автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной"

005004606

На правах рукописи

Кибирев Андрей Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Хабаровск - 2011

005004606

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (ФГБОУ ВПОДВГГУ)

Научный руководитель доктор педагогических наук, ректор

Кузнецова Алла Геннадьевна, КГОУ ДПО «Хабаровский краевой институт развития образования»

доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты Переломова Наталья Анатольевна,

ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

кандидат педагогических наук, доцент Луковенко Татьяна Геннадьевна, ФГБОУ ВПО ДВГГУ «Дальневосточный государственный гуманитарный

университет»

Ведущая организация Федеральное государственное

образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования»

Защита состоится 2. 3 декабря 2011 года в /¿>,¿>0 на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», а также на сайте WWW.khspu.ru

Автореферат разослан «_» ноября 2011 года

Учёный секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена многообразием и сложностью задач воспитания растущего человека XXI века. Особенно это актуально для воспитания детей из дисфункциональных семей, в которых существуют риски возникновения ситуации социального сиротства. Сегодня образовательные учреждения наряду с учреждениями системы профилактики становятся важным ресурсом в предупреждении этой социальной болезни, поразившей общество на рубеже XX-XXI веков. Школа и учреждения дополнительного образования -это педагогическая ниша, где ребёнок из дисфункциональной семьи может получить помощь и необходимые услуги, восполняющие дефициты в его образовании и развитии, и одновременно - социальный лифт, дающий стартовые возможности для успешной интеграции растущего человека в современное общество.

В современных условиях проблема поиска педагогических подходов и средств в работе с детьми из дисфункциональных семей в образовательных учреждениях является одной из востребованных в педагогической науке и избираемой исследователями темой (Б.Н. Алмазов, A.B. Гордеева, И.В. Дубровина, И.Ф. Дементьева, B.C. Мухина, A.M. Печенюк, A.A. Реан, Т.И. Шульга). Внимание учёных сосредоточено на исследовании различных форм депривации (эмоциональной, сенсорной, социальной) и дезадаптации (школьной и социальной) как факторов социального сиротства и формирования на этой основе девиантного поведения (И.Г. Абрамова, Т.В. Бессонова, Г.М. Бреслав, В.Г. Москвин, А.Г. Пегрынин, A.A. Реан, J1.M. Шипицина). Исследования в этой области направлены на определение причин детского неблагополучия в семье и школе (Б.Н. Алмазов, А.Н. Корнев, В.Т. Кудрявцев, Л. Г. Парамонова, A.A. Реан), а также на поиск путей решения данной проблемы педагогическими средствами (И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Г.В. Иванова, B.C. Мухина, Ю.А. Клейберг, Б.А. Куган, Т.И. Шульга).

Значительный вклад в разработку проблемы социальной адаптации внесли отечественные философы и психологи К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, И.Д. Калайков, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.Г. Харчев; педагоги В.Б. Бочарова, Р.Г. Гурова, A.B. Мудрик, В.Д. Семёнов и др. Вопросам отработки терминологии и теоретических подходов к классификации видов и форм адаптации личности посвящены труды A.A. Налчаджян, СТ. Посоховой, H.A. Свиридова, Е.В. Баранова. Проблемы адаптации детей из дисфункциональных семей, как правило, рассматриваются в контексте общих вопросов социальной адаптации, которые раскрываются в работах З.А. Даниловой, И.Б. Дермановой, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева, JI.H. Саввы.

Нами отмечено, что подходы к исследованию проблем адаптации осуществляются через идеи развития личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности в социальной среде (B.C. Братусь, A.B. Брушлинский, C.JI. Воробьев, В.П. Зинченко, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков), его позитивного взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский). Но

специально проблема педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей не исследована.

Анализ литературы показал, что в науке наработаны существенные теоретические основания для выстраивания процесса адаптации детей, имеющих проблемы в развитии, но недостаточно изученным остаётся процесс и результат социально-психологической адаптации ребёнка в условиях социальной гостиной как новой формы профилактики детского неблагополучия. Не раскрыты сущностные характеристики социально-психологической адаптации как педагогического феномена и показателя целостного развития ребёнка, не определены педагогические факторы и условия, позволяющие ребёнку из дисфункциональной семьи успешно интегрироваться в значимые для него среды (школа, класс, творческое или спортивное объединение); не выделены стадии адаптационного процесса и виды педагогической деятельности, обеспечивающие успешную социально-психологическую адаптацию воспитанников социальных гостиных.

Анализ теории и современной педагогической практики выявил ряд противоречий, которые ослабляют процесс социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей. К ведущим мы отнесли противоречия между:

- направленностью педагогической деятельности на работу только с ребёнком и необходимостью выстраивать конструктивное взаимодействие с его ближайшим окружением (семья, сверстники, учителя) как агентами влияния на процесс его социально-психологической адаптации;

педагогической практикой, ориентированной на модели унифицированного массового обучения и воспитания, и необходимостью разработки организационно-педагогических моделей сопровождения детей из семей, находящихся в социально-опасном положении;

- необходимостью преодоления ориентации системы общего образования на обеспечение внешних показателей благополучия детей группы риска (здоровье, успеваемость, поведение) и недостаточной разработанностью в педагогической науке технологий сопровождения развития ребёнка как субъекта жизнедеятельности.

Отмеченные противоречия позволили нам определить проблему исследования: отсутствие адекватных вызовам времени моделей педагогического обеспечения процесса социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной при образовательном учреждении.

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема работы - «Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи в условиях социальной гостиной». Основная идея исследования заключается в следующем: педагогическое обеспечение целостного адаптационного процесса позволит сформировать у воспитанника социальной гостиной субъектные

характеристики личности и социальные умения, позволяющие решать возникающие проблемы в новых ситуациях социального взаимодействия.

Объектом исследования является педагогическая деятельность, обеспечивающая социально-психологическую адаптацию ребёнка.

Предметом исследования является педагогическое обеспечение процесса социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи в условиях социальной гостиной.

Целью исследования является разработка педагогических условий, обеспечивающих процесс и результат социально-психологической адаптации воспитанников социальных гостиных, опытно-экспериментальная проверка их эффективности.

Задачи исследование:

1. Определить философские и психологические основания педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.

2. Определить роль и место феномена «социально-психологическая адаптация» в системе научных знаний и педагогической практике.

3. Разработать концепцию педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной.

