальные и групповые занятия, проводимые учителем начальных классов, социальным педагогом и педагогом-психологом. Социальное партнерство семьи и школы выстраивалось в три этапа: знакомство, совместная деятельность, собственно партнерство.

Реализация технологий повышения квалификации педагогических работников осуществлялась через курсовые мероприятия, индивидуальные и групповые консультации, изучение и удовлетворение их потребностей в области работы с семьей в современных условиях.

Отбор необходимого диагностического инструментария для осуществления мониторинга реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей осуществлялся с учетом условий, сформулированных E.H. Степановым (пара-диша личностно-ориентированного образования и воспитания; системный подход при отборе критериев, показателей и методик изучения; качество диагностического инструментария и др.).

Во второй главе «Содсржаание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации» охарактеризованы содержание, принципы и организационно-педагогические условия, этапы технологии реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

Необходимость комплексного системного подхода к реализации авторской программы социально-педагогической поддержки младших школьников из данной категории семей, повышению воспитательного потенциала и педагоги-12

ческой компетентности семей в области воспитания определяется нормативно-правовыми документами федерального и краевого уровня.

Программная форма организации и управление реализацией программы -новый вид деятельности для образовательного учреждения, поскольку сопряжены программы воспитательной работы по формированию и развитию культуры семейных отношений у младших школьников, повышения педагогической компетентности родителей, повышения профессиональной компетентности педагогических работников. Реализация данной программы позволит принимать семью, ребенка и педагогических работников как реальных субъектов социально-педагогической поддержки, осуществляемой образовательным учреждением, что приводит к формированию субъективной позиций каждого члена триады «родитель - педагогический работник - ребенок».

Через достижение поставленных целей, определенных программой, обеспечивается теоретическое и практическое повышение родителями собственной педагогической компетентности, обеспечивающей успешную социализацию, личностный рост и воспитание младших школьников; единство воспитательного пространства «семья - образовательное учреждение - ребенок»; взаимодействие семьи и образовательного учреждения на условиях социального партнерства; превенция ошибок семейного воспитания; привлечение родителей к активному участию в воспитательной работе в классе, т.е. создание родительского самоуправления.

Специалисты образовательного учреждения (учитель начальных классов, социальный педагог, педагог-психолог и другие), родители и учащиеся начальной школы являются непосредственными субъектами реализации намеченной программы, а родители - еще и одним из заказчиков образовательных услуг.

Основными принципами реализации программы являются принципы социально-педагогической помощи и поддержки (гуманизма, гуманизации, комплексности, динамичности, адресности и конфиденциальности социально-педагогической помощи и поддержки, межведомственного взаимодействия, деятельностно-функциональные принципов, обозначенные Л. Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьевой), андрагогические принципы обучения взрослых (принципы совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, системности и контекстности обучения, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей, осознанности обучения), общепедагогические принципы обучения и воспитания.

К организационно-педагогическим условиям реализации программы относятся: учет задач развития возраста, реализация технологического (социально-педагогического) компонента профессиональной деятельности специалиста, принятие семьи-системы в социально-педагогической деятельности социального педагога; четкое разграничение полномочий субъектов в социально - педагогической деятельности с дисфункциональной семьей; комплекс условий, обозначенных В.И. Максаковой (посильность преодолеваемых трудностей, их адекватность индивидуальным особенностям ребенка; разнообразие, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность его деятельности; признание окружаю-

щими успешности реализации ребенком позиции ученика; расширение собственного пространства жизни ребенка; сохранение здоровья (зрение, осанка и т.д.) и дальнейшее развитие организма).

В структуре программы нами выделено три модуля: модуль воспитательной работы с младшими школьниками, модуль развития педагогической компетентности родителей, модуль повышения профессиональной компетентности педагогических работников (заместителей директоров по воспитательной работе, социальных педагогов, учителей начальных классов, педагогов-психологов) в области взаимодействия с семьей (Рисунок 2).

Комплексная программа социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

Модуль развития педагогической компетентности родителей

Нормативно-правовой блок

Блок социально-

педагогической

диагностики

Деятельностный (технологический) блок

Рефлексивно-

аналитический

блок

Модуль повышения профессиональной компетенции педагогических работников_

Рисунок 2. Структура комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

Каждый модуль включает в себя четыре блока: нормативно-правовой, социально-педагогической диагностики, деятельностный (технологический), рефлексивно-аналитический.

Содержание модуля воспитательной работы с младшими школьниками направлено на формирование у младших школьников основ культуры семейной жизни, осмыслению своих социальных ролей в семье и окружающем мире.

Реализация модуля повышения профессиональной компетенции педагогических работников осуществлялась через освоение содержания взаимосвязанных тем, способствовавших выстраиванию профессиональной интеграции специалистов в организации социально-педагогической поддержки младших школьников из данного типа семей и формированию теоретической и практической готовности к ее реализации на практике.

Содержание модулей раскрывается через организацию занятий с педагогическим коллективом, родителями и учащимися класса и включает:

рассмотрение вопросов нормативно-правового обеспечения работы с семьей, организации и проведения диагностических процедур, повышения профессиональной компетентности и интеграции специалистов в реализации социально-педагогической помощи и поддержки младших школьников и их семей;

деятельность учителя начальных классов с учащимися по пособиям E.H. Жарковой и Н.Г.Калашниковой, Л.С.Колмогоровой, В.И. Максаковой, в которых имеется содержание, направленное на гармонизацию родительско-детских взаимоотношений, формирование культуры семейных отношений у младших школьников;

развитие родительской компетентности в сфере гармонизации родительско-детских взаимоотношений и формирование ответственного родительства.

Содержание каждого блока предусматривает разноплановую работу с младшими школьниками, родителями и педагогическими работниками. Например, модуль социально-педагогической диагностики включал в себя необходимый диагностический инструментарий, обеспечивающий экспресс-диагностику результативности проводимых занятий и обратную связь. Это, например, такие методики, как опросник родительского отношения (ОРО) Я.А. Варга - В.В. Столина (модификация P.C. Немова), матрица определения обобщенного показателя социального благополучия семьи как института воспитания (Т.И. Шуль-га, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьевой, адаптация В.В. Зикратова), методика изучения социализированности учащегося (М.И. Рожков), методика выявления уровней педагогического просвещения родителей (И.А. Хоменко), диагностические беседы с учащимися и их родителями и ряд других методик.

Технология реализации программы состоит из четырех этапов, предполагающих взаимодействие семьи и специалистов не только в рамках образовательного учреждения, но и включение других служб внешнего социума и субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Технология реализации программы подкреплена конкретизированным содержанием деятельности специалистов группы поддержки детей из дисфункциональных семей. Первый этап - диагностико-аналитический. Для примера приведем ожидаемые результаты деятельности классного руководителя и социального педагога на этом этапе. Основными результатами этого этапа являются: у классного руководителя - паспортизация класса (вновь составленный, обновленный); определение группы семей и учащихся для индивидуальной работы (внутриклассный, внутришкольный учет, учет ОДН); социального

педагога - обновление социально-педагогической базы данных образовательного учреждения по данной категории семей; индивидуальное собеседование с классными руководителями по распределению семей для работы с узкими специалистами; определение социально-педагогического инструментария для углубленного изучения дисфункциональных семей; оценка реальных возможностей специалистов школы в работе с семьей и ребенком. Второй - нормативно-правовой, третий - деятельностно-практический, четвертый - рефлексивно-аналитический. Примерные задачи, диагностический инструментарий, содержание и ожидаемые результаты деятельности специалистов группы поддержки на каждом этапе приведены на страницах 84 - 89 диссертации.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по исследованию проблемы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей» охарактеризована база социально-педагогического эксперимента, проанализированы его результаты и даны практические рекомендации социальному педагогу по реализации авторской программы в условиях начальной школы.

Для проверки гипотезы был проведен социально-педагогический эксперимент. Экспериментальную группу (ЭГ) составили родители учащихся начальной ступени обучения МОУ СОШ № 3, которые в течение учебного года осваивали содержание соответствующего модуля программы, и учащиеся 3-их классов с которыми проводились классные часы по семейному воспитанию автором программы.

