автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-психологические проблемы взрослых

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-психологические проблемы взрослых"

На правах рукописи УДК 316 6

Ширшина Галина Игоревна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗРОСЛЫХ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА 40-60 ЛЕТ)

Специальность 19 00.13- психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2007

О 7 ['¡у.) <)Пг,у

0030636899

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена"

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор РЕГУШ ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор МИРОНЕНКО ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

кандидат психологических наук, ассистент МИЛЬЧЕНКО ЛЮДМИЛА ВАЛЕНТИНОВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский институт

гуманитарного образования

Защита состоится « 31 » мая 2007 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 199 18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им А.И Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, дом 48, корпус 11.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А И Герцена

Автореферат разослан «_» апреля 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного сове кандидат психологических наук, доцент

Сомова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена рядом негативных тенденций, обнаруженных вследствие реформы система высшего образования (В В Пугач, И М Фадеева, Л И Романкова) На фоне незначительного роста основного штатного персонала в вузах России на полной ставке, численность штатного персонала на неполной ставке увеличилась почти пятикратно Высокий процент работающих на неполной ставке преподавателей и ассистентов (до 30 %) сигнализирует о том, что названные группы могут и в дальнейшем не быть ориентированными на полную занятость в высшей школе, в любой момент покинуть ее, а это будет негативно отражаться на структуре кадров Высокая мобильность профессоров кафедр (до 40 %) свидетельствует об их ориентации не на научную занятость, а на экономические стимулы, связанные с выживанием По прогнозам российских исследователей, при сохранении существующей тенденции старения кадров средний возраст преподавателя вуза к 2015 г достигнет 59 лет Эта негативная тенденция ведет к разрыву связей поколений в высшей школе и обусловливает трудности передачи опыта и знаний, не способствует реализации преемственности, столь важной в данной сфере Наконец налицо противоречие между современными требованиями к преподавателю вуза и возможностью преподавателей 40-60 лет реализовать эти требования

В связи с этим, исследование профессионально-психологических проблем, характерных для преподавателей вуза является значимым тк во многом именно проблемы определяют специфику выполнения преподавателем профессионально-педагогической деятельности и отношение к ней Исследование профессионально-психологических проблем преподавателей вуза является в настоящий момент актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и понимание проблем любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала

Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что к настоящему времени структурно - динамические особенности процесса развития личности в зрелом возрасте исследованы недостаточно Особенно это правомерно для деятельности преподавателя высшей школы Акмеологический подход к изучению личности как субъекта деятельности получил развитие лишь в последние десятилетия (Абульханова — Славская К А -1995, Есарева ЗФ - 1989, Кузьмина НВ -1989,1990, Реан А А -1990,1999) Кроме того, на сегодняшний день остро ощущается нехватка экспериментальных данных о психологических проблемах преподавателей высшей школы, хотя в условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей, назрела потребность в преподавателе,

последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации

Объектом нашего исследования являются преподаватели высшей школы 40-60 лет

Предметом исследования являются профессионально -психологические проблемы преподавателей высшей школы, которые обусловлены совокупностью противоречий, возникающих в профессиональной, личностной и жизненной сферах, осознаются человеком и сопровождаются желанием их разрешить.

Гипотеза исследования:

1 Мы предполагаем, что переживание профессионально-психологических проблем преподавателями высшей школы обусловлено личностными особенностями, а так же возрастом, стажем их профессиональной деятельности и должностью

2 Студенты распознают и адекватно оценивают проблемы профессиональной деятельности преподавателей, что может быть использовано в качестве ресурса для совершенствования профессиональной деятельности преподавателей

Цель исследования:

На основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать специфику профессионально-психологических проблем преподавателей вуза, обусловленных возрастом, стажем и должностью и обосновать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза Исходя из поставленной цели мы решали следующие задачи

1 Выявить профессионально-психологические проблемы, характерные для преподавателей вуза

2 Дать характеристику проблемных переживаний преподавателей 40-60 лет в зависимости от возраста, стажа профессиональной деятельности и занимаемой должности