4. Разработать и апробировать практико-ориентированную модель процесса педагогического обеспечения социально-психологической адаптации воспитанников социальных гостиных, обеспечивающую эффективную адаптацию ребенка в значимых для него средах (семья, школа, творческое объединение).

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Процесс педагогического обеспечения социально-психологической адаптации ребёнка в условиях социальной гостиной является составной частью комплексного сопровождения развития растущего человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта жизнедеятельности. Социально-психологическая адаптация как готовность ребёнка из дисфункциональной семьи в качестве субъекта жизнедеятельности справляться с возникающими проблемами в новых социальных ситуациях может быть обеспечена, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- создано безопасное реабилитационное пространство, способствующее удовлетворению актуальных потребностей личности, восстанавливающее чувство самоценности у каждого ребёнка и обеспечивающее его физическую и психологическую безопасность;

организована разноплановая адаптивно-развивающая среда, обеспечивающая развитие процессов социализации и индивидуализации ребёнка как основы для развития его субъектности;

- педагогическая деятельность будет ориентировала на конструирование и введение в воспитательный процесс социально-образовательных практик и организацию значимых для детей событий, направленных на развитие их

социального и личностного потенциала.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские идеи о духовной сущности человека, его ценностях, внутренней свободе, ответственности, достоинстве, человечности как основах выстраивания гуманных отношений в детско-взрослой общности (НА. Бердяев, М. Бубер, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм);

- личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), рассматривающий деятельность как условие для полноценного развития и саморазвития личности, её целостное понимание и активное включение в систему социальных связей и отношений;

- антропоориенгированный (H.A. Бердяев, М. Бубер, Г.Г. Дилигенский, К .Д. Ушинский, И.Г. Фихте, М. Шелер, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков) и аксиологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, H.A. Бердяев, В. П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В. Франкл) подходы, определяющие человека с его системой верований и ценностей как целостную неповторимую личность, определяющую собственный путь развития.

Теоретической базой исследования выступили концепции личности и ее развития (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.В. Слободчиков), концепции адаптации личности (В.Т. Лисовский, А. Маслоу, A.B. Петровский), идеи гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Я. Корчак, В.Т. Кудрявцев, Л.Н. Куликова, E.H. Никандров), научные подходы и методы реабилитационной (Б.С. Братусь, A.B. Гордеева, A.C. Макаренко, А.Г. Петрынин) и социальной педагогики (С.А. Беличева, И.Ф. Дементьева, A.M. Печенюк, A.A. Реан, С.Т. Шацкий и др.), позволяющие исследовать особенности воспитания детей группы социального риска.

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, философской, психологической, учебно-методической литературы по проблемам адаптации детей), обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение), эмпирические (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперимент); изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей» на основе позиционирования ребенка из дисфункциональной семьи как человека, способного делать самостоятельный выбор и совершать шаги в направлении создания и осуществления плана собственной жизни;

- определены виды педагогической деятельности, обеспечивающие процесс целостного развития растущего человека, видов его адаптации: естественной (вхождение в новую общность), социальной (принятие групповых норм и ценностей), психологической (установление баланса отношений между личностью и средой), социально-психологической (эффективное взаимодействие личности в социуме);

- обоснована теоретическая модель педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей, направленная на содействие развитию воспитанника соцгостиной как целостной личности, выводящей его на уровень нормативного развития;

выявлен комплекс педагогических условий, способствующих реабилитации, социально-психологической адаптации и полноценному развитию ребёнка из дисфункциональной семьи;

- теоретически обоснован и разработан конструктор социально-образовательных практик как технологии организации внеурочной деятельности, направленной на достижение личностного роста ребёнка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные концептуальные положения о сущности и педагогическом содержании социально-психологической адаптации создают предпосылки для углубления представлений о целях воспитания. В исследовании выявлены принципы педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей, предложены и обоснованы критерии, определяющие эффективность данного процесса в условиях социальной гостиной. Результаты исследования расширяют теоретические положения о социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей как процесса актуализации их социального и личностного потенциала, раскрывают особенности педагогического обеспечения этого процесса.

Предложенная и проверенная в ходе эксперимента совокупность условий, обеспечивающих успешность социально-психологической адаптации у детей из дисфункциональных семей, может быть использована педагогами социальных гостиных для оптимизации и повышения эффективности воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработаны методические рекомендации об организации педагогического процесса в учреждениях системы общего образования по социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей;

- разработан и адаптирован диагностический инструментарий, позволяющий выявлять проблемные зоны в развитии детей группы риска и отслеживать эффективность воспитательного процесса, направленного на реабилитацию, социализацию и социально-психологическую адаптацию каждого ребёнка;

- материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров и при подготовке педагогов, работающих с детьми из дисфункциональных семей.

Достоверность результатов исследования обеспечена единством философских и психолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов, адекватно отражающих решение поставленных цели и задач в соответствии с объектом и предметом исследования за счёт качественного анализа процесса и результата экспериментальной деятельности по проверке гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве задачи и результата педагогического действия социально-психологическая адаптация ребёнка из дисфункциональной семьи в контексте его жизненной ситуации - это функциональная, инструментально-оснащённая способность и готовность растущего человека эффективно действовать в ситуациях выбора, опираясь на интериоризированные личностью способы ассертивного поведения и успешный опьгг разрешения жизненных ситуаций. Она является интегративной составляющей этапов развития человека как личности и индивидуальности и обусловлена субъектными характеристиками воспитанника как распорядителя собственной жизни.

2. Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей представляет собой деятельность, направленную на поддержку процессов развития целостной личности ребёнка посредством обеспечения видов адаптации (естественная, социальная, психологическая, социально-психологическая). Целью этой деятельности является актуализация социального и личностного потенциала воспитанника за счёт формирования компетентностей, позволяющих ребёнку решать возникающие проблемы адекватными, социально приемлемыми способами.

3. Оптимальным образом данная цель может быть реализована в рамках деятельности социальной гостиной как формы воспитания детей из дисфункциональных семей при реализации следующих условий:

- создание безопасного реабилитационного пространства для детей из дисфункциональных семей, способствующего удовлетворению актуальных потребностей личности, восстанавливающего чувство самоценности у каждого ребёнка и обеспечивающего его физическую и психологическую безопасность;

- организация разноплановой адаптивно-развивающей среды в разновозрастном детском коллективе, обеспечивающей развитие процессов социализации и индивидуализации ребёнка как основы для развития его субъектности;

- конструирование и введение в воспитательный процесс социально-образовательных практик и организация значимых для детей событий, направленных на развитие их социального и личностного потенциала.