В контрольную группу (КГ) вошли учащиеся начальной ступени обучения МОУ СОШ № 1 и их родители

Мониторинг социально-педагогического эксперимента разработан в соответствии с этапами технологии реализации программы. Тестовую батарею мониторинга составили: опросник родительского отношения (ОРО) Я.А. Варга -В.В. Сголина (модификация P.C. Немова); матрица определения обобщенного показателя социального благополучия семьи как института воспитания (Т.Н. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьевой, адаптация В.В. Зикратова), методика изучения социализированности учащегося (М.И. Рожков), методика выявления уровней педагогического просвещения родителей (И.А. Хоменко), карта оценки профессиональной компетентности педагога по реализации социально-педагогической поддержки и помощи детям из дисфункциональной семьи (E.H. Дронова, адаптация В.В. Зикратова).

В рамках констатирующего эксперимента фиксировалось исходное состояние ЭГ и КГ, проведены срезы по выявлению уровня педагогического просвещения родителей, детско-родительских отношений, социализированности младших школьников. Для оценки достоверности различий, выявленных в ходе эксперимента, нами использовался ср* - угловое преобразование Фишера.

Результаты констатирующего эксперимента по критериям «Педагогическая компетентность» и «Удовлетворенность» (И.А. Хоменко) значимых различий не выявил (для каждого уровня значение ср* колеблется от 0,27 до 0,55, значение р< 0,05). Отсутствие значимых различий между экспериментальной и 16

контрольной грушами в начале социально-педагогического эксперимента констатировало релевантность групп.

Результаты формирующего эксперимента по критерию «Педагогическая компетентность» (методика И.А. Хоменко) фиксируют наличие значимых различий, что подтверждается расчетом с помощью ф* - углового преобразования Фишера (для среднего уровня - <р* = 1,71, р< 0,044; низкого уровня - <р*= 1,73, р < 0,042). По критерию «Удовлетворенность» выявлены значимые различия между ЭГ и КГ (для среднего уровня - ср*= 1,68, р < 0,046). Это позволяет сделать вывод о том, что в результате освоения модуля по развитию педагогической компетентности родителей большая часть семей повысила психолого-педагогические знания в области воспитания детей, более практично стали применять полученные знания в повседневной жизни.

Изучение динамики родительского отношения выявило значимые различия по следующим шкалам.

По шкале «Кооперация» - ф*= 1,66,р< 0,049. Это может быть интерпретировано как проявление у родителей интереса к жизни ребенка, поощрения его самостоятельности и инициативы.

Динамика по шкале «Симбиоз» (ф* = 1,71 ,р< 0,044) отражает изменение психологической дистанции между родителями и ребенком, стремление быть ближе к нему.

По шкале «Контроль» в итоге эксперимента в КГ у большей части родителей отмечен авторитаризм в отношениях с детьми, чем в ЭГ (<р* = 1,82, р < 0,034). В ЭГ родители предъявляют требования, адекватные возрасту ребенку (ф* = 1,66, р < 0,048), что способствует гармонизации родительско-детских отношений и выстраиванию партнерских отношений между родителями и детьми.

Семья, реализуя свои социализирующие функции, создает благоприятные условия для успешной социализации ребенка и его личностного развития. С помощью методики изучения социализированности учащегося (М. И. Рожков) выявлен уровень социализированности (социальная адаптированность, автономность, социальная активность) учащихся начальной школы в ЭГ и КГ.

Анализ данных социально-педагогического эксперимента свидетельствует о наличии значимых различий между ЭГ и КГ по следующим показателям:

- «Социальная адаптированность» - выявлены значимые различия между ЭГ и КГ для среднего (ф* = 1,64, р <0,046) и низкого (ф*= 1,73, р <0,042) уровней, что свидетельствует о повышении социальной адаптированности младших школьников к современным условиям сельского социума;

- «Автономность» - для среднего уровня (ф*= 1,71; р <0,044), что подтверждает развитие у ребенка самостоятельности и ответственности;

- «Социальная активность» - для среднего уровня (ф*= 1,66; р<0,048). Это означает, что учащиеся начальной ступени обучения стали более активны, у них стал проявляться интерес к общественной деятельности;

- «Нравственность» - для среднего уровня (ф*= 1,65; р <0,049). Это свидетельствует о том, что учащиеся нравственно ориентированы и их нравственная воспитанность достаточно сформирована.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить ряд практических рекомендаций по реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей. Исходя из модульного построения программы, цели, основных принципов и комплекса организационно-педагогических условий, реализация программы начинается с нормативно-правового модуля блока «Повышение профессиональной компетентности педагогических работников», затем - модуль социально-педагогической диагностики. В качестве исходной диагностики рекомендуем выявить уровень потребности родителей в психолого-педагогических знаниях (методика Р В. Овчаровой), уровень педагогической компетентности и удовлетворенности родителей (методика И.А. Хоменко). По итогам диагностических процедур определяется необходимое содержание родительского образования (теоретический модуль), наиболее продуктивные формы его организации, а также осуществляется подбор необходимого инструментария, способствующего отслеживанию динамики в рамках изучаемых тем. В процессе совместного обсуждения заявленные родителями темы распределяются между узкими специалистами (педагог-психолог, социальный педагог и др.). Определение тематики классных часов с учащимися осуществляется с учетом особенностей учащихся класса и задач развития возраста, тем, заявленных родителями, и кадрового потенциала образовательного учреждения. В рамках деятельностного модуля специалистами определяются тот арсенал методов, приемов, упражнений, которые будут способствовать овладению родителями и детьми необходимыми для них навыками.

Основными направлениями организации работы образовательного учреждения с дисфункциональной семьей являются:

- паспортизация семей и детей группы «социального риска»;

-составление характеристик дисфункциональных семей;

- организация углубленной диагностики (педагогической, социально-педагогической и психологической) по комплексному изучению семьи и детей данного возраста;

- использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуальной работе с данной категорией семей;

-повышение педагогической компетентности родителей и воспитательного потенциала семьи, воспитание ответственного родительства через разработку программ родительского образования, построенных с учетом результатов диагностики;

-организация совместной социально значимой деятельности и досуга родителей и детей;

- выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания;

-оказание практической помощи и поддержки родителям в повышении их педагогической компетентности, воспитательного потенциала семьи и воспитании ответственного родительства;

-активное включение родителей в процесс формирования социального опыта у детей, коммуникативных навыков и умений, гармонизации роди-тельско-детских взаимоотношений и формирование культуры семейных отношений;

- профессиональная интеграция специалистов группы поддержки в организации социально-педагогической поддержки детей данной группы семей, а также в реализации комплексного сопровождения ребенка и его семьи в период ресоциализации.

Обобщая результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о правомерности выдвинутой нами гипотезы, выполнении поставленных задач. В ходе исследования удалось реализовать его цель и провести теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальную проверку комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

2. Конкретизировано социально-педагогическое содержание понятия «дисфункциональная семья», что дает возможность специалистам группы поддержки для моделирования стратегии работы с семьей в целом и использования адекватных методов и форм социально-педагогической поддержки и помощи детей из данной категории семей. Определены две группы критериев для выделения данного вида семьи в социальной педагогике - это:

а) критерий стабильности - стабильное тяжелое материально-экономическое положение, отсутствие дефектов структурно-функциональной составляющей;

3. Разработана и апробирована комплексная программа социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей, определены ее структура и содержание, а также критерии результативности реализуемой программы - повышение уровня родительского образования (развитие педагогической компетентности и удовлетворенности), повышение социализированное™ учащихся начальной школы; гармонизация детско-родительских отношений в семье.

4. Выявлены ключевые характеристики социально-педагогической поддержки - системность, комплексность, адресность, целесообразность, оформ-ленность, превентивность и оперативность, субъектность, регулярность (разовая, регулярная, ситуативная), технологичность, результативность.

5. Определены составляющие элементы социально-педагогической характеристики дисфункциональной семьи в контексте концепции социализации A.B. Мудрика: тип поселения (город/село), структурно- функциональная со-

ставляющая семьи, тип (стиль) семейного воспитания, направление внутрисемейных коммуникаций и модель поведения родителей, воспитательный потенциал семьи.

6. Современный сельский социум характеризует преобладание неполных семей и одиноких матерей в структуре населения, рост безработицы среди сельского населения, невысокая доля интеллигенции, образовательный ценз и потенциал семьи, низкий воспитательный потенциал, малая анонимность социального поведения.

