Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей

Бычкова, Ольга Серафимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей

Автореферат

Автор научной работы: Бычкова, Ольга Серафимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей"

На правах рукописи

БЫЧКОВА Ольга Серафимовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДИСФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СЕМЬЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. И. Канта»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Серых Анна Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Анатолий Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Абрамова Лидия Георгиевна

Ведущая организация: открытый

Московский государственный педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 26 июня 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 084. 03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: г. Калининград, ул.А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

Отзывы направлять по адресу: 236041, г. Калининград, ул. Невского, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта I

(236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан_2006 г.

Ученый секретарь „ „

диссертационного совета ¿Г С!—> Н.В. Самсонова

7yS^T1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях коренных изменений социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в современном российском обществе обострились старые и появились новые социально-психолого-педагогические проблемы. Одна из них - увеличение количества дисфункциональных семей.

Как показывают результаты современных исследований, изучение семьи и взаимодействие с ней профессиональных психологов остаются сравнительно молодой областью практики. Особенно это актуально для нашей страны, в которой психологическая помощь семье до сих пор находится в зачаточном состоянии. В условиях дефицита кадров, ориентированных на взаимодействие с семьей, дисфункциональной прежде всего, необходима и значима эффективная подготовка специалистов психологов. Все это делает методологические исследования подготовки психологов для взаимодействия с семьей особенно актуальными, внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов - важным и значимым.

Готовность будущего специалиста к работе выступает одной из важнейших проблем в психолого-педагогическом процессе обучения. В настоящее время предъявляются высокие требования к подготовке специалистов, которые должны соответствовать потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, развитию психолого-педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда, задачам в области формирования личности.

Несмотря на значительный рост исследований подготовки психологов к работе (И.В. Вачков, A.A. Деркач, K.M. Дурай - Новакова С.И. Ершова, Л.П. Жадейкайте, В.В. Карпов, JI.T. Кикнадзе, Е.Е. Кузьмина,В.А. Кру-тецкий С.А. Манукова, А.К. Маркова, JI.B. Нечаева, С.Я. Скибинский, В.А. Сластенин,Н.В. Соловьева, Т. Страва, С.Н. Фокеева и др), формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между растущей востребованностью специалистов и низким уровнем реальной готовности будущего психолога к гуманному взаимодействию с дисфункциональной семьей; между требованиями, предъявляемыми к выпускникам психологам и отсутствием целевой направленности подготовки будущих специалистов.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и практические основы эффективной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 Ы1БЛИ0ТГКА

С,-Петербург ОЭ ¿Oo/aKT.J<?3

Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования доминирующей проблемы подготовки будущих психологов, ориентированных на работу с семьей (прежде всего дисфункциональной), накопление и передача опыта организации психолого-педагогической помощи. В связи с этим, решение данной проблемы составляет цель исследования: обоснование психолого-педагогической технологии и условий формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Предмет исследования - психолого-педагогическая технология и условия формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

■ подготовка психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей выступает целью обеспечения готовности будущего психолога как сущностной характеристики профессиональной деятельности;

■ процесс профессионального становления психолога выстраивается в систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с семьей, а также происходит накопление ими первоначального опыта практических навыков и организации психологической помощи семье;

* формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает реализацию психолого-педагогической технологии, ориентированной на глубокое исследование человеческих систем, в особенности исходной семьи, как многопоколенной эмоциональной системы;

■ в подготовке будущего психолога активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, где приоритетными формами обучения выступают интерактивные методы, предполагающие интенсивное взаимодействие субьектов в межличностных коммуникациях, психолого-педагогические условия, при которых доминантным явится идентификация и дифференциация будущих специалистов психологов, так как в этом случае следует ожидать реального изменения профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

■ изучить и охарактеризовать дисфункциональную семью как социальное, психолого-педагогическое явление;

■ выявить сущность и определить содержание, структуру профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей;

■ выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей;

• разработать и экспериментально проверить технологию подготовки психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Ведущая идея исследования. Стратегия формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности психолога; профессионально гуманистическую направленность образовательного процесса вуза; профессиональную дифференциацию и самореализацию студентов.

принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;

о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, лпчностно-деятелыюстный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, И.Н. Банкуров, Л.И.Божович), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.В. Кларин, Е.А.Климов), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А. Го-рянина, В.С.Грехнев, В.Н. Голубева).

B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.К. Розова, А.Б. Серых, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.

тельности. Практическая готовность к взаимодействию с семьей является показателем образовательного педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего психолога.

Формирование практической готовности к взаимодействию с семьей есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности (Н.И.Лунина, А.И. Кочетов, А.Б.Серых, А.П. Черных).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга. Методы аналитического исследования: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; эмпирические методы: изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам, педагогический эксперимент, метод экспертных опенок, анкетирование, тестирование, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы; методы математической статистики.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет им. И. Канта, Современная государственная академия и Калининградский филиал московского университета. Исследованием было охвачено 500студентов психологов очной и заочной формы обучения в возрасте от 21-31 года и 70 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений г. Калининграда.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ зарубежной и отечественной литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2003-2005) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личное! но и практико-ориентированные технологии, программы производственной практики, методические пособия, программы практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны соискателем программы спецкурсов «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни» для студентов психологов и педагогов-

психологов, ориентированных на будущее взаимодействие с дисфункциональными семьями.

Третий этап (2005-2006) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

■ семейная дисфункция как социально - психолого-педагогическое явление объективно существует. Дисфункциональная семья понимается нами как семья, плохо или вовсе не выполняющая основные семейные функции, отрицающая существование проблем в рамках семьи; с недостаточным уровнем интимности; с ригидными семейными ролями; общение членов семьи в целом находится на низком уровне; границы «Я» членов семьи размыты; хроническая неприязнь одних членов семьи к другим; семейные мифы не соответствуют реальности, поэтому требуются профессиональные вмешательсгва и оказания психологической помощи специалистом психологом;

■ профессиональная готовность психолога к взаимодействию с

дисфункциональной семьей представляет собой многокомпонентное

и целостное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение и установку на адекватное восприятие, психологическую, научно-теоретическую, готовность, практические умения организации взаимодействия и общения;

■ процесс формирования профессиональной готовности психолога к

взаимодействию с семьей предусматривает обогащение нормативных

психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов: «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни», а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с дисфункциональной семьей в процессе производственной практики;

■ психолого-педагогическая технология, обеспечивающая процесс формирования готовности будущего психолога, включает в себя личностно и практико-ориентированные составляющие и ориентирована на глубокое исследование человеческих систем;

■ эффективное формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей обеспечивается при реализации психолого-педагогических условий:

-приоритет субъектных отношений в межличностных коммуникациях процесса обучения;

-уровень развития самостоятельной деятельности достаточен, что определит дифференциацию и идентичность будущего психолога в процессе оказания психологической помощи семье;

-используемые в процессе профессиональной подготовки формы работы со студентами отражают становление психической зрелости будущих специалистов, приобретение ими перцептивных навыков и развитие навыков восприятия и исполнения.

Научная новизна исследования. Результаты исследования содержат решение научной проблемы формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Теоретическая значимость. В исследовании: дана содержательная характеристика дисфункций в семье, обоснованы возможности взаимодействия психолога с семьей как системой; разработаны теоретические и практические аспекты формирования профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семьей; апробированы в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе; выявлена совокупность психолого-педагогической технологии и условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семейной системой. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения технологий подготовки и формирования личности психолога.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы при формировании и становлении профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с семьей как системой в процессе психолого-педагогического обучения в вузе. Установленные в ходе исследования характеристики готовности психолога позволяют совершенствовать обучающий процесс в вузе.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания специализированных дисциплин, производственной практики.

Методические рекомендации, исследовательские статьи, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов, ориентированных на оказание помощи семье.

адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с профессиональным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, профессиональных супервизорских сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», в Дании - во время профессиональной стажировки (2002, 2003, 2004, 2005 г. Икаст-Педагогический семинарий).