4. Критерии эффективности педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей связаны с видами адаптации: критерий благополучия (естественная адаптация), критерий включённости ребёнка в микросоциум (социальная адаптация), критерий самореализации (психологическая адаптация), критерий саморазвития (социально-психологическая адаптация).

Организация исследования

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проводимого в период с 2005 по 2011 гг.

На первом этапе (2005-2006 гг.) на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы были определены предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза и предварительная методика исследования, выбраны базовые учреждения.

На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана программа поисково-развивающего эксперимента в учреждении дополнительного воспитания детей (Центр эстетического воспитания детей «Отрада») и общеобразовательной школе № 44 г. Хабаровска; уточнялась гипотеза и теоретические основы исследования; были проведены курсы для педагогов соцгостиных.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводилась проверка педагогических условий, направленных на обеспечите и оптимизацию процесса социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в рамках деятельности социальной гостиной.

На четвертом этапе (2009-2011 гг.) проведено обобщение и систематизация полученных результатов, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы. Осуществлено внедрение результатов исследования в образовательную практику. Завершено оформление материалов исследования в тексте диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научной конференции «Адаптация и абилитация детей с особенностями развития: проблемы и перспективы» (г. Хабаровск, 2006 г.), краевой выставке-форуме (г. Хабаровск, 2007 г.), краевой научно-практической конференции «Комплексное сопровождение развитая ребенка: модели, опыт, технологии» (г. Хабаровск, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы социализации детей, нуждающихся в поддержке государства, и опыт их преодоления» (г. Кемерово, 2010 г.), Международной научно-практической конференции «Инновационный учитель - инновационная экономика» (г. Хабаровск, 2010 г.).

Результаты исследования были использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров, проблемных семинарах, во время стажировок для педагогов 12 социальных гостиных. На основе результатов исследования разработана концепция и модель педагогического обеспечения социально-психологической адаптации для детей из дисфункциональных семей, два методических пособия, восемь статей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 243 работы отечественных и зарубежных авторов, 9 приложений. Объем работы составляет 198 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется методологический аппарат исследования: объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются выносимые на защиту положения и выделяются основные этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из

дисфункциональных семей» осуществляется анализ научных идей и подходов в области философии, педагогики и психологии. Он позволяет раскрыть сущность феномена «социально-психологическая адаптация» как цели и результата педагогического действия, определить научные основания и разработать концепцию педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.

Проведенный в первой главе анализ философских, психологических и педагогических исследований, составляющих основу гуманистического подхода в воспитании, позволяет сделать вывод, что в отечественной и зарубежной литературе наработан значительный материал, позволяющий сформировать современное методологическое видение процесса педагогического обеспечения социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи.

Среди множества направлений гуманистически-ориентированного знания мы выделили актуальные для педагогического обеспечения социально-психологической адаптации ребёнка идеи и принципы:

- признание самоценности личности человека, его духовной сущности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Бердяев, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, А. Маслоу и др.);

- выстраивание воспитательного процесса на основе принятия, любви, признания и уважения личности ребёнка как основных ресурсов для его развития (А.Адлер, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Розанов).

Рассмотрение внутренних детерминаций развития личности как механизмов саморазвития и самовоспитания ребёнка, восприятие процесса взросления через призму становления субъективного опыта личности растущего человека (М. Бубер, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Д.А. Леонтьев, А.М. Печенюк, С.Т. Шацкий) позволило нам позиционировать ребёнка из дисфункциональной семьи как целостную саморазвивающуюся личность; а образцы выстраивания оберегающих отношений, поддерживающих чувство личностной значимости (А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм), помогли обнаружить механизмы педагогической поддержки процесса его развития. Изучение работ по проблемам сопровождения ребёнка из дисфункциональной семьи (Б.С. Братусь, В.И. Дубровина, Я. Корчак, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга) позволило нам выявить проблемы и обнаружить ресурсы в социальном и семейном воспитании, что послужило основой для создания новых форм взаимодействия и сотрудничества с родителями детей.

Анализ психологических подходов и направлений в российской и зарубежной науке (психоанализ, бихевиоризм, гуманистическая психология, культурно-исторический и деятельностный подходы) позволил нам сформировать целостный взгляд на эволюцию феномена адаптации как процесса и результата развития человека, выявить механизмы и закономерности движения психических сил в процессе жизнедеятельности растущего человека. Осмысление феномена «адаптация» дало нам возможность всесторонне и целостно представить картину адаптационного процесса, имеющего свои специфические черты. Социально-психологическая адаптация

ребёнка из дисфункциональной семьи была рассмотрена нами в контексте его жизненной ситуации как процесс, подготавливающий возникновение и развитие субъектных характеристик индивидуума в структуре целостного развития человека.

В результате содержательного и структурного анализа мы определили социально-психологическую адаптацию в качестве интегративной составляющей предыдущих этапов развития человека как индивида, личности и индивидуальности, обеспечивающей возникновение субъектных характеристик ребёнка как распорядителя собственной жизни. По нашему мнению, социально-психологическая адаптация, совмещая и интегрируя развившиеся способности ребёнка на этапах естественной адаптации, социализации и индивидуализации, включает в себя активные целенаправленные усилия ребёнка как субъекта жизнедеятельности по развитию комплекса способностей, позволяющих ему осваивать новые способы совладания с грудными ситуациями, эффективно отвечать на вызовы изменяющейся среды. Её назначение - восстанавливать баланс отношений индивида с другими людьми через освоение адекватных способов решения возникающих проблем без нарушения принятых в обществе норм и правил поведения. Социально-психологическая адаптация в данной работе представлена нами как функциональная, инструментально-оснащённая способность человека эффективно действовать в ситуациях выбора, опираясь на интериоризированные личностью способы уверенного поведения и успешный опыт разрешения жизненных ситуаций.

Анализ педагогической литературы по проблеме исследования (Н.В. Вострокнутов, О.С. Газман, Т.И. Шульга, Е.А. Ямбург и др.) показал, что до настоящего времени педагогическое обеспечение процесса социально-психологической адаптации у ребёнка младшего школьного возраста в условиях социальной гостиной для детей из дисфункциональных семей не было предметом специального исследования. Восполняя этот пробел в знаниях и педагогической практике, мы разработали модель педагогического обеспечения процесса развития ребёнка из дисфункциональной семьи в условиях социальной гостиной.

Для раскрытия концептуальных положений модели мы обратились к поиску педагогических факторов и условий, определяющих сущность и содержание педагогической деятельности.