7. Определены содержание и ожидаемые результаты деятельности специалистов группы поддержки в рамках реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

8. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы можно обозначить проблемы формирования профессиональной готовности педагога к реализации социально-педагогической поддержки детей в образовательных учреждениях различного типа, преемственности родительского образования в образовательных учреждениях, включая вопросы инклюзии.

Научные результаты и рекомендации диссертационного исследования опубликованы в рецензируемых научных журналах, материалах конференций, сборниках научно-методических, нормативных и правовых материалов.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных перечнем ВАК РФ

1. Зикратов, В.В. Содержание понятия «дисфункциональная семья» [Текст] /В.В. Зикратов // Философия образования: специальный выпуск. - 2006. - С. 194-199.

2. Зикратов, В.В. Влияние дисфункциональной семьи на коммуникативные навыки и характер ребенка [Текст] /В. В. Зикратов // Народное образование. -2006. - № 6 (электронная версия).

3. Зикратов, В.В. Сотрудничество: семья и школа [Текст] /В.В. Зикратов, А.Н. Свиридов // Народное образование. - 2006. - № 8. -С. 221 - 225 (авт. 50,0 %).

4. Зикратов, В.В. Воспитательный потенциал современной семьи и пути его повышения [Текст] /В.В. Зикратов // Народное образование. - 2007. - № 8. С. 232 - 236.

5. Зикратов, В.В. Комплексное сопровождение ученика в начальной школе [Текст] /В.В. Зикратов, Л.В. Басаргина // Народное образование. - 2008. - № 9. С. 144 - 147 (авт. 40,0 %).

Публикации в других изданиях

1. Зикратов, В.В. Влияние дисфункциональной семьи на коммуникативные навыки и характер ребенка [Текст] // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - Ч. 1. - С.25-28.

2. Зикратов, В.В. Классификация дисфункциональных семей и практическая деятельность социального педагога. [Текст] // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика: материалы Всероссийской научно- практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. -Ч. 2.-С. 206-210.

3. Зикратов, В.В. Нормативные правовые документы для педагогов - психологов и социальных педагогов учреждений образования Алтайского края [Текст] / В.В. Зикратов, Н. В. Трушина, JI.A. Иванова, H.H. Долбинина и др./ Нормативные правовые документы для педагогов - психологов и социальных педагогов учреждений образования Алтайского края // Сборник нормативных правовых документов для педагогов - психологов и социальных педагогов учреждений образования Алтайского края. / Под. Ред. JI.C. Колмогоровой. - Барнаул: «Экспресс - типография», 2005. - С. 22-53 (авт. - 65,0 %).

4. Зикратов, В.В. Социально-правовая помощь ребенку и родителям как форма правовой реабилитации дисфункциональной семьи [Текст] /В.В. Зикратов// Социальная реабилитация несовершеннолетних: теория и практика // Сборник научно-методических материалов. / Под ред. А.Н. Свиридова. - Барнаул: ООО «Акция -Информ - Плюс», 2006. - С.69-78.

5. Зикратов, В.В. Дисфункциональная семья как предмет и объект исследования социальной педагогики. [Текст] / В.В Зикратов. // Социальная педагогика. - 2006. - № 1.-С.41 -51.

6. Зикратов, В.В. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: взаимодействие семьи и школы. [Текст] /В.В. Зикратов, И.В. Чеверда// Социальная педагогика. - 2006. - № 3. - С. 75 - 80 (авт. - 75,0 %).

7. Зикратов, В.В. Воспитательный потенциал современной семьи: структура и пути его повышения [Текст] /В.В. Зикратов // Классный руководитель -ключевое звено в общей системе воспитания образовательного учреждения: материалы первой краевой научно-практической конференции. - Барнаул: АКИПКРО, 2007. - С. 209-214.

8. Зикратов, B.B. Влияние продуктивного образования на воспитательный потенциал современной семьи [Текст]. /В.В. Зикратов // Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе: материалы VI межрегиональной научно-практической конференции. - Тюмень: ООО «Компания «Феликс»», 2007. - С. 61-64.

9. Зикратов, В.В. Интеграция специалистов ОУ в реализации социально-педагогической помощи и поддержки детей из дисфункциональных семей. [Текст] // Интеграция субъектов образования в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы: материалы краевой научно-практической конференции . -Барнаул: АКИПКРО, 2007. - С. 78-80

8. Зикратов, В.В. Интеграция специалистов образовательного учреждения в оказании социально-педагогической помощи детям. [Текст] /В.В. Зикратов // Социальная педагогика. - 2007. - № 4. - С. 52 - 55.

10. Зикратов, В.В. Муниципальная система раннего выявления семейного неблагополучия [Текст]. /В.В. Зикратов, С.В. Калашникова// Социальная педагогика. -2008. -№ 3. -С. 44 - 51. (авт. - 50,0 %).

11. Зикратов, В.В. Функциональные обязанности социального педагога в условиях интеграции специалистов образовательного учреждения [Текст]. /В.В. Зикратов/ Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы: материалы II региональной научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008 - С. 301 -303.

12. Зикратов, В.В. Краевая инструкция по организации и порядку ведения в общеобразовательных учреждениях системы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении. [Текст] / В.В. Зикратов, С.Г. Четвертных //Работа социального педагога в школе и микрорайоне. - 2009. - № 3. - С. 92 -114. (авт. - 67,0 %).

Подписано в печать 23.11.2009 г. Объем 1,4 п.л. Заказ 3. Тираж 100 экз. Множительный центр МАОУ ДНО ИПК 654041, г. Новокузнецк, ул. Транспортная, 17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зикратов, Виктор Викторович, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы решения проблемы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельского социума

1.1. Междисциплинарные исследования семьи и ее функций

1.2. Дисфункциональность семьи как социально-педагогическое явление

1.3. Социально-педагогическая характеристика современного сельского социума

1.4. Основные подходы к изучению и технологические решения оказания социально-педагогической поддержки младшим школьникам и социальной помощи семье

Выводы по главе

Глава 2. Содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технология ее реализации

2. 1. Содержание программы и организационно-педагогические условия реализации технологии социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

2.2. Технология реализации программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

Выводы по главе 2 •

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

3.1. База, организация и программа опытно-экспериментальной работы

3.2. Анализ результатов социально-педагогического эксперимента и его интерпретация

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях реализации Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года возрастает роль семьи в воспитании и обеспечении успешной социализации детей, в развитии системы консультативной и психологической поддержки семьи в целях профилактики семейного неблагополучия, социально-педагогической реабилитации семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации [189]. Нестабильность семьи в условиях системного социального кризиса, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентаций способствовали возникновению и распространению такого негативного явления, как социальное сиротство. Данные проблемы рассмотрены в исследованиях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Н.Ф. Головановой, И.Ф. Дементьевой, Т.В. Лодкиной, A.B. Мудрика, Л.Я. Олиференко, Г.В. Семья, Т.И. Шульга и др. [21, 30, 31, 50, 57, 97, 113, 124, 160].

В Алтайском крае проживает 527365 детей в возрасте до 17 лет включительно. Согласно данным краевой целевой программы «Дети Алтая» на 2007 — 2010 годы», по-прежнему высоким остается число семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. На 1 января 2007 года их число составило 336,8 тыс. Более 10,0 тыс. семей в крае находятся в социально опасном положении, в которых проживает более 17,0 тыс. детей, среди которых есть и дети младшего школьного возраста [71]. Дети и их семьи, оказавшиеся в социально-опасном положении, нуждаются в квалифицированной социально-педагогической поддержке.

Анализ программ педагогического сопровождения семейного воспитания, планов и программ воспитательной работы, функционала специалистов образовательных учреждений Алтайского края свидетельствует, что поддержка семьи осуществляется не системно, без учета социально-педагогических факторов. При этом, субъектная позиция и семьи, и ребенка, как правило, является невостребованной, а, следовательно, семья и ребенок не всегда являются равноправными субъектами воспитательного пространства.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена:

- ростом численности семей и детей, находящихся в социально опасном положении;

- потребностью в обеспечении современными программами и технологиями специалистов образовательного учреждения, осуществляющих социально-педагогическую поддержку младших школьников из дисфункциональных семей;

- недостаточной разработкой в педагогической науке на теоретическом и практическом уровнях комплексных программ социально-педагогической поддержки младших школьников и технологии их реализации.