Работа апробировалась на научно-меюдических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры специальных психолого-педегогических дисциплин, кафедры общей психологии Российского государственного университета им. И. Канта. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов и проведении практических занятий по подготовке будущих психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта._Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи и методические рекомендации к курсу по теме исследования.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Завершает работу список использованной и цитируемой литературы, состоящий из 219 источника (на иностранном языке - 21). В приложении приведены материалы, содержащие значимую информационную нагрузку но проблеме изыскания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и формулируется его понятийный аппарат: определяются цель, объект и предмет изыскания; раскрывается его методологическая основа в философском и теоретическом аспектах; показываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость осуществленной разработки проблемы; представляются основные положения, выносимые на защиту; в краткой форме описывается апробация работы.

В Главе 1 «Теоретические аспекты изучения дисфункциональной семьи как социального и психолого-педагогического явления» дан

анализ состояния проблемы изучения дисфункциональной семьи как социального и психолого-педагогического явления, отражен системный поход как методологическая основа изучения семьи, определены сущностные характеристики функциональных и дисфункциональных семей, роль образовательного учреждения в контексте взаимодействия психолога с дисфункциональной семьей.

Семья - это естественная группа, в которой со временем возникают стереотипы взаимодействий. Эти стереотипы создают структуру семьи, определяющую функционирование ее членов, очерчивающую диапазон их поведения и облегчающую взаимодействие между ними. В 60-х \ одах прошлого столетия утверждается в науке общая теория систем. Создателем обшей теории систем был биолог Людвиг фон Берталанфи (Вег1а1апйу,1968). Согласно этой теории, любой живой организм, включая и семью, составлен из взаимодействующих компонентов - в данном случае людей, которые взаимно влияют друг на друга. В связи с этим все большую популярность стал приобретать подход к семье как к единице психологического анализа и психологического воздействия. Исследователи семейных систем (М.Воу/еп,1978; О^евоп, 1973; 0.01чоп, 1986; Б.МтиЫп, 1974; В.Сатир, 1970; А.Спиваковская, 1988; Э.Эйдемиллер, В.Юстицкис, 1990;

B.Мягер, 1978; Т.Мишина, 1979; В.Смехов,1085: А.Бодалев, В.Столин, 1989; АЛичко, 1983; Ю.Алешина, 1994; А.Черников,1998 и др) подтверждают, что семейные системы также обладают собственным механизмом контроля над деятельностью своих элементов.

Автор остановилась в исследовании на анализе трех подходов: коммуникационно-стратегическом, структурном и теории МБоуэна, т.к. во всех трех подходах значительное внимание уделяется нарушению внутрисемейной коммуникации в качестве общего механизма развитии, поддержания и стабилизации функционирования семьи как системы.

Нормально функционирующая семья-это семья, которая ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена. Функциональные семьи - это, по определению Кулакова

C.А. гибкие «экосистемы», которые адекватно реагируют на изменение внешних условий. В них имеют место ясные границы между всеми членами. Дисфункциональные семьи оказываются неспособными удовлетворять потребности друг друга в личностном, духовном росте.

Рассмотренные нарушения коммуникации в той или иной степени присутствуют в семьях с нарушенными взаимоотношениями, где преобладают негативные интеракции, нарушается обратная связь, эмоции занимают место информации.

В системной теории семьи и брака М.Боуэна основной упор делается на дифференциации (разграничении) мыслей человека от его же эмоций и его самого от других членов семьи. Существуют четыре большие области, в которых степень слияния в браке манифестируется в следующем: в эмоциональной дистанции; в супружеском конфликте; в проекции проблем на детей; в дисфункции у супруга. В дисфункциональных семьях действуют сразу несколько этих механизмов, значительно реже - какой-то один доминирует над остальными. Мы описали эти механизмы слияния.

Термин «дисфункциональная семья» используется также для характеристики такой семейной системы, которая является причиной дезадаптированного поведения одного или нескольких членов семьи. Особенности дисфункциональных семей выделены и охарактеризованы.

Таким образом, подвергая исследовательскому анализу сущностные характеристики функциональных и дисфункциональных семей, определяем следующий вывод: дисфункциональная семья характеризуется как семья, плохо или вовсе не выполняющая основные семейные функции, отрицающая существование проблем в рамках семьи; с недостаточным уровнем интимности; с ригидными семейными ролями; общение членов семьи в целом находится на низком уровне; границы «Я» членов семьи размыты; хроническая неприязнь одних членов семьи к другим; семсйныс мифы не соответствуют реальности.

Школьные нарушения представляют собой с точки зрения системного анализа примеры дисфункциональных системных структур и процессов.

Работа с дисфункциональной семьей как системой является эффективной не только в рамках семьи, но и в рамках образовательных учреждений, а именно школах, представляющих систему и тесно переплетенных и взаимозависимых структур и процессов, что определяет роль образовательного учреждения в контексте взаимодействия психолога с дисфункциональной семьей школьника. Поскольку объективно имеется само социально-психологическое явление семейной дисфункции, следовательно, возникает потребность в такой подготовке педагога-психолога, которая обеспечила бы профессиональную специализированную направленность и личностную психическую зрелость будущего специалиста, ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей. Для этой цели будущие педагоги - психологи должны быть профессионально ориентированы и лич-ностно сформированы.

В Главе 2 «Теоретические основы профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей» проанализирована проблема готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования, выявлены содержание и структура профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей.

Изучение состояния проблемы профессиональной подготовки психологов показывает, что оно фокусируется преимущественно на функциональном уровне. Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, в первую очередь уделили особое внимание вопросам однозначного, единообразного определения основного понятия —- профессиональной готовности как педагогической категории. В научной литературе различают готовность функциональную и личностную, психологическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, социально-психологическую, нравственную и профессиональную.

Структура готовности к деятельности включает в себя такие компоненты, как 1) установка на осознание цели; 2) моделирование вероятного поведения; 3) определение способов деятельности; 4) оценка своих возможностей; 5) постоянное соотнесение этих возможностей с предстоящими трудностями и достижением планируемых результатов. В соответствии с другими подходами в структуре готовности выделяют мотивационно-смысловые, когнитивные, эмоционально-волевые и операционально-технические элементы. Как показал анализ научной литературы, понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с профессиональной подготовкой. Обзор словарных определений позволил заключить, что термин «подготовка» обогащает понятие «готовность», указывая на то, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду является психическим результатом профессиональной подготовки. Профессиональная готовность не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. В ходе исследования удалось установить, что большинство авторов склонны рассматривать подготовку студентов как формирование профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности.

Ввиду такого понимания термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они очень тесно связаны и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется подготовкой. Под термином «подготовка» понимается динамичный процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает «готовность», в основе которого лежат определенные закономерности: 1 .Обусловленность системы общепедагогической готовности погребно-стям социально-педагогического и духовного развития общества, задачам в области формирования личности; 2.Соответствие содержания, форм и ме-

тодов общепедагогической подготовки уровню развития психолого-педагогической науки и практики, характеру и содержанию труда; 3.Становление и развитие будущих специалистов в процессе общепедагогической подготовки; 4.Взаимосвязь целей, функций, содержания и методов общепедагогической готовности студентов педвузов; 5. Зависимость качества общепедагогических знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной практической деятельности студентов; 6.Зависимость содержания и методов общепедагогической готовности от г индивидуальных способностей студентов.

Профессиональная готовность понимается как многослойное образование, которое включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение умениями и навыками для успешного решения коммуникативных задач в сфере межличностного взаимодействия, сформированность важных для будущего психолога профессиональных качеств, все компоненты которых взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсутствие у будущего психолога хотя бы одного из них приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Содержание и структура профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей, в целом определяется следующими составляющими:

Готовность не есть следствие только теоретической подготовки, которая обычно находится на высоком уровне, скорее, это - умения применять полученные знания и формировать базовую основу практических навыков. Выделяются три группы навыков, которые определяют профессиональную готовность психолога к взаимодействию с семьей: навыки восприятия, концептуальные и исполнительские. Навыки восприятия подразумевают способность будущего психолога наблюдать за взаимодействием и понимать, какое влияние это оказывает на каждого члена семьи в отдельности и на всю семью в целом. Под концептуальными навыками имеется в виду способность выражать наблюдаемые явления в терминах, отно-> сящихся ко всей семье в целом и формулировать проблемы через взаимодействие. Исполнительные навыки - это широкий диапазон техник и стратегий психолога, которые он использует для работы с семьей.