Семья, являясь важнейшим институтом социализации и фактором развития личности (Л.И. Маленкова, B.C. Мухина, М. Ратгер, A.A. Реан), непосредственно влияет на благополучие ребёнка. При этом из фактора риска для развития детей дисфункциональная семья при смене ценностных установок и действенной помощи в преодолении кризиса (Л.Я. Олиференко, Г. Перри, В. Сатир, Т.И. Шульга) может трансформироваться и стать важным фактором детского благополучия.

Эмоционально-ценностный опыт личности растущего человека при доверии к внутренним детерминантам её развития (Л.С. Выготский, A.M. Печенюк, И.С. Якиманская) с опорой на среду как источник социокультурного опыта (A.B. Мудрик, Д.Б. Эльконин) при педагогической подцержке в

преодолении препятствий на пути достижения личностно-значимых целей (О.С. Газман, C.B. Кульневич) рассматривается нами как второй фактор педагогического обеспечения социально-психологической адаптации ребёнка.

Однако без помощи педагога, сопровождающего процесс развития ребёнка группы риска, эти факторы могут оказаться недостаточными. Фигура педагога, обладающего рядом профессиональных качеств и компетентностей (Ю.П. Азаров, С.А. Беличева, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сухомлинский и др.), становится для ребёнка и его родителей ключевым фактором, позволяющим поверить в себя, овладеть способами самостояния (С.Б. Каверин) в обществе.

Таким образом, в качестве составляющих, влияющих на процесс социально-психологической адаптации воспитанника социальной гостиной, мы выделили и обосновали следующие педагогические факторы:

- содействие родителям в процессе актуализации проблем и внутренних ресурсов семьи как открытой самоорганизующейся системы для восстановления утраченных связей и отношений с ребёнком;

- развитие личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности, способного присваивать новый жизненный опыт и определять своё отношение к жизни, обладающего способностью справляться с трудными ситуациями и извлекать жизненные уроки;

- освоение педагогами тьюторской позиции и развитие профессиональных качеств и компетентностей, позволяющих педагогам гостиной ориентировать и поддерживать каждого воспитанника в процессе его личностного становления, стимулировать его социальную активность.

Идеи реабилитационной педагогики (С.Г. Вершловский, A.B. Гордеева, А .Г. Петрынин, А.М. Печенкж), понимание структуры и иерархии потребностей (В.В. Ильин, А. Маслоу) помогли нам обнаружить и определить в качестве первичного условия педагогического обеспечения такое ёмкое понятие, как пространство жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, С.К. Бондырева, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн). В нашем понимании безопасное реабилитационное пространство, обладающее такими характеристиками, как надёжность, защищённость, стабильность, сопротивляемость негативным влияниям (И. Баева, Е. Лактионова), наполненное атмосферой внимания, заботы, пониманием нужд и особенностей ребёнка из дисфункциональной семьи, позволит каждому воспитаннику соцгостиной ослабить груз неразрешённых проблем, удовлетворить базовые потребности личности, поднять социальный статус и самооценку, настроиться на процесс вхождения в детскую общность с её нормами и правилами общежития.

Понимание сущностных характеристик социальной среды (Л.Н. Куликова, A.B. Мудрик), «внутренней логики развития» ребёнка, которая обуславливается не только путём усвоения внешних обстоятельств (А.Н. Леонтьев) через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн), но и через актуализацию и пробуждение духовных сил в человеке, становление его как субъекта жизнедеятельности (Степанов E.H.), помогли нам выйти на

необходимость создания особой адаптивно-развивающей среды соцгостиной. В такой насыщенной отношениями взаимодействующей среде, опираясь на труды учёных и педагогов-практиков (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, Я. Корчак, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С. Френе), мы выделили ведущие виды деятельности, позволяющие детям осваивать социокультурный опыт в индивидуально привлекательных сферах творческой трудовой и спортивной самореализации.

Подходы, рассматривающие компетентность в качестве инструмента по развитию у ребёнка человеческого потенциала, ресурса в достижении независимости от трудных обстоятельств (В.Н. Марков и Ю.В. Синягин, Б.Г. Юдин) как проявление знаний в действии (С.Е. Шилов), помогли нам осознать необходимость введения в воспитательный процесс такой формы «преобразующей мир деятельности и специфического способа бытия, определяющего условия развития человека» (М.Н. Невзоров), как социально-образовательные практики. Целесообразность событийного наполнения жизни социальной гостиной, где событие - это деятельностно-временной феномен, позволяющий детям и взрослым совместно выстраивать и проживать важные отрезки жизни, качественно меняя отношения, осваивая перспективные линии развития (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), уточнили нашу позицию на процесс выстраивания социально ориентированного обучения воспитанников социальной гостиной.

Анализ научных источников и конкретизация педагогических факторов помогли определить условия педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей:

- создание безопасного реабилитационного пространства для детей, способствующего удовлетворению актуальных потребностей личности, восстанавливающего чувство самоценности у каждого ребёнка и обеспечивающего его физическую и психологическую безопасность;

- организация разноплановой адаптивно-развивающей среды в детском коллективе, обеспечивающей развитие процессов социализации и индивидуализации ребёнка как основы для развития его субъектности;

- конструирование и введение в воспитательный процесс социально-образовательных практик и организация значимых для детей перспективных событий, направленных на развитие их социального и личностного потенциала.

Целостное видение структуры педагогического обеспечения в контексте значимых связей отражено в таблице 1.

Таблица 1

Структура педагогического обеспечения процессов развития

Модусы человеческой реалшости — - ■ -Виды адаптации Педагогические условия Виды педагогической деятельности

Индивид Естественная адаптация Безопасное реабилитационное пространство Деятельность по жизнеобеспечению

Личность Социальная адаптация Адаптивда-развивающая среда Социальное воспитание

Индивидуальность Психологическая адаптация Педагогическая поддержка

Субъект жизнедеятельности Социально- психологическая адаптация Социально- образовательные практики Социалыю- ориенгировашюе образование

В качестве связанных с уровнями адаптации критериев эффективности педагогических условий мы выделили:

1. Критерий благополучия, в который вошли показатели физической и психологической безопасности ребёнка, уровень его эмоционального комфорта в школе и социальной гостиной; психические состояния ребёнка, его адаптация к условиям социальной гостиной (естественная адаптация).

2. Критерий включённости ребёнка в микросоциум: уровень освоения воспитанником различных видов социального опыта, включённость в процесс образовательной деятельности, развитие личностных характеристик в процессе социализации (социальная адаптация).