Анализ научной литературы и практики реализации социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей свидетельствуют о наличии противоречия между потребностью образовательных учреждений и родителей в современных программах социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и недостаточной разработанностью современных программ и технологии их реализации.

Объект исследования: процесс социализации младших школьников.

- технология реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников интегрирует субъекты воспитательного пространства (педагогических работников, родителей, учащихся);

- изучить состояние данной проблемы в современной научной социально-педагогической и психолого-педагогической литературе;

- разработать содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей;

- опытно-экспериментальным путем выявить результативность комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и разработать практические рекомендации социальным педагогам.

Методологической основой исследования на философском и общенаучном уровне являются: общая теория систем (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), концепции системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Д.А. Новиков, М.П. Поташник, A.C. Сиденко), теория деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Теоретической основой исследования являются: концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.И. Шамова); теории технологизации педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова); концепция социализации личности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, A.B. Мудрик, A.A. Реан), возрастной и социально-педагогический подходы к изучению роли среды в социализации и воспитании личности (С.А. Беличева, О.С. Газман, И.Ф. Дементьева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Щульга); исследования сущности и структуры педагогической и социально-педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.И. Попова, E.H. Степанов, С.М. Юсфин); комплексные исследования социальных, педагогических и психологических проблем современной семьи (Т.П. Грибоедова, В.Н. Дружинин, O.A. Караба-нова, М.С. Мацковский, Р.В. Овчарова, М. Раттер, В. Сатир, В.А. Сысенко, B.C. Торохтий, В.М. Целуйко).

Методы исследования: анализ научной литературы, анализ нормативно-правового обеспечения деятельности социального педагога, программирование, Internet-поиск, социально-педагогический эксперимент, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, методы качественной и количественной обработки данных и математической статистики.

Поисково-теоретический этап (2004) — изучалась и анализировалась научная литература. Определялись цели, задачи, объект и предмет, гипотеза исследования. Разрабатывались модель, структура и содержание комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

Итоговый этап (2008 - 2009) - обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации специалистам, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработаны структура и содержание авторской программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельского социума;

- конкретизировано социально-педагогическое содержание понятия «дисфункциональная семья» в контексте концепции социализации A.B. Муд-рика (многофакторность причин, многовекторность влияния на личность ребенка, личностно-ориентированный подход к взаимодействию семьи и школы);

- выявлены организационно-педагогические условия реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из данного типа семей в условиях сельской начальной школы.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что: разработана модель комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей;

- определены критерии результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников с учетом особенностей сельского социума; разработана технология реализации программы социально-педагогичес-кой поддержки младших школьников из данной категории семей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- с учетом результатов диссертационного исследования разработана и внедрена в практическую деятельность образовательных учреждений «Инструкция об организации и порядке ведения в общеобразовательных учреждениях системы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении» (утверждена приказом управления Алтайского края по образованию и делам молодежи от 02 июня 2008 года № 2040).

Материалы исследования стали основой для разработки модулей, используемых на курсах повышения квалификации педагогических работников на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования в 2004 — 2009 годах. По теме исследования опубликовано 17 работ, в том числе в рецензируемых журналах «Народное образование» и «Философия образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей представляется как система взаимодействия трех субъектов воспитательного процесса — младших школьников, родителей и педагогических работников, создаваемая в целях обеспечения успешной социализации ребенка с учетом социально-педагогических факторов сельского социума.

- воспитательная работа с младшими школьниками по формированию и развитию культуры семейной жизни;

- развитие педагогической компетентности родителей;

- повышение профессиональной компетентности педагогических работи ников (заместителей директора по воспитательной работе, учителей начальной школы, социальных педагогов, педагогов-психологов) в области взаимодействия с семьей.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 218 источников, 2 рисунков, 14 таблиц и 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Основными принципами социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей являются принципы государственной политики в сфере образования, определенные действующим законодательством, принципы гуманизма, гуманизации, комплексности (отражает комплексный характер взаимодействия социального педагога, педагога-психолога и учителя начальных классов в рамках профессиональной компетентности в решении трудности учащегося начальной школы), динамичности (социально-педагогическая помощь и поддержка в силу своей специфичности связана с возникновением различных рецидивов в семье, а также это учет тех семей, которым ранее оказывалась социально-педагогическая помощь и поддержка), адресности и конфиденциальности социально-педагогической помощи и поддержки, межведомственного взаимодействия, группа деятель-ностно-функциональных принципов, обозначенных Л .Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьевой.

К организационно-педагогические условия реализации программы социально-педагогической поддержки данной категории детей мы относим: учет задач развития возраста; восприятие ребенком себя как человека, столкнувшегося с проблемой; ощущение ребенком конгруэнтности, понимания и эмпатии родителей и педагога; эмпатийное понимание ребенка; безусловно положительное отношение родителя и педагога к ребенку, конгруэнтность родителя и педагога; реализация технологического (социально-педагогического) компонента профессиональной деятельности специалиста, принятие семьи-системы в социально-педагогической деятельности социального педагога, четкое разграничение полномочий субъектов в социально -педагогической деятельности с дисфункциональной семьей, учет особенностей работы с семьей в социуме села.

Основная цель комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей заключается в создании условии для повышения педагогической компетентности родителей, воспитательного потенциала семьи, в том числе и дисфункциональной, воспитания ответственного родительства.

В структуре комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей выделены три модуля: модуль воспитательной работы с младшими школьниками, модуль развития педагогической компетентности родителей, модуль повышения квалификации педагогических работников.

Технология реализации программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей представляется нам как профессиональная интеграция специалистов, в чьи функции входит деятельность по обеспечению социально-психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и его жизнедеятельности в рамках социокультурного пространства. Это позволяет конкретизировать содержание деятельности специалистов группы поддержки.

Предлагаемая нами технология состоит из четырех этапов, предполагающих взаимодействие специалистов не только в рамках образовательного учреждения, но и включение других служб внешнего социума и субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Технология реализации программы подкреплена конкретизированным содержанием деятельности специалистов образовательных учреждений младших школьников из дисфункциональных семей.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по исследованию проблемы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей

3. 1. База, организация и программа опытно-экспериментальной работы

Для проверки гипотезы нами был проведен социально-педагогический эксперимент по выявлению результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации.

Базой эксперимента являлись МОУ «Тальменская СОШ № 1» и МОУ «Тальменская СОШ № 3» Тальменского района, в которых были сформированы две группы испытуемых - экспериментальная (МОУ «Тальменская СОШ № 3») и контрольная (МОУ «Тальменская СОШ № 1»).

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 27 родителей учащихся начальной ступени обучения, которые в течение учебного года проходили обучение по авторской программе родительского всеобуча и освоили ее содержание под непосредственным руководством автора. Таюке в состав экспериментальной группы вошли 27 учащихся 3-их классов, с которыми проводились классные часы по семейному воспитанию автором программы.

В контрольную группу (КГ) вошли 27 родителей учащихся начальной ступени обучения, в которых занятия проводили классные руководители по традиционной программе родительского всеобуча. Также в состав контрольной группы вошли 27 учащихся 3-их классов, с которыми проводились классные часы по семейному воспитанию классными руководителями в соответствии с планом воспитательной работы. Таким образом, в экспериментальную и контрольную группу включены родители и учащиеся, находящиеся в одинаковых социально-образовательных условиях.

Также в эксперименте приняли участие 203 педагога образовательных учреждений края.

С учетом анализа теоретических исследований по проблеме социальнопедагогической помощи и поддержки, передового педагогического опыта, воспитательной функции и структуры воспитательного потенциала семьи и разработанных технологий социально-педагогической помощи и поддержки детей из дисфункциональных семей, а также с учетом их существенных характеристик мы определили содержание этапов эксперимента.