3 Изучить личностные особенности преподавателей с разной интенсивностью переживаний профессионально-психологических проблем и имеющих различный стаж профессиональной деятельности и занимающих разные должности

4 Выявить представления студентов вузов о наличии и содержании профессиональных проблем преподавателей

5. Разработать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза 40-60 лет, имеющих высокий уровень проблемной озабоченности

Методологической и теоретической основой работы послужили идеи классиков психологии, педагогики, социологии, антропологии, философии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов Важнейшим

основанием выступило понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности, процессуального развития личности, социального характера жизнедеятельности (Выготский Л С, Гальперин П Я , Леонтьев -АН, Петровский А В , Давыдов В В , Мамардашвили М К, Рубинштейн С Л , Зинченко В П , Журавлев А Л , Орлова Э А и др ) Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т е в развитии (Блонский П П , Лурия А Р , Давыдов В В ) Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Климовым Е А, Платоновым К К, Шикуном А Ф, Пряжниковым Н С , Носковой О Т , Донцовым А И , Зеер Э Ф., Князевой Г Ю , Рогинской Т.И , Якуниным В А , определила основные ориентиры в изучении профессионально-личностного развития преподавателя вуза Положения о социальной природе человека (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн)

Работы, посвященные психолого - акмеологическим аспектам личностного и профессионального развития (К А Абульханова-Славская, О С Анисимов, ЛИ Анцыферова, А А Бодалев, А А Деркач, В Г Зазыкин, ЕП Ильин, Л А Коростылева, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, В Л Марищук, Е И Степанова, Э Э. Сыманюк, А А Реан, С Л Рубинштейн) Работы о закономерностях формирования профессионализма (А Г Асеев, А А Бодалев, Н С Глуханюк, А А Деркач, Е А Климов, В Г Зазыкин, Н В Кузьмина, А К Маркова, М Н Носкова, Л А Регуш, В А Сластенин, Г С Сухобская, А Р Фонарев, Э С Чугунова)

Научная новизна исследования,

• Обобщен опыт изучения личности и профессиональной деятельности преподавателей вуза в психологической, педагогической и философской концепциях

• Дана характеристика профессионально-психологических проблем преподавателей вуза в период средней взрослости Установлено, что наиболее значимыми проблемными переживаниями для преподавателей 40-60 лет являются переживания социально-экономической ситуации в стране, проблемы в области будущего и профессиональной деятельности Меньшая степень озабоченности преподавателей обнаружена в сфере взаимоотношений со студентами, отношении преподавателя к самому себе, а так же в области проблемных переживаний, связанных с семьей преподавателя

• В исследовании проведен анализ возрастных особенностей проблемных переживаний Наиболее острое переживание проблем обнаружено в возрастной группе 46-55 лет Менее острое переживание проблем в возрасте 37-45 лет

• Описаны особенности проблемных переживаний преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности Выявлено, что при стаже профессиональной деятельности 20-30 лет наблюдаются статистически достоверные различия личностных особенностей ассистентов, старших преподавателей и доцентов

• Выявлены особенности личности преподавателей вуза с разным уровнем проблемной озабоченности

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные вносят вклад в психологию развития личности профессионала в период средней взрослости Проблемные переживания рассматриваются как важная характеристика Личности профессионала, имеющая свое специфическое содержание и особенности в зависимости от возраста, стажа профессиональной деятельности и должности Работа продолжает линию системного исследования личности с точки зрения психолого - акмеологических аспектов личностного и профессионального развития, раскрывает содержание проблемных переживаний, личностные особенности преподавателя вуза 40-60 лет Обнаружена связь личностных особенностей и уровня проблемной озабоченности преподавателей вуза Представления студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей рассмотрены с точки зрения их согласованности с реальными проблемными переживаниями преподавателей

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные о содержании и степени выраженности проблемных переживаний преподавателей вуза составили основу для определения направлений оказания психологической помощи преподавателям

Содержащиеся в работе экспериментальные факты и предложенный проект программы психологического сопровождения преподавателей 40-60 лет могут использоваться в практике работы психологических служб вузов, что будет способствовать более адекватному представлению о профессиональных возможностях преподавателей и причинах трудностей, которые возникают у них в процессе труда