3. Критерий самореализации: развитие индивидуальных качеств ребёнка, его включённость в деятельность творческих и спортивных объединений, личные достижения (психологическая адаптация).

4. Критерий саморазвития: развитие ребёнка как субъекта деятельности; отношение ребёнка к себе, людям, значимым явлениям жизни (социально-психологическая адаптация).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в социальной гостиной» представлены материалы и результаты исследования, которые показывают, что разработанная концепция и модель воспитательного процесса эффективно обеспечивают процесс и результат социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.

Экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих социально-педагогическую адаптацию воспитанников социальных гостиных, проводилась на базе пяти образовательных учреждений г. Хабаровска. Общая выборка «обследованных» составила 64 человека - школьники в возрасте от 8 до 11 лет. В экспериментальную группу вошли 25 человек: воспитанники социальных гостиных из Центра эстетического воспитания детей «Отрада» -13 чел., школы № 44 - 12 чел. Контрольную группу составили дети из соцгостиных Центра внешкольной работы «Планета взросления», школ № 39 и № 16 г. Хабаровска, всего 39 чел.

Проведённый констатирующий эксперимент включал в себя комплекс исследовательских методов, адекватно отражающих специфику предмета исследования. Опираясь на концепцию педагогического обеспечения социально-психологической адаптации, разработанные критерии и подобранный диагностический инструментарий, мы сделали первичные замеры по каждому уровню адаптационного процесса.

Состояние естественной адаптации как механизма, переводящего ребёнка из дисфункциональной семьи с уровня выживания на уровень приспособления к новым условиям жизнедеятельности, удовлетворения его базовых потребностей, определялось нами на основе критерия «личное благополучие ребёнка».

Уровень безопасности воспитанников, степень их эмоционального комфорта в школе и социальной гостиной были выявлены через анкету, отражающую способы и причины наказания детей со стороны родителей, реакции детей на применяемые способы наказания. Для оценки трудных состояний детей как значимых показателей психического здоровья мы использовали методику «Самооценка психических состояний» (Г. Айзенк). Данный тест позволил выявить степень проявления таких сложных психических состояний, как тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность. Полученные по критерию личного благополучия результаты были распределены по уровням риска (низкий, средний, высокий).

Проведя замеры по данному критерию, мы увидели, что в зоне высокого риска оказалось 34% детей из экспериментальной группы и 32% - из контрольной группы. Анализ ответов показал, что детей из дисфункциональных семей наказывают, кроме родителей, бабушки и дедушки, старшие братья и сожители. При этом 25% детей экспериментальной группы и 28% - из контрольной группы указали на физические способы наказания (бьют ремнём, другими предметами) и оскорбления (кричат, матерятся), что можно определить как случаи физического и психологического насилия в семье, негативно влияющего на развитие ребёнка. Дети из обеих групп примерно в равной степени выделили злость, гнев, обиду, чувство вины как основные переживания, испытываемые ими после наказания за проступок. Особое внимание мы обратили на выделение детьми таких переживаний, как страх и боль, что указывает на жестокий характер наказаний. Такие ответы встречались как в контрольной, так и в экспериментальной группах. О причинах наказаний в дисфункциональных семьях говорят ответы детей о том, что их чаще наказывают родители в нетрезвом состоянии или во время ссор (65% и 55%), большое количество выборов пункта «наказывают несправедливо».

Диагностика психических состояний показала высокий уровень агрессии и тревожности у детей из дисфункциональных семей. Фрустрация и ригидность оказались по своим значениям несколько ниже. Это определило в дальнейшем нашу работу по реализации первого условия, направленную, прежде всего, на снижение уровня тревожности и агрессии в экспериментальной группе детей, с одной стороны, и на предупреждение случаев жесткого обращения с ребёнком как причин, вызывающих данное состояние, с другой стороны. Из бесед с родителями мы выяснили, что они считают физическое наказание за плохие отметки и непослушание естественным и едва ли не единственным способом воспитания своих детей. В дальнейшем, выстраивая работу с родителями, мы обнаружили причину таких жёстких методов семейного воспитания в механизме воспроизводства детско-родительских отношений, передающихся из поколения в поколение. Это побудило нас не только строить работу по

реабилитации ребёнка, но и проводить работу с родителями по решению их психологических проблем и затруднений в выстраивании педагогически грамотных отношений с детьми.

Результаты диагностики показали, что без специально организованной деятельности, направленной на снятие рисков насилия и удовлетворение базовых потребностей ребёнка (питание, одежда, безопасность, эмоциональный комфорт), невозможно переходить к педагогической деятельности по развитию личностных и индивидуальных качеств воспитанников.

Для определения уровня развития социальной адаптации (критерий включённости ребёнка в микросоциум) нами были использованы следующие диагностические методики: анкета, определяющая включённость ребёнка в образовательный процесс; тест, определяющий уровень освоения детьми пяти видов социального опыта; анкета с вопросами, выявляющими отношение ребёнка к значимым явлениям и событиям жизни. Для определения развития ребёнка как индивидуальности мы использовали показатель включённости ребёнка в различные виды спортивной и творческой самореализации на основе его интересов, склонностей, его спортивные и творческие достижения, а также уровень развития у ребёнка индивидуальных качеств.

Результаты диагностики по анкете показали, что дети в обеих группах, в целом, хорошо себя чувствуют в социальной гостиной, что может говорить об эффективности данной формы профилактики детского неблагополучия, а также о существующих эмоционально-тёплых отношениях в диаде «педагог-воспитанник». Анализ результатов по опроснику «Шкала самооценки» позволил определить уровень развития пяти видов социального опыта как показателей включённости ребёнка в социум. Сравнительный анализ результатов выявил примерно равное соотношение в уровнях развития социальных умений и способностей в обеих группах испытуемых и зафиксировал относительно низкие показатели развития ценностного опыта и опыта рефлексии у детей контрольной и экспериментальной групп.

Для проверки уровня развития ребёнка младшего школьного возраста, его социально-психологических характеристик был разработан и предложен для диагностики опросник, позволяющий выявить уровень развития основных модусов целостного человека как личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности. Данная методика после отбора вопросов на предмет их валидности была предложена детям.