Эксперимент проводился в условиях общеобразовательной школы на ступени начального общего образования. Анализ практической работы в начальной школе показывает, что именно в этот период обучения ребенка организация результативной социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей является достаточно актуальной. Несвоевременное оказание социально-педагогической поддержки младшим школьникам приводит к обострению социальной дезадаптации у учащихся в подростковом возрасте, снижению интереса к учению как ведущему виду деятельности и развитию учебной декомпенсации. При переходе учащихся начальных классов на следующую ступень обучения наблюдается их психологическая и социальная дезадаптация. Все это актуализирует необходимость разработки и отслеживания результативности комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

На первом этапе эксперимента нами выявлена релевантность экспериментальной и контрольной групп по основным критериям: уровень образования, отношения семьи со школой, педагогический стиль семьи.

Так, по первому критерию - уровень образования родителей - значимых различий не выявлено, что подтверждается расчетом с помощью ф* — углового преобразования Фишера (для среднего образования - ср*= 0,319, р < 0,05; среднего неоконченного - ср*= 0,469, р < 0,05; среднего специального - ср*= 0,272,р < 0,05; высшего образования - ф*= 0,338,р < 0,05;). Анализ параметров критерия «Педагогический стиль семьи» также не выявил значимых различий между ЭГ и КГ - ф* меньше фк-р. (фкр. < 1,64 ;р <0,05). По третьему критерию («Отношение семьи со школой») значимых различий на начало эксперимента между ЭГ и КГ не выявлено (полученные значения ср* меньше сркр.). Таким образом, анализ данных подтвердил релевантность экспериментальной и контрольной групп родителей. Следовательно, контрольная и экспериментальная группы находились в примерно одинаковых социально-педагогических условиях на начало социально-педагогического эксперимента.

Социально-педагогический эксперимент заключался в том, что в первой, экспериментальной, группе занятия проводились автором программы дважды в месяц из расчета 1 час по разработанной выше программе, рассчитанной на 8 часов, и 1 час отводился на индивидуальное консультирование родителей по их запросам.

Вторую, контрольную, группу составили родители учащихся начальных классов, занятия с которыми проводились по классической программе родительского всеобуча, разработанной классными руководителями.

Программа мониторинга разработана в соответствии с этапами технологии реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей. Для выявления проблем семей и динамики изменений в экспериментальной и контрольной группах нами был подобран соответствующий инструментарий.

Тестовую батарею мониторинга результативности составили методики:

1. Опросник родительского отношения (ОРО) Я. А. Варга - В. В. Сто-лина (модификация Р. С. Немова) (Приложение 4).

2. Матрица определения обобщенного показателя социального благополучия семьи как института воспитания (Т. И. Шульга, Л. Я. Олиференко, И. Ф. Дементьевой, адаптация В. В. Зикратова) (Приложение 5).

3. Методика изучения социализированное™ учащегося (М. И. Рожков).

4. Методика выявления уровней педагогического просвещения родителей И. А. Хоменко.

5. Диагностическая беседа с учащимися и их родителями.

Бланки методик, использованных для диагностики родителей и учащихся, приведены в приложениях 5, 6. Для подтверждения достоверности полученных результатов были использованы методы математической и статистической обработки.

3. 2. Анализ результатов социально-педагогического эксперимента и его интерпретация

В соответствии с гипотезой мы исследовали родительско-детские отношения, уровень педагогической компетентности и удовлетворенности родителей. Приведенные ниже данные, полученные в результате диагностики родителей учащихся 3-их классов МОУ «Тальменской СОШ № 3» и 3-их классов МОУ «Тальменской СОШ № 1» по методике ОРО Я. А. Варга - В. В. Столина, подтверждают релевантность групп. Для оценки достоверности различий, выявленных в ходе эксперимента, нами использовался ф* — угловое преобразование Фишера.

Эмпирическое значение ср* находилось с помощью формулы: где ср 1 — угол, соответствующий большей процентной доле; ср2 - угол, соответствующий меньшей процентной доле; П] — количество наблюдений в выборке 1; п2— количество наблюдений в выборке 2.

По итогам констатирующего эксперимента необходимо охарактеризовать уровни педагогического просвещения родителей, а также выявить релевантность экспериментальной и контрольной группы по четырем субтестам опросника родительского отношения Я. А. Варга - В. В. Столина. На наш взгляд, шкалы «Симбиоз», «Кооперация», «Контроль» связаны с показателями социализированное™ (М. И. Рожков). Шкала «Принятие / отвержение ребенка» нам необходима для организации сотрудничества с педагогом-психологом в рамках совместной работы по гармонизации родительско-детских отношений в рамках реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

Охарактеризуем уровни результативности педагогического просвещения родителей по методике И. А. Хоменко. Автором методики выделено два показателя педагогического просвещения родителей - педагогическая компетентность родителей и удовлетворенность. Каждый из показателей включает в себя три уровня. Так, по первому показателю — «Педагогическая компетентность родителей» — высокий уровень характеризуется умением ставить и развивать воспитательные задачи, анализировать свой опыт; налаживать с ребенком полноценные отношения сотрудничества; адекватной самооценкой, уверенностью. Средний уровень педагогической компетентности родителей -в основном знает способов продуктивного общения с ребенком, но не всегда может применить их на практике; часто не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка, предъявляя к нему неадекватные требования; не всегда уверен в поставленных целях воспитания и своих возможностях для их осуществления. Для низкого уровня педагогической компетентности родителей характерны фрагментарные знания по воспитанию детей; использование традиционных стилей воспитания, действия наобум, в зависимости от своего настроения; неадекватная самооценка, неуверенность в себе. Высокий уровень второго показателя - «Удовлетворенность» - характеризуется хорошим взаимопониманием с ребенком; проявлением заинтересованности в установлении контакта с учителем; получением удовлетворения от процесса и результата обучения. Для среднего уровня данного показателя — конфликтность отношений с ребенком, дестабилизация отдельных сторон обстановки в семье; эпизодичность в общении с учителем; учет мнения учителя в зависимости от ситуации; процесс обучения родители считают полезным, т.к. удалось решить некоторые проблемы. Неуправляемость ребенка, неустойчивость и противоречивость в отношениях с ним, потеря смысла в общении с учителем, недоверие ему, неудовлетворенность от процесса обучения — это характеристики низкого уровня.

Приведенная ниже таблица демонстрирует характеристику уровней результативности педагогического просвещения родителей на начало социально-педагогического эксперимента. Таблица 5

Уровни результативности педагогического просвещения родителей

Показатели педагогического просвещения родителей ЭГ КГ

ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ

Педагогическая компетентность 2 12 13 3 13 11 родителей 7,4 44,4 48,1 ид 48,1 40,7

Удовлетворенность 4 12 11 4 13 10 родителей 14,8 44,4 40,7 14,8 48,1 37,0

Анализ таблицы 5 показывает, что для родителей экспериментальной и контрольной групп в основном характерны средний и низкий уровни педагогической компетенции и удовлетворенности. Расчет с помощью ср* — углового преобразования Фишера подтверждает отсутствие значимых различий между группами на начало эксперимента (Таблица 6).

Заключение

Проведенное исследование показало, что в настоящее время социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей в деятельности специалистов группы поддержки общеобразовательного учреждения является одним из ключевых направлений их деятельности. Анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, статистических отчетов комитетов (отделов) по образованию муниципальных образований края подтвердил своевременность разработки комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации в условиях общеобразовательного учреждения.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей является одним из ключевых направлений педагогической деятельности в условиях общеобразовательного учреждения, а также позволил установить основные источники становления и развития социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей как педагогического феномена в деятельности социального педагога.

Анализ педагогической, социально-педагогической, психологической и социологической литературы по проблемам современной семьи показал, сто семья как социальный институт общества, выполняя функции первичной (базисной) социализации личности, выступает в роли субъекта этого процесса и должна пониматься как сложная социальная система, состоящая из отдельных компонентов. Понимание семьи в качестве системы, как показало исследование, способствует повышению педагогической компетентности родителей, воспитательного потенциала семьи и воспитанию ответственного родительства.

Исследователями семейного неблагополучия выделяются различные основания для классификации этого социально-педагогического явления. Анализ соотношения основных функций семьи как социального института и выделяемых исследователями оснований для классификаций дисфункциональных семей наиболее часто употребляемыми основаниями для классификации дисфункциональных семей являются явная (открытая) или неявная (закрытая) форма неблагополучия (М.В.Целуйко) и уклад семейной жизни и уровень воспитательных возможностей семьи (Т.В. Лодкина), тип родительского отношения к ребенку (Н.Ю.Синягина).