В диссертации представлена и апробирована «Проблемная анкета (для преподавателя вуза)», направленная на выявление проблемных переживаний преподавателя

Материалы диссертации могут использоваться в разработке учебных курсов в ВУЗе «Психология развития», «Возрастная психология», «Психология профессиональной деятельности»

На защиту выносятся следующие положения-1 Наиболее значимые проблемные переживания преподавателей вуза 40-60 лет лежат в области профессиональной деятельности, отношения к

социально-экономическому положению в стране, взаимоотношений с коллегами

2 Для преподавателей вуза 40-60 лет взаимоотношения со студентами не переживаются как проблемные

3 Существует специфика проблемных переживаний преподавателей вуза 40-60 лет в зависимости от стажа профессиональной деятельности и должности

4 Существует связь проблемных переживаний и личностных особенностей преподавателей вуза

Достоверность результатов обеспечивалась комплексным характером примененных методов, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных, репрезентативностью выборки

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и на заседании ученого совета КГПУ, также основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им А И Герцена

Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским государственным педагогическим университетом (г Петрозаводск) Результаты работы по исследованию профессионально-психологических особенностей преподавателей вуза 40-60 лет отражены в публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех I лав, заключения, библиографии из ,141 источника и 5 приложений Основное содержание диссертации изложено на 152 страницах, включает 21 рисунок и 6 таблиц

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность изучения профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, дается уточнение основных понятий Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения

В первой главе диссертации «Методологические аспекты исследования проблем профессиональной деятельности преподавателей вуза» рассматриваются отечественные и зарубежные концепции профессионального развития (Д Сыопер, Э Гинсберга, Н С Глуханюк, Э Ф Зеер, СН Федотов, ЕЮ Пряжникова, РХ Тугушев, НЛ Регуш, Л Б Шнейдер) и специфика профессионального развития преподавателя 40-60 лет

Параграф первый посвящен рассмотрению психологических особенностей личности в период средней взрослости (40-60 лет) в контексте профессиональной деятельности Зрелость рассматривается как самый

длительный и самый значимый период в жизни человека, когда он должен раскрыть свой потенциал, реализовать себя во всех сферах, исполнить свое предназначение Достижение расцвета, за которым следует не увядание, а дальнейшее развитие Изучением психологии зрелого возраста, проблем индивидуального развития взрослого человека занимались отечественные и зарубежные авторы К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анциферова, Н X Александрова, А А Бодалев, Г Крайг, Н В Кузьмина, Г Олпорт, В И Слободчиков, Е И Степанова, В Франкл, В Э Чудновский, Э Эриксон, К Г Юнг и другие Для одних людей зрелость является лишь чисто хронологическим понятием, ничего не прибавляя к ранее сложившемуся стереотипному существованию Другие в зрелости исчерпывают себя, достигают определенных целей и снижают свою жизненную активность Третьи продолжают развиваться, постоянно расширяя свои жизненные перспективы

Личностная зрелость характеризует человека, который свободно и сознательно выбирает и ставит цели своих действий (с учетом причинных отношений в предметном мире, познанной необходимости, своего нравственного чувства), и несет ответственность за последствия совершенных им действий

Переход к зрелости видится многими авторами как взрыв, период наиболее частого возникновения личностных сдвигов Чувство утраты молодости, ощущение бесполезности прожитых лет является источником внутриличностных конфликтов Критерием нормально развивающейся личности является ее способность целенаправленно и своевременно осуществлять личностные перестройки, меняя иерархию мотивационной системы, направленность, ведущую деятельность, управляя своим развитием и его динамикой Именно поэтому центральным возрастным новообразованием зрелости является продуктивность - как в профессиональном плане, так и в плане воспитания следующего поколения

Психическое развитие взрослого человека — многомерное, сложное образование, куда включены составляющие разного порядка, находящиеся в постоянном взаимодействии и динамическом соотношении Содержание проблемные переживаний на разных этапах онтогенеза различно и отражает специфику именно данного этапа развития, а так же задач, стоящих перед человеком Одним из наиболее широких экспериментальных исследований, посвященных проблеме развития взрослого человека, стало исследование, проведенное под руководством Б Г Ананьева и Е И Степановой Многолетнее исследование возрастного развития психических функций у взрослых людей позволило возражать плотив тезиса о том, что взрослость является «периодом психической окаменелости»