Согласно нашей гипотезе и теоретическим положениям социально-психологическая адаптация является процессом, развитие которого строится на фундаменте развитой социализации и индивидуализации, что может быть проверено через личностную позицию человека, в нашем случае - через отношения ребёнка к себе, к людям ближайшего окружения, к определённым явлениям действительности. Поэтому для обеспечения более достоверных результатов мы использовали анкету, направленную на выявление отношения ребёнка к значимым людям и социальным явлениям. Анкета была составлена из девяти отобранных вопросов с четырьмя вариантами ответов, соответствующих уровням адаптации. Каждый вопрос анкеты отражал значимую область

адаптации: состояние здоровья, активность ребёнка в процессе обучения; отношения: к учёбе, в семье, с учителями, к критике, к вредным привычкам и отношение ребёнка к миру в целом.

Результаты диагностики выявили проблемные зоны в личностном развитии детей из дисфункциональных семей: негативное или избирательное отношение к учёбе, слабое от случая к случаю участие в жизни класса, проблемы с самокритикой, неумение прощать обиды, терпимое отношение к вредным привычкам, недоверие к другим людям.

Использование в констатирующем эксперименте анкеты, оценивающей состояние личностных, индивидуальных и субъектных качеств человека, позволило нам выявить общую тенденцию: превалирование качеств и умений, социализирующих ребёнка, т.е. помогающих ему быть принятым в своём кругу общения и отвечающим общепринятым правилам и нормам жизни. Характеристики, указывающие на развитие ребёнка как индивидуальности и субъекта деятельности, были развиты недостаточно полно. Такое соотношение подтвердило нашу гипотезу о более раннем формировании личностных качеств (социализация) по отношению к развитию индивидуальных качеств (индивидуализация) и субъектных характеристик у детей. При этом нами было отмечено, что дети, показавшие более высокие результаты по субъектным характеристикам, были отмечены педагогами как лидеры с социальной направленностью.

Для проверки эффективности третьего педагогического условия (наряду с методикой «Развитие качеств и способностей воспитанников как целостной личности») нами использовался тест «Коммуникативные умения» (автор Л. Михельсон, в модификации Ю.З. Гильбуха), позволяющий определять частоту использования одного из видов поведения (агрессивное, зависимое, уверенное) как доминантной коммуникативной стратегии.

Результаты теста «Коммуникативные умения» подтвердили превалирование у детей из дисфункциональных семей реакций агрессивного поведения, их неспособность адекватно реагировать на критику, неумение оказывать сочувствие и поддержку, просить и принимать помощь. В дальнейшем, учитывая результаты комплексного обследования, мы зафиксировали проблемы в развитии детей по каждому выделенному нами процессу (естественная адаптация, социализация, индивидуализация, социально-психологическая адаптация). Это побудило нас в процессе развивающего эксперимента сосредоточить внимание на последовательном комплексном обеспечении данных процессов.

Проведённый констатирующий эксперимент позволил нам выявить проблемные зоны по всем модусам и процессам развития и в последующем целенаправленно выстраивать в режиме преобразующего эксперимента процесс педагогического обеспечения выделенных нами уровней адаптации.

Создавая, согласно первому условию преобразующего эксперимента, безопасное реабилитационное пространство, мы обеспечили базовые условия для организации воспитательной деятельности по развитию ребёнка как личности и индивидуальности. Сосредоточив внимание и усилия

педагогической команды на выстраивании конструктивных отношений с родителями как партнёрами по совместному воспитанию детей, на первом этапе работы мы добились их согласия на изменение отношения к своим детям и образу жизни, помогли им осознать и принять своего ребёнка как самоценность. Последующее сопровождение родителей в форме организационных и неформальных встреч, консультаций, проведения групповых занятий в рамках «группы встреч», клуба «Семейный очаг», патронат и помощь со стороны специалистов помогли изменить в лучшую сторону отношение родителей к своим детям. На занятиях, проходивших в форме неструктурированных тренингов, родители овладевали знаниями и умениями эффективного взаимодействия с детьми, учились решать возникающие проблемы конструктивными способами.

Не менее важным условием естественной адаптации стало обучение детей полезным привычкам и навыкам самообслуживания. Это проявлялось в процессе повседневной деятельности соцгостиной через приобщение детей к простым правилам этикета: здороваться при встрече, благодарить, убирать за собой игрушки, учебные принадлежности, мыть посуду и т.д. Забота о детях проявлялась в обеспечении особо нуждающихся одеждой, обувью, двухразовым питанием, бесплатном посещении бассейна, предоставлении возможности отдыхать и проходить лечение в детских лагерях и санаториях. Воспитательное пространство строилось на основе гуманных отношений, в которых ребёнок, не боясь наказания, мог свободно заявлять о своих потребностях, выражать своё мнение, где он был защищён от физического и психологического насилия.

Сосредоточив усилия на восстановлении физического и психического здоровья, удовлетворении базовых потребностей детей, мы обеспечили плацдарм для решения воспитательных задач.

Реализация второго педагогического условия - построение адаптивно-развивающей среды в социальной гостиной - позволила гармонизировать процессы социализации и индивидуализации. Результаты преобразующего эксперимента показали рост у детей, посещающих соцгостиную, ключевых показателей личностного развития, достижения воспитанниками уровня нормативного развития, что стало важной предпосылкой возникновения субъектных характеристик как личностных новообразований. Последнее было достигнуто посредством создания определённых характеристик воспитывающей среды. Такая педагогическая среда была выстроена на основе реализации следующих составляющих:

1) установлены эмоционально тёплые и доверительные отношения между педагогами и детьми;

2) подобраны и организованы виды совместной деятельности и творческого самовыражения, позволяющие детям расширять картину мира, осваивать опыт социального взаимодействия (социализация) и одновременно решать индивидуально значимые проблемы, развивать свой творческий и личностный потенциал (индивидуализация);

3) для приобретения необходимого опыта и личностных качеств,

освоения новых социальных ролей в условиях разновозрастного детского коллектива дети были включены в ситуации социального и межличностного взаимодействия;

4) предложенное детям социально ориентированное обучение сочетало в себе адаптивные и развивающие функции и соответствовало возрасту и логике развития конкретного ребёнка;

5) созданная адаптивно-развивающая среда позволила обогатить конкретно-чувственный опыт детей и предложить большой выбор предметов и сред реализации, позволяющих ребёнку целостно воспринимать предметный мир, находить своё место в нём, воспитывать чувственно-образное мышление и операциональные навыки взаимодействия с миром.