В проанализированной психологической и педагогической, а также в социально-педагогической литературе отсутствует четкое понятие «дисфункциональная семья». На основе анализа психологической, педагогической и социально-педагогической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы дадим определение дисфункциональной семье, как семье, которая в силу внешних и внутренних факторов не способна выполнять в полном объеме свои основные социализирующие функции, содействовать успешной социализации младшего школьника и его личностному развитию

Таким образом, нами конкретизировано социально-педагогическое содержание понятия «дисфункциональная семья», что дает возможность специалистам образовательного учреждения моделирования стратегии работы с семьей в целом и использования адекватных методов и форм социально-педагогической поддержки и помощи детей из данной категории семей.

Ключевыми характеристиками социально-педагогической поддержки являются младших школьников являются системность, комплексность, адресность, целесообразность, ее оформленность, превентивность, оперативность, субъектность, периодичность или непрерывность, технологичность, результативность.

Основными составляющими элементами социально-педагогической характеристики дисфункциональной семьи являются: тип поселения (город/село), структурно- функциональная составляющая семьи, тип (стиль) семейного воспитания, направление внутрисемейных коммуникаций и модель поведения родителей, воспитательный потенциал семьи, виктимность социализации ребенка.

Исходя из понимания термина «дисфункция», предложенного Р. Мерто-ном, и понимания семьи как системы В. Сатир, предложенной характеристики дисфункциональной семьи и проведенного анализа психологической, социально-педагогической, педагогической и социальной литературы по проблемам семьи условно можно выделить 2 группы критериев для выделения нового вида семьи в социальной педагогике - это критерий стабильности (стабильное материально-экономическое положение, дефекты структурно-функциональной составляющей) и критерий выживаемости (дефекты типа (стиля) семейного воспитания и воспитательного потенциала семьи, дефекты внутрисемейных коммуникаций, дефекты социального контроля и внутрисемейных коммуникаций).

Анализ рассмотренных технологических подходов к реализации социально-педагогической и социальной помощи и поддержки семьи позволяют нам зафиксировать факт отсутствия программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей и технологии ее реализации.

Основными принципами социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в условиях сельского социума являются принципы государственной политики в сфере образования, принципы гуманизма, гуманизации, комплексности (отражает комплексный характер взаимодействия социального педагога, педагога-психолога и учителя начальных классов в рамках профессиональной компетентности в решении трудности учащегося начальной школы), динамичности (социально-педагогическая помощь и поддержка в силу своей специфичности связана с возникновением различных рецидивов в семье, а также это учет тех семей, которым ранее оказывалась социально-педагогическая помощь и поддержка), адресности и конфиденциальности социально-педагогической помощи и поддержки, межведомственного взаимодействия, группа деятельностно-функциональных принципов, обозначенных Л .Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И. Ф. Дементьевой, принципы обучения взрослых, общепедагогические принципы воспитания и обучения.

К организационно-педагогические условия реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки данной категории детей мы относим: учет задач развития возраста; восприятие ребенком себя как человека, столкнувшегося с проблемой; ощущение ребенком конгруэнтности, понимания и эмпатии родителей и педагога; эмпатийное понимание ребенка; безусловно положительное отношение родителя и педагога к ребенку, конгруэнтность родителя и педагога; реализация технологического (социально-педагогического) компонента профессиональной деятельности специалиста, принятие семьи-системы в социально-педагогической деятельности социального педагога, четкое разграничение полномочий субъектов в социально -педагогической деятельности с дисфункциональной семьей, учет методических особенностей работы с семьей в социуме.

Основная цель комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей заключается в создании условии для повышения педагогической компетентности родителй, воспитательного потенциала семьи, в том числе и дисфункциональной, воспитания ответственного родительства.

В структуре комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей выделены три модуля: модуль воспитательной работы с младшими школьниками, модуль развития педагогической компетентности родителей и модуль повышения профессиональной компетентности педагогических работников.

Технология реализации программы социально - педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей представляется нам как профессиональная интеграция специалистов, в чьи функции входит деятельность по обеспечению социально-психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и его жизнедеятельности в рамках социокультурного пространства.

Предлагаемая нами технология состоит из четырех этапов, предполагающих взаимодействие специалистов не только в рамках образовательного учреждения, но и включение других служб внешнего социума и субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Технология реализации программы подкреплена конкретизированным содержанием деятельности специалистов группы поддержки детей из дисфункциональных семей.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Опытно-экспериментальной работой доказано, что социально-педагогическая поддержка младших школьников из дисфункциональных семей результативна, если:

В результате проведенного исследования конкретизировано содержание понятия «дисфункциональная семья» и содержание деятельности специалистов образовательного учреждения с привлечением специалистов внешнего социума, также были разработаны практические рекомендации для социальных педагогов, которые раскрывают практические аспекты реализации программы социально-педагогической поддержки младших школьников из данной категории семей.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что цель диссертационного исследования достигнута, гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, а также разрешена проблема исследования. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия результативности реализации комплексной программы социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей в деятельности социального педагога образовательного учреждения.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы не только в работе учителей начальных классов и социальных педагогов образовательных школ, но и практическими работниками, осваивающими социально-педагогические профессии, в процессе организации социально-педагогической поддержки младших школьников из дисфункциональных семей.

Вместе с тем следует отметить, что настоящее исследование не претендует на полное решение заявленной проблемы. В качестве перспективных направлений исследования проблемы можно выделить, например, формирование профессиональной готовности педагога к реализации социально-педагогической поддержки детей в образовательных учреждениях различного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зикратов, Виктор Викторович, Барнаул

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. М.: Академический Проект, 2001.480 с.

2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334с.

3. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 195 с.

4. Александрова Е., Игнатьева Е., Паринова Г. Скаутинг и преодоление «проблем-препятствий». // Директор школы. 2002. №3. С. 35-43.

5. Александрова Е. Создаем систему воспитательной работы в школе. // «Народное образование». 2008. № 9. С. 227 236

6. Алексеева JI. С. Особенности неблагополучных семей и возможности школы в работе с ними. М., 1985

7. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптации несовершеннолетних. Свердловск: УрГУ, 1986. 151 с.

8. Алферова В. Н. Модульная технология ресоциализации безнадзорных подростков в социальном приюте: автореф. дис. канд. п. наук. Барнаул, 2005. 22с.

9. Андреева Г. М. Психология социального познания. Учебное пособие для студентов. М.: Аспект-пресс, 2004. 288 с.

10. Антонов А. И. Социология семьи. М.: ИНФРА-М, 2005. 640с.

11. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: федеральный уровень. М.: Просвещение, 2004. 304 с.

12. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. №3. С. 63-81.

13. Анохина Т. В, Крылова Н. Б. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Народное образование. 1997. №3. С. 108-113.

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл»; ИЦ "Академия", 2002. 416 с.

15. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. 334с.

16. Байбородова Л. В., Чернявская А. П., Воспитание сельского школьника. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 176 с.

17. Байярд Т. Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Академический проект, 2003. 208 с.

18. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, 1999.

19. Барулин В. С. Социальная философия: учебник для вузов. М.: ФА-ИР-ПРЕСС, 2000. 560 с.

20. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. №3. С. 39-50

21. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Редакцион-но-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 221 с.

22. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 440 с.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1990. 190 с.

24. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

25. Богословская В. С. Школа и семья: конструктивный диалог: учеб.-метод. пособие. Минск: Университет, 1998. 154 с.

26. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 440 с.

27. Бойкова С. В. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе: дисс. канд. пед. н. Омск, 2002. 213 с.

28. Болотова Е. Л. Права ребенка в современной России. М.: Школьная пресса, 2005. 96 с.

29. Бондаревкая Е. В. Теория и практика личностно-ориен-тированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. 351 с.

30. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. 207с.

31. Бочарова В. Г., Битинас Б. П. Социальное воспитание: основные теоретические положения. Ростов-на-Дону, 1993. 26 с.

32. Бурыкина Н. М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: автореф. дис.канд. пед. наук. Кострома, 2004. 24с.

33. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. 207с.

34. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: учебн. пособие для студ. высш. пед учебн. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001. 125 с.

35. Веселкова Е. А., Века Л. М. Психологические аспекты подросткового суицида. Барнаул: БГПУ, 2006. 73с.