Другой составляющей, определяющей профессиональную готовность будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей, является сформированность базовых, наиболее важных профессиональных (рефлексия, апперцепця, симпатия, эмпатия, интуиция) и личностных качеств, охватывающих особенности профессионального мышления и сознания, рефлексии и самооценки, целеполагания и мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений и практических действий.

Дифференциация и продвижение в решении личных проблем также являются составляющими профессиональной готовности будущего психолога, ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей, т.к. обеспечивает соблюдение психологом позиций нейтральности в работе с семьей

Профессиональная готовность к взаимодействию с дисфункциональной семьей является системным образованием, которое формируется под влиянием множества факторов и может рассматриваться, по крайней мере, на трех уровнях: как процесс, как состояние и как результат.

В Главе 3 «Технология и психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей» описана педагогическая технология формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей, определены приоритетные психолого-педагогические условия и тенденции формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей, представлена экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии.

С целью экспериментального исследования эффективности разработанной нами технологии подготовки будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей, диссертантом были определены цели, задачи и гипотеза эксперимента.

Цель эксперимента: проверить применимость и эффективность разработанной технологии подготовки будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Задачи эксперимента:

-составить комплекс диагностических средств и получить данные о зависимых переменных у студентов экспериментальных и контрольных групп;

-организовать и осуществить образовательный процесс в экспериментальной группе студентов РГУ им. И.Канта в соответствии с разработанной нами технологией;

провести текущие замеры зависимых переменных и педагогический анализ полученных результатов в образовательном процессе в условиях вуза;

Зависимые переменные:

1) профессиональная готовность будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей;

2) количество студентов, уровень готовности которых изменился к высокому;

Независимая переменная - разработанная нами технология подготовки будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей В качестве гипотезы эксперимента мы сформулировали следующие положения:

- целенаправленное использование разработанной технологии подготовки будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей позволяет повышать профессиональную готовность будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей;

- если применение технологии в эксперименте обеспечивает положительную динамику зависимых переменных, то можно сказать, что технология является эффективной;

- разработанная технология подготовки будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семье является результативной и приемлемой в образовательных процессах педагогических вузов.

Мы полагаем, что вправе делать выводы о динамике зависимых переменных в нашем эксперменте в связи с тем, что для исследования этих зависимых переменных мы будем использовать научно обоснованные диагностические методики и методы математической обработки. Одной из процессуальных задач нашего исследования было выявление динамики формирования готовности выпускников факультета педагогики и психологии к взаимодействию с дисфункциональной семьей, ее соответствие современным требованиям, и разработка на этой основе наиболее результативной, целенаправленной технологии организации профессиональной готовности студентов. Эксперимент состоял из следующих этапов: подготовительный, диагностический, формирующий, заключительный (контрольный).

Этапы проведения эксперимента.

Основная цель подготовительного этапа (2001-2003 гг.) состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, педагогическом наблюдении за деятельностью специалистов психологов, ориентированных на взаимодействие с семьей и обследуемых студентов.

В организации экспериментальной работы мы исходили из общепринятого в педагогике понимания педагогического эксперимента. На подготовительном этапе эксперимента осуществлялся также выбор и обоснование критериев и показателей эффективности. Критериями хорошо коррелирующими с готовностью к взаимодействию с дисфункциональной семьей в нашем эксперименте являются:

■ направленность деятельности, в которой проявляется готовность. Однако, сама по себе направленность деятельности, а точнее ее внешние характеристики, недостаточно объективно отражают готовность;

■ наличие мотиванионно-ценностного отношения к взаимодействию с семьей, в реальности имеющей проблемы, о которых можно судить, изучая характер и содержание самого явления;

■ оценка эффективности выполнения взаимодействия (при прочих равных условиях более высокий уровень готовности соответствует большей эффективности). Диагностический этап эксперимента. Полученная автором информация о работе специалистов психологов, ориентированных на взаимодействие с семьей, наблюдения за самостоятельной деятельностью студентов на семинарских занятиях и во время производственной практики, позволили нам использовать следующие методы: специально разработанные анкеты для студентов, индивидуальные и комплексные фиксированные беседы со студентами, включенное наблюдение, сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования с данными социологических исследований по проблемам готовности, представленными в научной литературе. Составленная с целью выявления наличия и уровня сформированное™ профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей анкета самооценки включает также систему методов и приемов исследования: собственно опрос с применением прямых и косвенных, открытых и закрытых вопросов. Валидность и достоверность результатов опроса подтверждались их сравнением с данными, полученными с помощью других методик исследования. Автором была использована комплексная методика, которая позволила раскрыть сущность готовности к взаимодействию, выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей будущих психологов, при этом необходимо было равноценно сформировать экспериментальные и контрольные труппы.

Результат отражен в таблице 1.

Таблица 1

Уровни профессиональной готовности студентов-психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей

Уровни готовности Количество студентов

Экспериментальная группа (400 человек) Контрольная группа (100 человек)

Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Высокий 35 8,75 21 21

Достаточный 104 26% 23 23

Средний 260 65% 25 25

Неудовлетворительный 1 0,25 31 31

Для получения возможно более объективных данных нами использовались анкетирование, экспертные оценки. Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе ее и по итогам, среди выпускников, что позволило нам выявить динамику процесса формирования профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

При этом студенты РГУ им. И.Канта (выпуск-2005,2004, 2003г.г) определились нами как экспериментальная группа, т.к. прошли обучение углубленной подготовки к работе с дисфункциональной семьей и студенты психологи СГА, КФМУ- контрольная группа.

Для изучения индивидуально-личностных характеристик студентов использовались следующие психодиагностические методы сбора эмпирических данных: «Методика диагностики принятия других (по шкале Фейя)», «Шкала оценки потребности в достижении», «Исследование уровня эмпатийных тенденций», «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии». Для оценки представлений о профессионально-важных качествах и критериях готовности будущих специалистов, ориентированных на взаимодействие с дисфункциональной семьей, а также выявления уровней профессиональной готовности и их качественная характеристика применялась авторская анкета. Для выявления различий в уровне исследуемого признака использовали математическую обработку. Формирующий этап эксперимента.

Проанализировав причины недостаточной эффективности образовательного процесса и выявив условия, при которых этот процесс мог бы быть более эффективным, а также произведя качественный анализ полученных автором результатов диагностики, было принято решение изменить условия обучения студентов психологов, ориентированных на работу с семьей. Полученные результаты способствовали в ходе формирующей части экспериментальной работы разработать и апробировать целостную технологию формирования профессиональной готовности студентов, будущих психологов, к взаимодействию с дисфункциональной семьей в рамках основной дисциплины «Основы психологии семьи и семейного консультирования». В связи с этим, уже в ходе констатирующей части эмпирической и эспери-ментальной работы была внесена определенная дифференциация в процесс формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с семьей, предпринято обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включены ряд спецкурсов: «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни», разработанные и внедренные автором, а также активизировалось вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с дисфункциональной семьей

в процессе производственной практики. В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей, по трем составляющим: мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, конкретные умения и навыки, характеризующие эту готовность. Экспериментальные данные позволили выявить эффективность предлагаемой нами системы формирования профессиональной готовности и доказать ее сравнением готовности в контрольных и экспериментальных группах студентов. Результаты в таблице 2.

Таблица2

Уровни профессиональной готовности студентов-психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей (после внедрения эксперимента)

Уровни готовности Количество студентов

Экспериментальная группа 1 Контрольная группа (400 человек) \ (300 человек)

Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Высокий 258 64,5 21 21

Достаточный 106 26,6 23 23

Средний 35 8,65 25 25

Неудовлетворительный 1 0,25 31 31

Подтверждается наша гипотеза о том, что предлагаемая система, включающая совокупность содержательных блоков, форм обучения, их последовательность и обусловленность позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму практической готовности.