В параграфе отмечается, что в психологии укоренилось глубокое убеждение в том, что «кризис середины жизни» - это время беспорядочной борьбы личности с собой и с миром, годы разочарований и депрессий Пожалуй, лишь один К Юнг позитивно оценил середину жизни как кризис «взлета», обретения личностью своей автономии и самобытности Д Томе, не

оспаривая того факта, что именно в эти годы человек испытывает массу трудностей и разочарований, считает положение в психологии о «кризисе середины жизни» всего лишь мифом, т.к не все тяготы объясняются возрастным периодом жизни Он указывает на сложную социальную детерминацию многочисленных тягот этого времени политическими и экономическими катаклизмами, но причины этих тягот коренятся в индивидуальной судьбе

Параграф второй «Профессиональное становление личности в период взрослости» посвящен рассмотрению процесса профессионального развития как индивидуально своеобразного и неповторимого Для того, чтобы вскрыть сущность становления личности в профессии необходимо рассмотреть его в соотношении с процессом социализации, которая, конечно же, не может не оказывать в определенной мере воздействия на профессионализацию В то же время и последняя начинает оказывать влияние на социализацию Учитывая взаимообусловленность этих двух процессов, было даже введено понятие "профессиональная социализация личности" (Л М Митина, Р Л Кричевский, 1996)

Проблема профессионального становления личности является одной из важнейших в психологии труда Удачное или неудачное решение этой проблемы в значительной мере определяет течение всей последующей жизни, весь ее строй и содержание, ее радости и горести Вступление в область той или иной профессии обозначает, в сущности, вступление человека в самую подлинную жизнь Определить свою профессию - это, значит, найти свое место в жизни

Становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его Становление человека, как профессионала тесно связано с его развитием как личности Профессионализация становится активной только тогда, когда, человек принимает ее как жизненную задачу, т е проблемы, связанные с профессией, включаются в систему жизненных планов и целей, в структуру жизненной перспективы личности Личностные особенности человека обычно оказывают позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, поддерживают профессиональное мастерство, стимулируют профессиональное творчество, побуждают к смене профессии, оберегают от профессионального старения и деформации

В данном параграфе мы рассматриваем подходы к пониманию компетентности профессионала В частности Маркова А К выделяет такие виды компетентности как специальная компетентность, социальная компетентность, личностная, индивидуальная компетентность

Подводя итог данного параграфа, мы можем констатировать, что влияние профессии на личность может носить как позитивный, так и негативный характер Позитивное влияние проявляется, например, в формировании профессионального самосознания специалиста, которое является необходимым условием его

профессионального самосовершенствования и личностного саморазвития, в развитии профессионально важных качеств, овладении профессиональным опытом, знаниями, умениями, навыками и т д Однако влияние профессии на личность может выражается не только в улучшении адаптированное™ личности к требованиям профессии, но и в некоторых негативных проявлениях личности, таких как резкое заострение личностных качеств, огрубление и перенесение вовне стереотипов поведения, мышления, общения, приводящее к осложнениям'во взаимодействии человека с другими людьми и делающее его поведение неадекватным обстановке

В работах Л И Анцыферовой, Н С Глуханюк, Э Ф Зеера, Е А Климова, Н В Кузьминой, Л,К Марковой Л,М Митиной, П С Пряжникова В А Сластенина и др представлены факторы, инициирующие кризисы профессиональною становления в зрелом возрасте, которые могут оказывать существенное воздействие на переживание преподавателем профессионально -психологических проблем, которые могут быть условно представлены субъективными и объективными группами '

К объективным факторам относятся, например, смена ведущей деятельности, изменение способа выполнения деятельности, изменение социальной ситуации развития, возрастные психологические и психофизиологические изменения, профессионально обусловленные деформации и стагнация, ухудшение или улучшение' социально-экономической ситуации, случайные события и неблагоприятнее обстоятельства Субъективные факторы, как то недовольство профессионально - образовательным статусом, изменение способа выполнения деятельности (утомление от однообразной деятельности), социально - профессиональная активность, стремление к саморазвитию Фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью, профессиональная стагнация