Психологическая адаптация, рассматриваемая нами в качестве индивидуально-личностной позиции ребёнка в процессе самоопределения и самореализации в значимых для него средах, достигалась посредством вовлечения воспитанников в различные творческие и спортивные объединения. Занятия детей в фольклорном ансамбле «Звенислава», кукольном театре, студии «Ножницы-художницы», творческом объединении «Почемучки», студиях «Эпод» и «Оригами» позволили создать для каждого воспитанника ситуацию успеха, атмосферу эмоционального принятия, сформировали мотивацию развития в познавательной, творческой и трудовой деятельности детей. Участие детей в творческих объединениях позволило последним сформировать адекватную гибкую самооценку, развило у воспитанников соцгостиной чувство ответственности за результаты совместной деятельности, воспитало волю как способность делать правильный выбор и добиваться поставленной цели.

Используемые нами виды деятельности помогли детям актуализировать механизмы отожествления с другими людьми, персонажами фильмов, героями сказок, усвоить нормы и ценности, признаваемые обществом в качестве нормативных или эталонных. С другой стороны, творческая деятельность способствовала включению у детей механизма обособления, выделения своего «я» из общей группы, помогая открывать и проявлять каждому свою индивидуальность.

Реализация второго условия позволила нам сконцентрировать внимание на взращивании субъектных характеристик ребёнка как цели воспитательного процесса. Данная цель была реализована посредством обеспечения процесса социально-психологической адаптации воспитанников соцгостиных как комплекса необходимых качеств, способностей, компетентностей, позволяющих ребёнку подойти к уровню саморазвития и самовоспитания. Обеспечение социально-психологической адаптации в заключительной фазе эксперимента было построено на конструировании и введении в воспитательный процесс социально-образовательных практик, позволяющих детям в гибкой личностно-комфортной форме включаться в различные виды развивающей и социально ориентированной деятельности, приобретать опыт общественного взаимодействия, осваивать жизненные компетентности.

Социально-образовательные практики - это конструируемые события или

спонтанно-возникающие ситуации, которые можно использовать для развития субъективного опьгга ребёнка. Такие практики осуществляются в сбалансированной, «очищенной от неприемлемых черт среде, компенсируя её неблагоприятное влияние» (Д. Дьюи), и ориентированы на получение детьми нового опыта общественного взаимодействия (Г.Б. Корнетов).

Осуществляя на основе разработанного нами конструктора социально-образовательных практик индивидуальную, общественно полезную и социально значимую деятельность, дети получали индивидуальные, социальные и нравственные приращения в своём личностном развитии. Процесс конструирования и введения в воспитательный процесс социально-образовательных практик мы выстраивали на следующих позициях:

через исследование социальной действительности погружать воспитанников в мир общественных связей и отношений, обогащающих их индивидуальный опыт;

- предлагать не готовые образовательные программы, а в процессе деятельности конструировать и вводить новые элементы (практики), позволяющие определять и компенсировать возникающие проблемы жизнедеятельности воспитанников;

- создавать или моделировать такие жизненные ситуации, которые дети могли бы разрешить самостоятельно или при помощи взрослых, получая при этом опыт успешного решения возникающих проблем.

Проведённый эксперимент показал, что детей из дисфункциональных семей необходимо не столько оберегать и лелеять, сколько помочь им встать на ноги, научить обнаруживать внутренние и внешние ресурсы для решения актуальных проблем жизнедеятельности. Для этого мы предлагали детям в игровой форме практиковаться в способности видеть свои проблемы и перспективы, ограничения и возможности, пробовать себя в освоении различных видов социального опыта. Для развития социального и личностного потенциала воспитанников мы в форме социально ориентированного обучения предлагали им «проверить себя на излом» в ситуациях, моделирующих отношения в современном обществе. При этом развитие потенциала связывалось нами с открытием и проявлением субъектных характеристик ребёнка, формированием его социальной активности сначала под гибким руководством взрослого в дружественной детско-взрослой среде, а затем и с выходом ребёнка «в пространство общественного действия в открытом социуме» (Д.В. Григорьев).

Организуя воспитательную деятельность со школьниками в условиях гостиной, мы подбирали адекватные поставленным задачам виды деятельности в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей. Для перестройки хода занятий педагог имел избыточный ресурс в виде запасных тем, упражнений, игр. Конструирование и подбор упражнений, выбор тематических блоков строился на основе рефлексии предыдущих встреч, экспресс-диагностики ситуации с запасными вариантами её развёртывания в образовательном контексте.

Социально-образовательные практики включали в себя элементы

тренинга с использованием таких процедур, как диагностика состояний и рефлексия. Постепенно мы увеличивали время занятий, сложность предлагаемых упражнений и процедур, например, в случае конфликтной ситуации останавливались и начинали обсуждать необходимость введения нового правила или, если возникла проблема (нападки, оскорбления), переключали деятельность на её разрешение. Важную роль в процессе работы мы отвели вопросам мотивирования детей. Для этого на первом этапе предлагали понятные воспитанникам стимулы (игровая валюта, призы, бонусы, эмоциональные поощрения), постепенно поднимая уровень их мотивации, смещая акценты на социальные и образовательные эффекты и внутреннюю мотивацию.

Особое внимание мы уделили проблеме лидерства, давая возможность каждому ребёнку заработать свой рейтинг, набирая баллы в удобном для него темпе через разные виды активности. Одни дети удерживали свой рейтинг регулярным посещением и участием в играх, другие - за счёт креативных решений. Дети следили за листком достижений, который вывешивался на видном месте. Это побуждало воспитанников включиться в соревнование, остроту которого мы снимали весёлыми играми, задушевными разговорами, общими спонтанно-возникающими моментами единения (сыграть в вышибалы, построить общий дом и т. п.). Особое внимание мы уделяли приглашению выпускников соцгостиной, которых можно было поставить в пример или подключить к занятиям в качестве помощников педагога.

Таким образом, реализация педагогических условий позволила детям из экспериментальной группы удовлетворить свои базовые потребности, улучшить показатели развития как личности, индивидуальности, субъекта жизнедеятельности, что указывает на достижение детьми состояния социально-психологической адаптивности (таблица 2).