Как показало наше исследование, педагогическая технология, включаемая в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста к взаимодействию с дисфункциональной семьей будет эффективна при условии, если она носит личностно-развивающий и практико- ♦ ориентированный характер. Используемая в исследовании педагогическая технология интегративного и рефлексивно-управленческого типа не задает извне понятие и сущность развития профессионализма личности и деятельности, а формирует его внутри личности, развивая собственный потенциал студента, будущего специалиста.

В качестве примера, отражающего интегративную основу в технологии профессиональной подготовки психолога, может выступить учебный курс «Основы психологии семьи и семейного консультирования», так как в ряду дисциплин именно ему отводится важная роль в формировании целена-

правленной позиции, необходимой для взаимодействия с семьей. В технологии автором использовались следующие формы работ: теоретическое осмысление и подготовка в ходе лекций, дискуссий и аналитического чтения рекомендованной литературы. Это относится, в основном, к перцептивным и концептуальным навыкам;

преподаватель выступает как модель для подражания. Такие демонстрационные этюды служат для развития навыков восприятия и исполнения. Это должно проходить в виде симулированных сессий. Здесь могут использоваться ау-дио(видео) записи сеансов ведущих отечественных или зарубежных специалистов, Имплицидное научение происходит в ходе организованных целевых бесед. Скрытое обучение происходит во время пересказа преподавателем его сеансов, в которых он использовал определенный подход или технологию. Студенты имеют возможность обсуждать проблемы, возникающие в их собственной практике, а так же мотуг проводить демонстрационные этюды, иллюстрируя примеры позитивного или отрицательного психологического воздействия. Супервизия преподавателя позволяет будущим специалистам углубить понимание происходящего;

практические упражнения способствуют развитию разных видов навыков (исполнительских, концептуальных, навыков восприятия). При этом важными являются анализ синтез и рефлексия каждого участника занятия;

обучающий тренинг. Чтобы готовность к взаимодействию с семьей была более эффективной тренинг должен реализовать в своей основе, насколько это возможно, принципы терапии. Чтобы изменения происходили, преподаватель должен мотивировать участников на их совершение, побуждать выполнять то или иное упражнение, объясняя смысл и пользу, которую возможно извлечь для профессиональной подготовки.

Разработанная и апробированная автором педагогическая технология подготовки психологов к взаимодействию с семьей построена таким образом, что происходит постепенный переход к все большей самостоятельности студентов, которые в идеале должны к концу обучения преодолеть свой страх взаимодействия со всей семьей в целом и попробовать себя в роли психолога, использующего целый комплекс навыков проведения психологической интеракции. Одной из , важнейших проблем в подготовке будущих специалистов психологов, ори-

ентированных на работу с дисфункциональной семьей является проблема накопления и передачи опыта организации психолого-педагогической по> мощи. Поэтому актуальным видится создание условий в обучающем процессе, погружающих в исследование собственной исходной семьи.

Будущие специалисты будут функционировать более эффективно, если они стараются стать более ответственными в отношении своих собственных семей. Работа с семьей обучаемого студента делает более продуктивным эмоциональную «нагруженность», что в направлении его личного становления проявится в приобретенной ответственности и дифференциро-

ванности в собственной семье, будет способствовать уменьшению его сверхвовлеченности в клинические семьи. Также поможет будущему специалисту избегать эмоционального «сгорания», распространенного профессионального риска, связанного с характером работы. Вопрос обретения знаний о своей собственной расширенной семейной системе - стремление узнать как можно больше о природе собственной субъективности - рассматривается и как вопрос персональной и профессиональной этики.

Студенту нужно правильно понять свою эмоциональную систему, то ему необходимо понять, как устроена человеческая эмоциональная система. Это послужит основой, при помощи которой специалист сможет узнать, что он думает о случившимся в системе человека, с которым он будет работать, как могут быть поняты события, и какие действия приведут к общим последствиям. Будущие специалисты психологи, ориентированные на взаимодействие с дисфункциональной семьей, смогут функционировать более эффективно, если они в процессе обучения целенаправленно стараются стать ответственными в отношении своих собственных семей. Работа со своей исходной семьей заполняет вакуум полноценным осознанием и принятием. Внутренняя проработанность и дифференцированность психолога является одним из важных требований к представителям «помогающих» профессий. Исследование исходной семьи включает работу студента с группой однокурсников в контексае общего семейного интервью и представление аналитического эссе по окончанию спецкурса. Таким образом, будущий профессиональный психолог, ориентированный на работу с дисфункциональной семьей, должен пройти специальный, организованный преподавателем, курс по изучению своей исходной семьи, где доминантным является идентификация и дифференциация личности будущего специалиста. В ходе нашей работы мы пришли к выводу, что процесс формирования профессиональной готовности студентов педвузов должен проходи 1Ь через все курсы, носить непрерывный, сквозной, интегрированный характер.

В разработанной автором педагогической технологии по подготовке будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей, ориентация на три основных метода: дидактический, метод, основанный на опыте и супервизия преподавателя. Дидактический метод включает в себя посещение лекций, самостоятельное знакомство с литературой и групповые дискуссии. Предлагается анализировать сравнительную эффективность различных способов подачи информации, при этом сначала возможен обзор различных теоретических направлений, а затем переход к более углубленному изучению некоторых из них. Метод, основанный на опыте разделяем на три формы работы: участие студента в психологическом консультировании (психотерапии) в качестве клиента, тренинг сенситивности и разыгрывание ролей, а также работа с наблюдением в рамках рефлексивного

аналитической деятельности. Первая форма работы способствует личностному росту обучающегося. Разыгрывание ролей считается эффективной формой обучения, при этом в роли членов различных семей выступают сами студенты. Это даёт возможность развить профессиональные навыки в моделируемых условиях. Кроме того, разыгрывание ролей помогает перейти к работе с собственной ядерной семьёй, развивает интуицию, учит преодолевать сопротивление и прорабатывать нерешённые проблемы. Третья-форма работы, основанная на опыте, включает наблюдение в рамках рефлексивно-аналитической деятельности. Обучающийся студент учится наблюдать, анализировать и рефлексировать, что способствует приобретению и развитию базовых профессиональных умений и навыков, а также позволит более результативно взаимодействовать с клиентами в клинической практике с дисфункциональной семьей.

В нашем исследовании были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме приоритетных тенденций и педагогических условий, которые определяют стратегию процесса формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей, а сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определяют тактику профессионального становления психолога. К таким тенденциям относятся: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности психолога, акмеоло-гизация, гуманистическая направленность, профессиональная саморегуляция и технологизация образовательного процесса. Как показало наше исследование, ведущей тенденцией профессиональной подготовки психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей выступает тенденция взаимообусловленности формирования профессиональной деятельности и личности психолога, которая отражает следующую закономерность: личность развивается и проявляет себя в деятельности. Относительно дисфункциональных семей личностные характеристики психолога (это подтверждает наше исследование) доминируют. Так как семья идет на контакт только при условии личностного восприятия психолога.

В нашем исследовании выявлена также зависимость формирования готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей от степени развития уровня личностных акмеологических механизмов. В предлагаемой нами технологии формирования профессиональной готовности в целостной системе профессионального образования психолога принцип субъектного развития и саморазвития личности психолога является основополагающим. Одним из возможных вариантов реализации этого принципа является самостоятельная профессиональная производственная практика. Именно она дает студенту почувствовать себя действительно субъектом своего профессионального становления и субъектом педагогического процесса. Выявлена зависимость формирования профессиональной готов-

ности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей от степени развития профессиональной свободы личности, ее психологической и педагогической гибкости. От раскрытия ее потенциала в реальной деятельности по оказанию психологической помощи семье, дисфункциональной особенно. Эту зависимость мы определили как тенденцию профессиональной самореализации личности психолога во взаимодействии и общении с клиентами.