36. Виноградова И. А. Коммуникативная компетентность в социализации личности: автореф. дис. канд. социолог, наук. Н. Новгород, 2002. 24с.

37. Волков Б. С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. М.: «Академический проект», 2004. 144 с.

38. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М.: Педагогическое общество России, 2000. 253 с.

39. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением. / Под ред. М.И. Рожкова М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2003. 240 с.

40. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2000. 128 с .

41. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. 96с.

42. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: ACT, 2005. 672 с.

43. Вязников В. Н., Щербаков Н. Н. Семья и школа в развитии ребенка // Бюллетень клуба конфликтологов, 1999. №7.

44. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: ИД «Новый учебник», 2003. 260с.

45. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6. С. 109. 117

46. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка. М.: ACT, 1997. 429 с.

47. Гиль С. С. Педагогика поддержки инициатив молодежи. М.: Социальный проект, 2003. 192 с.

48. Голиков Н. А., Загвязинский В. И., Зайцев М. П. Социальная педагогика. Тюмень: Изд во ТГУ, 2003. 220 с.

49. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

50. Грибоедова Т. П. Образовательный потенциал современной семьи. Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. 104 с.

51. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. 212 с.

52. Гуров В. Н. Социальная работа школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2003. С.191

53. Гурьянова М. П. Сельская школа и социальная педагогика / Пособие для педагогов. Мн.: Амалфея, 2000. 448 с.

54. Данилина Т. А., Степина Н. М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. — М.: Айрис-пресс, 2004. 156 с.

55. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: Изд-во «Новый учебник», 2003. 256 с.

56. Дементьева И. Ф. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников. 2002. №7. С. 21-28.

57. Дивицына Н. Ф. Семьеведение. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 325 с.

58. Дронова Е. Н. Социально-педагогическая поддержка подростков вдеятельности социального педагога общеобразовательной школы : дис.канд. пед. наук. Барнаул, 2004. 164 с.

59. Дружинин В. Н. Психология семьи. СПб.: Питер, 2006. 176 с.

60. Дружинина Н. Н. Педагогическая поддержка подростков из неполных семей как фактор их успешной социализации: автореф. дис.канд.пед. наук. Москва, 2006. 21 с.

61. Евграфова И. Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: автореф. дис.канд. пед. наук. Москва, 2001. 21 с.

62. Евдокимова Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. М.: ТЦ «Сфера», 2005. 96 с.

63. Елизаров А. Н. Концепции и методы психологической помощи. — М.: «Ось-89», 2004. 160 с.

64. Елизаров А. Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник МГУ Сер. 14 Психология 1996. № 1. С. 42-49

65. Емельянова М. А. Социально-педагогическая деятельность: сущность, содержание, специфика // Социальная педагогика: диалог теории и практики: материалы междунар. научно-практической конф. Саратов: «Научная книга», 2006. С. 463 467.

66. Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень: Изд-во «Легион-Групп», 2005. 74 с.

67. Загвязинский В. И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

68. Зайнышев И. Г., Ерохин Ю. С., Золотарева Т. Ф., Кононова Л. И. Технология социальной работы. М.: ВЛАДОС, 2002. 240с.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочно-правовая система «Консультант плюс»

70. Закон Алтайского края от 10.07.2007 № 64-ЗС «Об утверждении краевой целевой программы «Дети Алтая» на 2007 2010 годы» // Справоч-но-правовая система «Консультант плюс»

71. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. М.: Ин-т общего образования, 1999. 216 с.

72. Зритнева Е. И. Социология семьи. М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2006. 150с.

73. Иванов A.B. Защита ребенка как педагогическое понятие. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. С. 47-64.

74. Игошев К. Е., Миньковский Г. М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989. 448 с.

75. Ивлева А. Н. Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа : автореф. дисс.канд. пед. наук. Омск, 2004. 23 с.

76. Калашникова Н.Г., Жаркова E.H. «Учимся вместе радости познания! творчества! общения!». Барнаул-Москва: «День», 1999. 86 с.

77. Кан-Калик В. А.Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С.155-177

78. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. 320 с.

79. Классный руководитель ключевое звено в общей системе воспитания образовательного учреждения: материалы первой краевой научно-практической конф. Барнаул: АКИПКРО, 2007. 379 с.

80. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт молодежи, 1996. 223 с.

81. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 254с.

82. Конасова Н. Ю., Бойцова А. Т., Кошкин В. С., Курцева,Е. Г. Права детей на дополнительное образование и социально-педагогическую поддержку. С-Пб.: КАРО, 2005. 224 с.

83. Конвенция ООН «О правах ребенка» // Вестник образования. 1993.

84. Концепция Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007 2010 год// Справочно-правовая система «Консультант плюс»

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Вестник образования. 2002. № 6. С. 34-67.

86. Короленко И. П., Донских М. А. Семь путей к катастрофе. Новосибирск, 1990.

87. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2008. 255 с. (Высшая школа)

88. Крылова Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. № 3. С .91-98.

89. Крылова Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 92-103

90. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: ИЦ «Академия», 2000. 232 с.

91. Кулишов В. В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. 175 с.

92. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

93. Леонтьева А. В. Подготовка будущих социальных педагогов к деятельности по оптимизации детско-родительских отношений: авто-реф.канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 21 с.

94. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ: учебное пособие. М.: ТЦ "Сфера", 2004. 320 с.

95. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Юрайт-Издат, 2003. 607 с.

96. Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ высш. учебн. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2003. 192 с. (Высшая школа)

97. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Правда, 1984. —Т. 1,4.

98. Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. М.: Просвещение, 2003. 254 с.

99. Мардахаев JI. В. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для студ высш. учебн. заведений. М.: «Академия», 2004. 192 с. (Высшая школа)

100. Мацковский М. С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. М.: Наука, 1989. 116 с.

101. Методика работы социального педагога. / Г. С. Семенов. М.: «Школьная пресса», 2004. 96 с.

102. Минимальный социальный стандарт РФ. Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в учреждении общего образования: Письмо МО РФ от 15.12.2002. // Вестник образования. 2003. № 5.

103. Миньковский Г. М. «Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков» // Социологические исследования. 1982. № 2. С. 105113.

104. Мир детства: Подросток. М: Педагогика, 1989. 287 с.

105. Мир детства: Младший школьник. М: Педагогика, 1981. 287 е.*

106. Митина Г. В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе: дис. канд. пед. наук. Биробиджан, 2000. 197 с.

107. Мишина Т. М. Сравнительный анализ супружеских отношений в «невротических» и здоровых парах. // Социально-психологические исследования в психоневрологии. JI.,1980.

108. Михайлова Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка // Народное образование. 1998. №6. С. 115-118.

109. Михно О. С. Психолого-педагогические особенности детскородительских отношений в семьях педагогов: автореф.канд. психол. наук. Москва, 2007. 21с.

110. Мищенко Е. А. Социализация учащихся коррекционного образовательного учреждения: автореф.канд. пед. наук. СПб, 2001. 21с.

111. Москаленко В. Д. Созависимость при алкоголизме и наркомании. М.: Анахарсис, 2003. 112с.

112. Мудрик А. В. Социализация человека. М.: «Академия», 2004. 304 с.

113. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: «Академия», 2005. 196 с.

114. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Изд-во ВЛАДОС, 2001. 256 с.

115. Никитина Н. И., Глухова М. Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Владос, 2005. 400 с.

116. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. М.: Изд-во ВЛАДОС, 2004. 208с.

117. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

118. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо Минобразования России от 02.04.2002. // Справочно-правовая система «Консультант плюс»

119. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад, 2005 год. М., 2006.121,Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2005. 480с.

120. Овчарова Р. В. Психология родительства. М.: «Академия», 2005. 362 с.

121. Основы психологии семьи и семейного консультирования /Под. ред. Н. Н. Посысоева. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 328 с.

122. Основы социальной работы./ Под ред. И. Г. Зайнышева. М.: «Академия», 2004. 283 с.

123. Основы социальной работы. / Под ред. Н. Ф. Басова. М.: ИЦ «Академия», 2004. 288 с.

124. Основы социальной работы. / Под ред. П. Д. Павленка. М.: ИН-ФРА-М, 2002. 179 с.