Таблица 2

Уровни развития адаптационного процесса у воспитанников _социальных гостиных____

Критерии Показатели Диагност, срезы Контрольная группа Эксперимент, группа

Уровни развития Уровни развития

Высок. Средн. Низкий Высок. Средн. Низкий

Личное благополучие Риск наказании первый 32% 30% 38% 34% 32% 34%

второй 26% 30% 44% 18% 22% 60%

Эмоциональный комфорт первый 44% 35% 21% 46% 32% 22%

второй 46% 36% 18% 52% 40% 8%

Включенность п социум Отношение к занятиям (мотивация) первый 32% 24% 44% 32% 26% 42%

второй 34% 32% 34% 44% 36% 20%

Выполнение задании (самооценка) первый 36% 22% 42% 34% 26% 40%

второй 40% 30% 30% 44% 30% 26%

Само- Развитие субъектных качеств первый 53% 52%

развитие второй 61% 69%

Результаты диагностики показали, что все дети, посещающие социальную гостиную, в целом повысили свои результаты по показателям адаптации. При этом динамика роста показателей адаптивности по всем критериям оказалась значительно выше в экспериментальной группе. Таким образом, можно сделать вывод, что созданные в рамках модели педагогического обеспечения социально-психологической адаптации условия оказались эффективными и могут быть воспроизведены в системе социального воспитания детей из дисфункциональных семей.

Проверка достоверности полученных выводов при помощи методов математической статистики (^критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона) показала действительное различие показателей в контрольной и экспериментальной группах на период начала эксперимента, положительную динамику до и после эксперимента в экспериментальной группе (р<0,01; р<0,05).

В заключении представлены основные результаты исследования и сформулированы следующие общие выводы:

Социально-психологическая адаптация ребёнка из дисфункциональной семьи в контексте его жизненной ситуации представляет собой процесс, подготавливающий возникновение и развитие субъектных характеристик индивидуума в структуре целостного развития человека. Она является интегративной составляющей предыдущих этапов развития человека как личности и индивидуальности и обусловлена субъектными характеристиками воспитанника как распорядителя собственной жизни.

Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации направлено на последовательное прохождение воспитанником соцгостиной этапов адаптационного процесса. На первом этапе ребёнок приспосабливается к новым условиям и отношениям (естественная адаптация); на втором -усваивает нормы и ценности, существующие в группе (социальная адаптация); на третьем этапе ребёнок на основе присвоенных норм и ценностей проявляет свои индивидуальные качества и способности в предпочитаемых видах деятельности (психологическая адаптация), а на четвёртом этапе через участие в социально-образовательных практиках обретает желание и готовность ставить собственные цели и находить способы их реализации. Таким образом, через подобранные нами виды спортивной и деятельностной самореализации воспитанники имеют возможность раскрыть и наработать социальный и личностный потенциал, позволяющий ставить и решать задачи собственной жизнедеятельности.

Реализация модели педагогического обеспечения, как показали результаты формирующего эксперимента, позволяет воспитанникам достигать уровня социально-психологической адаптации как сформированной

способности растущего человека эффективно действовать в новых ситуациях социального взаимодействия, ставить и решать значимые для него цели без нарушения норм и правил, существующих в данном сообществе. Эксперимент подтвердил основные теоретические положения диссертации.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются следующие вопросы:

исследование механизмов социально-психологической адаптации как функции развития целостной личности ребёнка, отбор или разработка инструментария, обеспечивающего достоверную оценку её ключевых характеристик;

разработка вариативных моделей педагогического обеспечения социально-психологической адаптации в различных по статусу и возрасту детских сообществах (учебный класс, отряд в лагере, подростковый клуб, воспитательная группа детского дома);

модификация модели педагогического обеспечения социально-психологической адаптации в рамках концепции социального взросления, её адаптация к воспитательному процессу в учреждениях общественного воспитания и клубам для подростков с девиантным поведением.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Кибирев, A.A. Конструирование социально-образовательных практик для детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной / A.A. Кибирев // Власть и управление на Востоке России. - Хабаровск: ДВАГС, 2011. - № 2 (55). - С.158-163. (Рецензируемый научно-теоретический и методический журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

2. Кибирев, A.A. Социальная гостиная для детей из дисфункциональных семей как форма профилактики социального сиротства / A.A. Кибирев // Проблемы социализации детей, нуждающихся в поддержке государства, и опыт их преодоления: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Кемерово, 20-21 октября 2010 г.), в 2 ч. / сост.: Е. Л. Руднева, Г. А. Вержицкий, Н. Э. Касаткина и др. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2010. - 2 ч,- С. 231 -236.

3. Кибирев, A.A. Система общественной поддержки социально-уязвимых детей в США (на примере штата Иллинойс) / A.A. Кибирев // Электр, журнал «Образование на Дальнем Востоке: теория и практика». - Хабаровск, 2009. -№1 (DVD-ROM).

4. Кибирев, A.A. Модель взаимодействия педагогов социальной гостиной при школе для детей из социально-дезадаптированных семей / A.A. Кибирев //Инновационная деятельность образовательных учреждений: Сб. материалов по итогам работы краевой выставки-форума. - Хабаровск, 2007. - С. 70-75.

5. Кибирев, A.A. Взаимодействие школы с родителями детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной / A.A. Кибирев //Краевой психолого-педагогический журнал. - Хабаровск: ХК ИППК ПК,

2006.-№4,-С. 24-33.

6. Кибирев, A.A. Организация деятельности социальной гостиной при школе для детей из социально-дезадаптированных семей / A.A. Кибирев //Реализация приоритетных направлений развития системы общего образования в Хабаровском крае в 2006-2007 учебном году: методические рекомендации. -Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2006. - С. 25-30.

7. Кибирев, A.A. Дегтярёва, В.И. Деятельность образовательных учреждений по профилактике социального сиротства. На примере социальной гостиной / A.A. Кибирев, ВЛ. Дегтярёва // Учебно-методическое пособие. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2008. - 59с. Авторский вклад 70%.

8. Кибирев, A.A. Дегтярёва, В.И. Комплексное сопровождение детей, находящихся в социально-опасном положении в условиях социальной гостиной / A.A. Кибирев, В.И. Дегтярёва // Учебно-методическое пособие. - Хабаровск, 2010. - 103с. Авторский вклад 60%.

9. Кибирев, A.A. Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации воспитанников детских домов / A.A. Кибирев // Адаптация и абшштация детей с особенностями развития: проблемы и перспективы: Материалы регион, научной конференции. - Хабаровск, 2006. - С. 48-55.

10. Кибирев, A.A., Сеньчукова, И.В. Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы / A.A. Кибирев // Учебно-методическое пособие. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. - 75с. Авторский вклад 80%.

11. Кибирев, A.A. Формы социализации личности безнадзорного ребёнка в социально-ориентированном образовательном пространстве / A.A. Кибирев // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск, 2003. - С. 38^43.

КИБИРЕВ АНДРЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 09.11.2011 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п. л. Тираж 130 экз. Заказ № 11/5

Издательство краевого государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Хабаровский краевой институт развития образования» 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10