Тенденция профессиональной самореализации находит свое выражение в принципах, одним из которых является индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки. Наша исследовательская и экспериментальная работа показала, что приоритетной тенденцией формирования профессиональной готовности является тенденция технологизации образования. Принципиально важным является при разработке различных технологических звеньев и блоков учет противоречивого единства теории и практики.

Непременным условием формирования готовности к взаимодействию должна стать психолого-педагогическая система, включающая в себя ряд вероятных компонентов учебной и внеучебной деятельности. К таковым мы относим: вариативный подход к преподаванию психолого-педагогических дисциплин, педагогизация и психологизация всех дисциплин.

Результативность процесса формирования профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункцииональной семьей обеспечивается посредством совокупности психолого-педагогических условий, необходимость которых обоснована в ходе исследовательской и экспериментальной работы. Определяются следующие важнейшие условия эффективности формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей: приоритет субъект-субъектных отношений в межличностном общении в процессе обучения.

Реализуя нашу технологию формирования профессиональной готовности, отмечаем, что ее эффективность будет достигнута при условии включения в процесс профессиональной подготовки форм работы, развивающих перцептивные навыки восприятия человека как высшей ценности, чему способствует приоритетные интерактивные1 исследования в обучении будущих специалистов, включающие необходимую теоретическую подготовку в ходе лекций, дискуссии, изучении и анализе литературы. Для развития навыков восприятия и исполнения используются симулированные сессии. Имплицитное научение происходит в ходе организованной обратной связи, во время демонстрационных этюдов, представляемых самими обучающимися. Супервизия преподавателя позволяет углубить понимание происходящего.

В Заключении диссертации сформулированы результаты, полученные при решении задач исследования, подведены итоги, изложены основные выводы, позволившие утверждать, что изначально выдвинутая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение.

Как показало наше исследование, для выпускников педагогических вузов характерным является неустойчивость профессиональной позиции, автократизм в общении, низкий уровень рефлексии, коммуникативных, прогностических умений, боязнь принимать самостоятельные решения, личностная недифференцированностъ. Происхождение этих явлений непосредственно связано с возможными просчетами в формировании у психологов профессиональной готовности к деятельности, в частности, к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические оснойы формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей могут продолжать открывать новые направления научно-педагогических исследований, в русле которых необходимо решать целый ряд проблем: в более детальном исследовании нуждается использование интерактивных форм обучения студентов; разработка практико-ориентированного подхода в преподавании психологических дисциплин; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом специфики будущей деятельности и региональной востребованности специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Бычкова О.С. Основы психологии семьи: Методические рекомендации к курсу. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 38.

2. Бычкова О.С. Организация учебной и производственной практики студентов специальности «Психология» факультета педагогики и психологии // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы науч. конф. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 107-110 (0,25 пл.).

3. Бычкова О.С. Исследование собственной семьи как базовоезнание в подготовке будущего специалиста педагога-психолога // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Сб. науч. тр. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. Вып. 17. С. 42-46 (0,45 пл.).

4. Бычкова О.С. О возможности психолого-педагогической интервенции в образовательном учреждении // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. М., 2004. Вып. 16. С. 109-113 (0,45 пл.).

5. Бычкова О.С. О профессиональной подготовке студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей // Семья XXI века: Материалы международной науч.-пракич. конф. Калининград, 2004. С. 234-236 (0,25 пл.).

6. Бычкова О.С. К проблеме становления и формирования базовых качеств будущих педагогов-психологов, ориентированных на взаимодействие с дисфункциональной семьей // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. М., 2005. Вып. 19. С. 132-135 (0,25 пл.).

7. Бычкова О.С. К вопросу изучения семейных паттернов в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. М. 2005. Вып. 20. С. 116-120 (0,45 пл.).

8. К проблеме самоорганизации педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Сб. науч. тр. Калининград, 2005. Вып. 20. С. 24-28 (0,45 пл.).

9. Через тернии к профессиональному принятию ребенка // Российско-датский диалог по педагогике: Сб. науч. ст. Lesbrocenteret, 2004. С. 2328 (0,45 пл.).

Ольга Серафимовна БЫЧКОВА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДИСФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СЕМЬЕЙ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24 05.2006 г. Формат 60x90 '/,<;. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 88 .

Издательство Российского государственного университета им. и. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бычкова, Ольга Серафимовна, 2006 год

Глава1.Теоретические аспекты изучения дисфункциональной семьи как социального и психолого-педагогического явления.

1.1. Системный подход как методологическая основа изучения семьи.

1.2.Сущностные характеристики функциональных и 24 дисфункциональных семей.

Глава2.Теоретические основы профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

2.1. Проблема готовности к профессиональной деятельности в теории 68 и практике педагогического образования.

2.2. Содержание и структура профессиональной готовности психолога, 85 ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей.

Глава 3. Технология и психолого - педагогические Ю8 условия формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункиональной семьей.

3.1. Педагогическая технология формирования профессиональной 108 готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

3.2. Приоритетные психолого-педагогические условия и тенденции 128 формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

3.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной 135 технологии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей"

В последние десятилетия большую популярность в исследовании и изучении семьи стал приобретать подход, ориентированный на то, что семья это единица психологического анализа и психологического воздействия. В связи с этим член семьи, по поводу которого семья может иметь проблемы, трактуется как элемент дисфункциональной семейной системы. Работа со всей семьей предполагает возможность помощи ребенку или взрослому через его семью, где он получил разного рода травмы.

Готовность будущего специалиста к работе выступает одной из важнейших проблем в психолого-педагогическом процессе обучения. В настоящее время предъявляются высокие требования к подготовке специалистов, которые должны соответствовать потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, развитию психологопедагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда, задачам в области формирования личности.

Несмотря на значительный рост исследований подготовки психологов к работе (И.В. Вачков, А.А. Деркач, К.М. Дурай-Новакова С.И. Ершова, Л.П Жадейкайте, В.В. Карпов, JI.T. Кикнадзе, Е.Е. Кузьмина, В.А. Крутецкий С.А.Манукова, А.К. Маркова, J1.B. Нечаева, С.Я. Скибинский, В.А. Сластенин,Н.В. Соловьева, Т. Страва, С.Н. Фокеева и др), формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между растущей востребованностью специалистов и низким уровнем реальной готовности будущего психолога к гуманному взаимодействию с дисфункциональной семьей; между требованиями, предъявляемыми к выпускникам психологам и отсутствием целевой направленности подготовки будущих специалистов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и практические основы эффективной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования доминирующей проблемы подготовки будущих психологов, ориентированных на работу с семьей (прежде всего дисфункциональной), накопление и передача опыта организации психолого-педагогической помощи. Очевидно, что передать профессиональный опыт только с помощью рассказа о нем или приобрести его при чтении специальной литературы можно в самых общих чертах. В связи с этим, решение данной проблемы составляет цель исследования: обоснование психолого-педагогической технологии и условий формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Предмет исследования — психолого-педагогическая технология и условия формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей будет эффективным, если: подготовка психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей выступает целью обеспечения готовности будущего психолога как сущностной характеристики профессиональной деятельности; процесс профессионального становления психолога выстраивается в систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с семьей, а также происходит накопление ими первоначального опыта практических навыков и организации психологической помощи семье; формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает реализацию психолого-педагогической технологии, ориентированной на глубокое исследование человеческих систем, в особенности исходной семьи, как многопоколенной эмоциональной системы; в подготовке будущего психолога активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, где приоритетными формами обучения 0 выступают интерактивные методы, предполагающие интенсивное взаимодействие субьектов в межличностных коммуникациях, психолого-педагогические условия, при которых доминантным явится идентификация и дифференциация будущих специалистов психологов, так как в этом случае следует ожидать реального изменения профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи: изучить и охарактеризовать дисфункциональную семью как социальное, психолого-педагогическое явление; выявить сущность и определить содержание, структуру профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей; разработать и экспериментально проверить технологию подготовки психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. Ведущая идея исследования. Стратегия формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности психолога; профессионально гуманистическую направленность образовательного процесса вуза; профессиональную дифференциацию и самореализацию студентов.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.Н. Банкуров, Л.И.Божович, А.В. Брушинский, Т.А. Воробьева, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.В. Кларин, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А. Горянина, В.С.Грехнев, В.Н. Голубева, Ю.М. Жуков, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов,

B.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев,

Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова ; общие закономерности развития высшей школы О.С. Анисимов,

C.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, С.И.Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, НЛО. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки психолога заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П.Белозерцева, Н.И. Болдырева, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, Н.Д. Левитова, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, , А.Б. Серых,В.А. Сластенина, Г.С Сухобской, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.