125. Парыгин Б. Д. Социальная психология: учебное пособие. СПб,ГУП, 1999. 412 с. (Высшая школа)

126. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С. А. Смирнова. М.: «Академия», 1999. 544 с.

127. Педагогическое сопровождение семейного воспитания: Программы родительского всеобуча. / Под ред. О. И. Волжиной. СПб.: КАРО, 2005. 144 с.

128. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагенство», 1997. 176 с.

129. Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: «Педагогический поиск», 2005. 176 с.

130. Портова МА. Социально-педагогическая поддержка активного отдыха детей в оздоровительном лагере : автореф.канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 24 с.

131. Послание президента РФ В.В.Путина Федеральному собранию от 10 мая 2006г. "// Справочно-правовая система «Консультант плюс»

132. Постановление Алтайского краевого Совета народных депутатов от 05.04.2007 № 186 «О состоянии борьбы с преступностью в Алтайском крае в2006 году и мерах, принимаемых по ее предупреждению»// Справочно-правовая система «Консультант плюс»

133. Права ребенка в Российской Федерации относительно Конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования. 2000. № 16. С. 42-61.

134. Профилактика правонарушений несовершеннолетних: возможности системы образования. Аналитический доклад. / Под ред. Лебедева O.E. М.: «Интеллект-центр», 2003. 236 с.

135. Прутченков А. С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. — М.: Новая школа, 1996. 144с.

136. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. / Е.И. Артамонова и др. М.: ИЦ «Академия», 2005. 192 с.

137. Психология современного подростка. / Под ред. Л. А. Регуш. С-Пб.: Речь, 2005. 400 с.

138. Психология социальной работы. / Под ред. М.А. Гулиной. — СПб.: Питер, 2002. 412 с.

139. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. /Под ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 284 с.

140. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 424 с.

141. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение: учебник для вузов. СПб.: «Прайм — ЕВРОЗНАК», 2004. 416 с. (Высшая школа)

142. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: учебник для вузов. СПб.: «Прайм ЕВРОЗНАК», 2008. 574 с. (Высшая школа)

143. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с

144. Родионов А. А., Шарков А. И. Социология. М.: Экзамен, 2005. С.

145. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003. 175 с.

146. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

147. Руденский Е. В. Теоретические и экспериментально — педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащихся в образовательном процессе школы: автореф. дис.доктора пед. наук. Кемерово, 2002. 46 с.

148. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика пресс, 1992. 192 с.

149. Свиридов А. Н. Модульная технология интеграционного взаимодействия специалистов социального воспитания // Педагог: наука, технология, практика. 2000. № 2. С. 114 117.

150. Свиридов А. Н. Педагогический потенциал социализации. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 256 с.

151. Свиридов А. Н., Семья Г. В. Педагогическая социализация родителей младших школьников // Акмеология. 2006. № 2. С. 34 — 42

152. Седов В. А. Развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы: автореф. дис.канд. пед. наук.1. Курск, 2004. 23 с.

153. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьные технологии, 2005. 176 с.

154. Селиванова О. А., Фалько В В. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» // Педагогика. 2006. № 6. С. 58 62

155. Семенкова С. Н. История, современное состояние и тенденции развития системы социально-педагогической помощи детям (на примере Тюменской области): автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2002. 23 с. http://www.tmnlib.ru

156. Семья Г. В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис. . доктора психол. наук. Москва, 2004. 52 с.

157. Семья XXI века: Материалы междунар. научно-практ. конф. / Глав, упр. труда и соц. развития администрации Калининградской обл. Калинград: Янтарный сказ, 2004. 496 с.

158. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. 272 с.

159. Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. М.: АПКиПРО, 2001 65с.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Изд-во Социально-психологический центр., 1996. -349 с.

161. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: «Владос», 2003. — 96 с.

162. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.- сост. Л. В. Мардахаев. М.: ИЦ «Академия», 2002. 368 с.

163. Словарь-справочник по педагогике / Под ред. П. И.Пидкасистого. М.: ТЦ «Сфера», 2004. 448 с.

164. Соколова Е. Т. Самосознание: самооценка при аномалиях личности, М., МГУ, 1989

165. Социализация ребенка /Материалы VI Международной конф. «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». — СПб., 21-23 апреля 1999. 248 с.

166. Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов и др.. Мн.: Книжный Дом, 2003. 1312 с.

167. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Оси-пова. М.: Издательская группа ИНФРАМ НОРМА, 1998. - С.74

168. Социальные риски семей с детьми и меры по их предупреждению. / Под ред. Л. С. Алексеевой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2004. 128 с.

169. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2000. 416 с.

170. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Никитина. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2002. 272 с. (Высшая школа)

171. Социальная реабилитация несовершеннолетних: теория и практика // Сборник научно-методических материалов / Под ред. А. Н. Свиридова. -Барнаул, 2006. 210 с

172. Спиваковская А. С: Как быть родителями (о психологии родительской любви). М.: 1986. 304с.

173. Спиридонова Г. И. Социально-педагогическая поддержка детей-инвалидов средствами досуговой деятельности: В условиях Республики Саха (Якутия) : дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. 159 с.

174. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М.: ИЦ «Академия», 1998. 380 с.

175. Степанов Е. Н. Классный руководитель: современная модель деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. 160 с.

176. Сухов А. Н., Деркач А. А., Социальная психология. М.: «Академия» 2005. 600 с.

177. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в трех томах. М.: Педагогика, 1981.

178. Тагирова Г. С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. -М.: Педагогичекое общество России, 2005. 128 с.

179. Topee Эда Делла, Ошибки родителей. М.: «Прогресс», 1993. 102 с.

180. Торохтий В. С. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М.: МГСУ, 2000. 240 с.

181. Тренинг развития жизненных целей: Программа психологического содействия социальной адаптации / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб. «Речь», 2002.216 с.

182. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Изд-во «Новая школа». 2001. 352 с.

183. Трофимов H. М., Дуванова С. П. и др. Основы специальной педагогики и психологии. С-Пб., «Питер», 2006. 256 с.

184. Указ Президента Российской Федерации от 09.10.2007 N 1351 «Об утверждении Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года» // Справочно-правовая система «Консультант плюс»

185. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. / Под общ. ред. JI. И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 408 с.

186. Трошин О. В., Жулина Е. В., Кудрявцев, В. А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М.: ТЦ «Сфера», 2005. 383с.

187. Федеральный Закон от 24.07.1998 N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка»// Справочно-правовая система «Консультант плюс»

188. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. №6. С. 37-42

189. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

190. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 32-36.

191. Фру мин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 26-28.

192. Хоменко И. А. Педагогическое просвещение родителей младших подростков в современной общеобразовательной школе: автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1997. 23 с.

193. Хоменко И. Школа и родители: этапы развития социального партнерства. // Директор школы. 2007. № 4. С. 83 88.

194. Хямямяйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993. 120 с.

195. Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи. М.: ВЛАДОС, 2004. 272 с.

196. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М.: ВЛАДОС, 2006. 272 с.

197. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. М. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 239 с.

198. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога. М.: «Академия», 2004. 272с.

199. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. М.: «Академия»,2004. 272 с.

200. Шамова Т. И., Шибанова Г. Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. М.: ЦГЛ, 2003. 200 с.

201. Шелег Л. А. Неблагополучная семья как объект социально-педагогической деятельности. //Тезисы второй всерос. научной конф. М.,2005. http://www.childpsy.ru

202. Шептенко П. А., Дронова Е. Н. Социально-педагогическая поддержка школьников в работе социального педагога. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 120 с.

203. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: «Речь», 2005.- 477 с.

204. Шипицына Л. М. Дети социального риска и их воспитание. СПб.: «Речь», 2003. 144с.

205. Шульга Т. И. Работа с неблагополучной семьей: Пособие по курсу «Семьеведение». М.: Дрофа, 2005. 254 с.

206. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 224 с.

207. Щуркова Н. Е. Школа и семья: педагогический альянс. М.: Педагогическое общество России. 2004. 112 с.

208. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

209. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 1999. 56 с.

210. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: «Мысль», 1978. 391с.

211. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 402 с.

212. Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика. / Под ред. A.B. Мудрика. М.: ИЦ «Академия», 2004. 352 с.

213. Яшнова О. А. Успешность младшего школьника. М.: Академический проект, 2003. 144 с.