Выполнен анализ исследований, посвященных формированию общепедагогических умений: О.А. Абдуллина, Е.Г. Балбасова,

Ю.В. Варданян, Г.А. Засобина, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, В.Н. Николаев, JI.C Подымова и др.).

Исследованию подвергнуты содержание и структура педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Д.А. Белухин, Н.Ф. Бобырев, А.А. Деркач, С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов, Харькин В.Н., Шакуров Р.Х. и др.).

Проанализированы функциональные возможности психолого-педагогической практики в процессе профессиональной подготовки психолога (.Ф. Белоусова, JI.H. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, С.И. Кисельгоф, J1.T. Кикнадзе, J1.K. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовская, В.Н. Родионова, Л.Д. Трепоухова, М.В. Фирсов и др.).

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на факультете педагогики и психологии РГУ им. И. Канта теоретической концепции профессионального психолого - педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности психолога в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с семьей является показателем образовательного педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего психолога.

Весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с производственной практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева).

Формирование практической готовности к взаимодействию с семьей есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности (Н.И. Лунина, А.И. Кочетов, А.Б.Серых, А.П.Черных).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы математической статистики.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет им.И.Канта, Современная государственная академии и Калининградский филиал московского университета. Исследованием было охвачено '500студентов психологов очной и заочной формы обучения в возрасте от 21-31 года и 70 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Второй этап (2003-2005) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы производственной практики, методические пособия, программы практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни» для студентов психологов и педагогов-психологов, ориентированных на будущее взаимодействие с дисфункциональными семьями.

Основные положения, выносимые на защиту: семейная дисфункция как социально - психолого-педагогическое, явление объективно существует. Дисфункциональная семья понимается нами как семья, плохо или вовсе не выполняющая основные семейные функции, отрицающая существование проблем в рамках семьи; с недостаточным уровнем интимности; с ригидными семейными ролями; общение членов семьи в целом находится на низком уровне; границы «Я» членов семьи размыты; хроническая неприязнь одних членов семьи к другим; семейные мифы не соответствуют реальности, поэтому требуются профессиональные вмешательства и оказания психологической помощи специалистом психологом; профессиональная готовность психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей представляет собой многокомпонентное и целостное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение и установку на адекватное восприятие, психологическую, научно-теоретическую, готовность, практические умения организации взаимодействия и общения; процесс формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с семьей предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов: «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни», а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с дисфункциональной семьей в процессе производственной практики; психолого-педагогическая технология, обеспечивающая процесс формирования готовности будущего психолога, включает в себя личностно и практико-ориентированные составляющие и ориентирована на глубокое исследование человеческих систем; эффективное формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей обеспечивается при реализации психолого-педагогических условий:

-приоритет субъектных отношений в межличностных коммуникациях процесса обучения;

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Результаты исследования содержат решение научной проблемы формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. В исследовании: дана содержательная характеристика дисфункций в семье, обоснованы возможности взаимодействия психолога с семьей как системой; разработаны теоретические и практические аспекты формирования профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семьей; апробированы в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе; выявлена совокупность психолого-педагогической технологии и условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семейной системой.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии психолого-педагогического образования. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения технологий подготовки и формирования личности психолога.

Установленные в ходе исследования характеристики готовности психолога позволяют совершенствовать обучающий процесс в вузе.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с профессиональным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, профессиональных супервизорских сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», в Дании - во время профессиональной стажировки (2002,2003, 2004,2005г. Икаст-Педагогический семинарий ).

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры специальных психолого-педегогических дисциплин, кафедры общей психологии Российского государственного университета им. И. Канта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов и проведении практических занятий по подготовке будущих психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта.Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи и методические рекомендации к курсу по теме исследования.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационное исследование определено следующей структурой:

Введение, где актуализирована проблема исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, сформулированы гипотеза, идея, положения, выдвигаемые на защиту, представлены методологическая основа, методы исследования, база и организация исследования, практическая значимость.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

На современном этапе в системе высшего образования России происходят существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве.

Существенным является тот факт, что в современном российском обществе обострились старые и появились новые социально-психолого-педагогические проблемы. Одна из них — увеличение количества дисфункциональных семей. Как показывают результаты современных исследований, изучение семьи и взаимодействие с ней профессиональных психологов остаются сравнительно молодой областью практики. Особенно это актуально для нашей страны, в которой психологическая помощь семье до сих пор находится в зачаточном состоянии. В условиях дефицита кадров, ориентированных на взаимодействие с семьей, дисфункциональной прежде всего, необходима и значима эффективная подготовка специалистов психологов. Все это делает методологические исследования подготовки психологов для взаимодействия с семьей особенно актуальными, внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов - важным и значимым.

Готовность будущего специалиста к работе выступает одной из важнейших проблем в психолого-педагогическом процессе обучения. В настоящее время предъявляются высокие требования к подготовке специалистов, которые должны соответствовать потребностям социальнопедагогического и духовного развития общества, развитию психолого-педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда, задачам в области формирования личности.

Как показало наше исследование, для выпускников педагогических вузов характерным является неустойчивость профессиональной позиции, автократизм в общении, низкий уровень рефлексии, коммуникативных, прогностических умений, боязнь принимать самостоятельные решения, личностная недифференцированность. Происхождение этих явлений непосредственно связано с возможными просчетами в формировании у психологов профессиональной готовности к деятельности, в частности, к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

В результате теоретического осмысления дисфункциональной семьи как социального, психолого-педегогического явления можем констатировать тот факт, что системный подход является методологической основой в изучении семьи. В тоже время современная социально-демографическая ситуация свидетельствует, о том, что практически каждая семья может на тех или иных этапах своего существования сталкиваться с проблемами социального, психологического и эмоционального неблагополучия, это требует профессиональной психологической помощи. Именно в условиях дефицита кадров методологическое исследование подготовки психологов для взаимодействия семьей особенно актуально.

Проблема формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя происходит накопление научного фонда по различным вопросам подготовки студентов психологов. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности будущего специалиста к взаимодействию с дисфункциональной семьей, т.к. именно на современном этапе данное направление деятельности является приоритетным.

В нашем исследовании профессиональная готовность психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей трактуется как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты.

Профессиональная готовность может быть структурирована наличием у психолога личностных качеств, включающих в себя положительно мотивированное отношение к общению и взаимодействию с дисфункциональной семьей, аналитико-конструктивный склад мышления и самостоятельность суждений, чуткость и проницательность, эмоционально-волевую стабильность и терпеливость, устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и факторам выполнения обязанностей как в едином контексте труда и жизни клиента, так и при проведении самостоятельных целевых мероприятий, эмпатию и рефлексию, общую психофизическую активность. Выделяем ряд базовых, профессиональных качеств специалиста-психолога, которые проявляются на всех уровнях структуры личности: рефлексия, апперцепция, симпатия, эмпатия, интуиция.

Профессиональная готовность представляется как предстартовая активизация психических функций (Н.Д. Левитов), как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, ритмичностью, синхронностью (Е.И. Ильин). Учитывая проанализированные и изложенные теоретические предпосылки, экспериментальная часть нашего исследования была задумана и в реальности осуществлена как опыт моделирования и эмпирическая проверка психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Диагностика профессиональной готовности к деятельности на этапе окончания вузовского обучения подтвердила взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность ее формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость развития профессиональной готовности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе. В ходе эмпирического исследования выявлен низкий уровень профессиональной готовности студентов-психологов. Большинство студентов признают свою неготовность взаимодействовать с дисфункциональной семьей.

В исследовании разработана и апробирована технология формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки системы: теоретический (концептуальный), учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопредилили эффективное формирование практической готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Результатом опытно-экспериментальной работы, явилось создание модели формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей, включающей личностно-развивающие, практико-ориентированные педагогические технологии. Эти технологии предусматривают личностно-развивающий, практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формировании личности психолога; выделение производственной практики как системообразующего фактора; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий и приоритетных тенденций формирования исследуемой готовности.

В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые выступают как стратегия формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы интеракции преподавателей и студентов в целостном педагогическом процессе определяют тактику формирования профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.

Тенденция взаимообусловленности формирования профессиональной деятельности и личности педагога. Данная закономерность обусловливает единство реализации принципов личностного и деятельностного подходов. В этом случае педагогический процесс обращает свою направленность непосредственно к личности, субъекту деятельности, развивая личность, профессиональную деятельность в плане движения их к профессионализму.

Тенденция акмелогизации профессиональной подготовки. Акмеологический подход предполагает развитие активности личности, т.е. способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя.

Тенденция гуманистической направленности образования. Выявленная тенденция стимулирует подготовку специалистов психологов с учетом принципов субъектного развития, дифференциации и саморазвития, приоритет субъектно-смысловому обучению по сравнению с информационным, персонализации взаимодействия.

Тенденция профессиональной самореализации, отражающая зависимость формирования готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей от степени развития профессиональной свободы личности, раскрытия ее потенциала в профессиональной деятельности. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как индивидуализация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего и профессионального развития студентов.

Тенденция технологизации образования. Отражет направленность формирования готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей на технологизацию, отвечающую требованиям диагностичности изменяемости), интенсивности, воспроизводимости, моделирования профессиональных ситуаций, сочетания дидактических, коммуникативных и личностно- смысловых функций.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено, что процесс формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей может быть эффективным, если: подготовка психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей выступает целью обеспечения готовности будущего психолога как сущностной характеристики профессиональной деятельности; процесс профессионального становления психолога выстраивается в систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с семьей, а также происходит накопление ими первоначального опыта практических навыков и организации психологической помощи семье; формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает реализацию психолого-педагогической технологии, ориентированной на глубокое исследование человеческих систем, в особенности исходной семьи, как многопоколенной эмоциональной системы; в подготовке будущего психолога активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, где приоритетными формами обучения выступают интерактивные методы, предполагающие интенсивное взаимодействие субьектов в межличностных коммуникациях, психолого-педагогические условия, при которых доминантным явится идентификация и дифференциация будущих специалистов психологов, так как в этом случае следует ожидать реального изменения профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. Процессуальные задачи диссертационного исследования решены, цель-достигнута.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей могут продолжать открывать новые направления научно-педагогических исследований, в русле которых необходимо решать целый ряд проблем: в более детальном исследовании нуждается использование интерактивных форм обучения студентов; разработка практико-ориентированного подхода в преподавании психологических дисциплин, ориентированных на профессиональную направленность деятельности; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом специфики будущей деятельности и региональной востребованности специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бычкова, Ольга Серафимовна, Калининград

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 175с.

2. Абдуллина О.А. К проблеме педагогических умений // Вопросы педагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - 134с.

3. Абдуллина О.А. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М., 1991.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-141с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980. - 335с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.-255с.

7. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд. пед. наук- Л., 1971.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М: Педагогика, 1980.-Т. 1; Т.2. 287с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М: Наука, 1977.

10. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1993.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980. - 368 с.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

13. Асмолов А.Г. Современный фундаментализм и психоистория России М.1999. 10 п.л.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Традиции и перспективы деятельностного подхода к психологии. Школа

15. А.Н. Леонтьева. Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К.Тихомирова. М., 1999.- С. 332-349.

16. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1972.

17. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: -Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М, 1990.

18. Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: -Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

19. Бейкер К.Г. Теория семейных систем М. Боуэна: Пер. с англ. -СПб.: Союз, 1998. -80с.

20. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. -М: «Социальное здоровье России», 1993. 199с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

22. Бендлер Р., Гриндер Дж, Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993

23. Берталанфий Л. История и статус общей теории систем.//Системные исследования. Ежегодник. М. 1973. №6.

24. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1990.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190с.

26. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. -M.J989.-С.37.

27. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. М. 1970.

28. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. ML: Педагогика, 1983.-272с.

30. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О. воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Т. 1. - С. 185-192.

31. Бодалев А.А. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. М., Изд-во Инта, 2001.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией

33. Д. И. Фельдштейна. Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352с.

34. Бордовский Г. А. Стратегическое планирование и развитие Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена / Г. А. Бордовский, Е. Н. Михайлова // Университетское управление: практика и анализ. 2002. - № 2(21). -С. 69-74.

35. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.

36. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. -109с.

37. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

38. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. -М.: Просвещение, 1993.

39. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. №4. - С. 56-63.

40. Варга А. Я. Системная семейная терапия. Самара, 1996.

41. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. В ведение в профессию «психолог». Уч. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. -М.: Издательство МПСО, Воронеж: МОДЭК, 2002. 464 с.

42. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М.,1988.

43. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии у абитуриентов педагогических вузов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. -С. 172.

44. Воробьева Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе,-Л.: ЛГУ, 1973.-С.12- 13.

45. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. -1999.-№4. «Педагогическое общество». 2001.-с. 192.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М, 1995.

47. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций. Издательство

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1996.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. -С.81.

50. Голубева В.Н Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1979.

51. Гоноболин Ф.Н. Психология М: Просвещение, 1973. - С 140.

52. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. - №2.

53. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1996.

54. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе: Автореф. дис. канд. псих. наук. Белгород,2003.

55. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144с.

56. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1994.

57. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997.

58. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4.

59. Деркач А.А. Формирование профессиональной направленностистудентов во внеучебной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1956.

60. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов дляпрофессиональной подготовки будущих специалистов //Психологический журнал. 2003. - №5. - С. 89-95.

61. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М, 1995.

62. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : Автореф.дис. . докт. пед. наук. -М., 1983. -С. 32.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовностик деятельности. -Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. 165с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск,1981.-383с.

65. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

66. Жадейкайте Л.П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Вильнюс, 1990.

67. Жуков Ю.М., Петровская JT.A., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990 . -104с.

68. Загвязинский В.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М, 1991.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.68.3азыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельностиспециалистов в особых условиях: Автореф. дис. докт. псих. наук.- М., 1994.

70. Зараковский Г.М. Психологические основы профессиональной пригодности//Психологический журнал. 2002. - №3. - С. 142.

71. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. -Нижний Новгород, 1993.

72. Зацепин В.В.Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

73. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2003. №3. - С. 69-79.

74. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

75. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов//Вопросы психологии.- 2004. №5. - С.37.

76. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992. -52с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М, 1974.-326с.

78. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов //Психологический журнал. 2002. - №6. - С. 51 -59.

79. Казанцева Т.А., Олейннк Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов //Психологический журнал. 2002. - №6. - С. 51-59.

80. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1999.

81. Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З.А., Яруллин А.Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВНИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С.А. Беличевой: АПН СССР, 1990.

82. Кан Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1981.-198с.

83. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.-256с.

84. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М: Педагогика, 1990. -141с.

85. КарповВ.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 1992.-16с.

86. Кикнадзе Л.Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тбилиси, 1986.

87. Кисельгоф СИ., Окрокверцхова П.А. Опыт проведения педагогической практики в Ленинградском гос. ун-те им. А.А. Жданова. -Л.: ЛГУ, 1959.-53с.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

89. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

90. Климов. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М., 1996.-С.207-208.

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 509с.

92. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988

93. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. -МЛ 1996. -224с.

94. Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности.- М 1995.

95. Коломинский ЯЛ. Изучение педагогического взаимодействия //Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

96. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.-48 с.

97. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. СПб.: ПИТЕР, 2001.

98. Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2004. №4. - С. 61-70.

99. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

100. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

101. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

102. Кузьмина Н.В. Исследование мотивов общественной активности будущего учителя // Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов. Усть-Каменогорск, 1978. - С. 2.

103. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 114с.

104. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя.

105. Очерки по психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68с.

106. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Л., 1964.-39с.

107. Куркчан Л.Н. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед наук. Ереван, 1990.

108. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990.

109. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995.

110. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

111. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

112. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. -М: Высшая школа, 1989. -360 с.

113. Локалова Н.П. // «Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов» Вопросы психологии, 2004. №5. - С. 93-96.

114. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996.

115. Манукова С.А. Формирование идейно-нравственной готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. Пед .наук. Ростов-на-Дону, 1988.

116. Маранес К. Стратегическая семейная терапия. М., 1999.

117. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6.-С. 55-63.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996.

119. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. докт. пед. наук.-Казань, 1996.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С.22.

121. Махнач А.В. Опыт представления и обсуждения концептов на супервизиях семейных консультантов //Психологический журнал. 2002. №2. - С.100-109.

122. Минухин С. Техники семейной терапии. М. «Класс» 1998 .-296 с.

123. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.-С.72-78.

124. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.,1999.

125. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426с.

126. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов квзаимодействию с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1991.

127. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. -СПбГУП., 2005. 28с.

128. Огородников И. Т. Педагогика. М., 1968.

129. Олсон Д . Циркулярная модель семьи: Пер. с англ.- СПб.: Союз, 1999.-200с.

130. Организация взаимодействия педагогов с учащимися. / Е.А.Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. -85с.

131. Орлова Е.В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Л., 1978.

132. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -155 с.

133. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Под ред. А.С. Балкина. -М., 1995.

134. Основы психологии семьи и семейного консультирования/ Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. М.: Из-во Владос-Пресс, 2004.

135. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. - 93с.

136. Папуш М.П. Практическая психотехника. Институт общегуманитарных исследований. М.: 1997,107 с.

137. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? //Вопросы психологии. 2002. №6. -С. 103-113.

138. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

139. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002, №9. -С.26-27.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

141. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

142. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996.- 159с.

143. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус /Под науч. ред. д. псих. н. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1997.

144. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Рос.акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики./ Под ред.

145. З.И. Равкина. М., 2000. - Т. 1. - 286с.

146. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Е.А. Леванова, И.В. Совга, Е.И. Мычко и др. -Калининград, 1999. -68с.

147. Профессиональная педагогика: Учебник/Науч.ред. С.Я. Батышев. -М.Профессиональное образование, 1997. -512с.

148. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное определение. -М., 1996.

149. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн. трудов / Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1991.

150. Психологические проблемы службы семьи и брака //Вопросы психологии; 1984. №3. - С.104-110.

151. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: Межвуз. сб. науч. трудов /Под ред. B.C. Мухиной. -М.: «Прометей», 1992.

152. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (Пособие для специалистов, работающих с персоналом) /Под ред. А.А. Деркача. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.,-С.23.

153. Развитие творческой активности студента/Под ред. В.С.Рохманина. -Воронеж, 1991.

154. Рафф СЕ. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.

155. Ричардсон Р. Сила семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье.-СПб., 1994.

156. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. №4.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1996 .-704с.

158. Садыкова J1.H. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Душанбе, 1987.

159. Сатир В. Психология семьи. СПб., 1999. -150с.

160. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. Калининград. - 2000. - 156с.

161. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1997.

162. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

163. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр . 1994. - №6. - С.2-7.

164. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр.-1991.-№ 1 .-С.16-25.

165. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5.-С.72.

166. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика : Инновационная деятельность.-М. .Магистр, 1997.

167. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.-1990.-№7.-С.82-88.

168. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. -М.:Русский язык, 1981.

169. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития //Вопросы психологии. 2003. №6.-С.32.

170. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. // Вопросы психологии № 4, 1985.

171. Сноу Д.Д. Семейная терапия как метод социальной работы. // В сб. Теория и практика социальной работы. Т.1. Москва- Тула, 1993. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой.-М, 1996.

172. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - №2.

173. Соколова Е.Т. Психотерапия. Теория и практика. — М. Издательский центр «Академия»,2002.

174. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья.- М., 1996.

175. Старое М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

176. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога//Вопросы психологии. 2002. - №1. - С.21-25.

177. Степанова М.А Профессия: практический психолог // Вопросы психологии. -2001. №5. -С.24-27.

178. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М, 1999.

179. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Из-во Академия, М., 1998.

180. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие /Е.А. Леванова,

181. А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 56с.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996.

183. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тюмень, 1997.

184. Харов А.Г. Современная семья и её проблемы. М., 1978.

185. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

186. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. //В кн. Психоанализ и культура. М. 1995.

187. Черных А.П. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1976.

188. Чернышев А.С. Психологическая подготовка будущих педагогов //Вопросы психологии. 2001. №2. -С.12-16.

189. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза // Мир психологии, 2002. №4. - С. 222-235.

190. Черников В.В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная модель диагностики. Тематическое приложение к журналу // Семейная психология и семейная терапия.-М.,1998. -152с.

191. Чернякова Т.В. Социально — психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности: Автореф. дис. . канд. псих.наук.-Ростов н/Д. 1998.

192. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист.-1995.-№1.-С.25-27.

193. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений.- М., 2000.

194. Штейнмец А.Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии //Вопросы психологии. — 2000. №4. -С.53-58.

195. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М, 1992.

196. Щуркова Н.Е. Некоторые методы изучения воспитанности школьников. -М., 1990.

197. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. - С.6-20.

198. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1996.

199. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2.

200. Яковлева ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности. -М.:Флинт,1997.

201. Ackerman N.W., W. Beatman & S. Sherman (eds) Exploring the base for family therapy . Family Service Association, New York, 1961.

202. Alexander I.E. Family therapy. Marriage and Family living, 1963, 25, 146-154.

203. Andolfi M. Family Therapy: an interactional approach. Plenum Press, New York& London, 1979.

204. Bandura A. & R.H. Walters. Social learning and personality development. Holt , Rinehart & Wilson, New York, 1963.

205. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. Frogmore; Paladin, 1973.

206. Beavers R.W. Successful marriage. New York: Norton. 1985.

207. Bowen M. The family as the unit of study and treatment. // American Journal ofOrthopsychiatiy. 31. 40-60. 1960.

208. Bowen M. Key to the use of genogram. // In E.A. Carter & M. McGoldrick (Eds.) The family life cycle: A framework for family therapy. NY.Gardner Press. 1980.

209. Bertalanffly L. von. General Systems Theory. Foundations, development, applications. NY. 1968.

210. Combrick-Graham L. Developments in family systems theory and research. // Journal of the American academy of Child and Adolescent Psychiatry.29. 501-512. 1990.

211. Fisher L. Dimensions of family assessment. A critical review Journal of Marrage and Family Counseling. 13 367-382,' 1976.

212. Foley V.D. An introduction to Family Therapy. NY: Grune & Stratton, 1974.

213. Friedman E.H. Generation to Generation. // Family Process in curch and synagogue . New York : Guillfod Press, 1985.

214. Haley J. Strategies of psychotherapy. Grune & Stratton, New York. 1963. Hill R. Family development in three generations. Cambrige, MA: Shenkman. 1970.

215. Jackson D.D. (ed) Communication, family and marriage. Human Communication, vol., 1. Science and Behavior Books, Palo Alto. 1968.

216. Madanes C. Strategic family therapy. San Francisco. Jossey -Bass. 1981.

217. Olson D.H. Circumflex Model VII: Validation studies and FACES III. Family process ,25,337-351. 1986.

218. Parsons T. & Bales R.F. Family socialization and interaction process. Glencoe. IL . Free Press. 1955.

219. Rodick J.D. , Henglgler S.W. & Hanson C.L. An Evaluation of Family Adaptability, Cohesion Evaluation Scales (FACES) and the Circumplex Model. // Journal of Abnormal Child Psychology, 14, 77-87, 1986.

220. Watzlawick P., J. Bevain & D.D. Jackson. Pragmatics of human communication. W.W. Norton & Co., New York. 1967.

221. Stierlin H. Separating parents and adolescents. NY: Quadrangle. 1974.