Третий параграф «Требования к профессиональной деятельности и личности преподавателя высшей школы» посвящен характеристике профессиональной деятельности преподавателя вуза и требованиям, которые предъявляются к преподавателям вуза Наиболее специфичным для преподавателя высшей школы является сочетание педагогической и научной деятельности, исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний На это указывают большинство авторов (Есарева, 3 Ф , Рогинский В М , Коссов Б Б , Смирнов С Д , Фокин Ю Г и др)

В связи с этим в данной части исследования рассмотрены модели соотношения научно-исследовательской и педагогической деятельности в работах Косова Б Б , Кузьминой Н В , Карандашева В Н и других авторов

В параграфе раскрываются так же функции профессиональной позиции преподавателя мотивирующая, рег-у пирующая; ориентирующая Описывается их специфика и влияние на компетентность преподавателя Кроме того, выделяются показатели качества преподавания лекций, семинарских занятий,

практикумов, консультаций, экзаменов или зачетов В качестве таких показателей выступают глубина анализа типичных ошибок и затруднений студентов в процессе освоения учебной программы, полнота ответа на все поставленные студентом вопросы, точность и доступность рекомендуемых источников для получения необходимой информации

Среди характеристик труда преподавателя высшей школы выделены следующие особенности профессии

- Профессиональная ответственность не только за хранение, передачу, использование специальной системы знаний, но и преумножение их

- Значительная автономность профессии Оценить научную компетентность преподавателя могут лишь коллеги, оценивая уровень его квалификации по своим специальным критериям

- Разделение ответственности за эффективность образования обучающим и обучающимся Данная особенность обусловлена прежде всего тем, что результаты труда преподавателя отсрочены

- Специфика мотивации деятельности преподавателя вуза Важным стимулом деятельности является профессиональное признание коллег, тех, кто способен оценить интеллектуальные усилия, научную компетентность Именно мотивация является условием сохранения автономии преподавательской профессии, средством внутреннего контроля и саморегулирования

Кроме того, в данном параграфе рассматриваются данные различных авторов (Пугач В Ф , Гохберг Л,Корольков В , Мануйлов В , Романкова Л И др ) о том, какова структура ППС вузов Росси и каким образом простирается карьерная лестница преподавателя вуза в линии «преподаватель - профессор» и «доцент - доктор»

Теоретический анализ показал следующее: В современных условиях система высшего профессионального образования сумела сохранить свои традиции В тоже время следует отметить, что требуемого развития кадрового потенциала и материально-технической базы высшей школы в последние 10 лет произойти не могло Большинство исследователей полагают, что изучение уровня и эффективности функционирования профессорско-преподавательского состава высшей школы является центральным при анализе ее современного состояния и прогноза дальнейшего развития

1 Проведенный анализ исследований качества деятельности преподавателей вуза позволяет сделать выводы о наличии психологических предпосылок эффективности деятельности преподавателя В частности, выделяются личностные предпосылки (устойчивый интерес к преподаванию, проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности, тактичность, чуткость, требовательность и пр), и ситуативные (ясное понимание текущей задачи своей деятельности и деятельности

студентов, адекватное протекание психических познавательных процессов, стенические психические состояния и пр)

2 К научно-педагогическим кадрам предъявляют требования высоких профессиональных знаний и навыков, владения передовыми педагогическими методами и технологиями, а так же осознанной личной ответственности за качество образования, формирование творческих, всесторонне развитых личностей профессионалов, за благополучие учащихся вузов и общества в целом

3 Наряду с этими требованиями не всегда создаются условия для эффективного осуществления профессиональной деятельности Социальная и материальная поддержка профессорско-преподавательского состава, материально-техническая база вузов не соответствуют психическим нагрузкам, которые затрачивают преподаватели Однозначно, что трудности деятельности преподавателя нельзя свести только к профессии Проведенный анализ показал, что в период средней взрослости возможно обострение переживаний проблем профессиональной деятельности и появление специфических трудностей, что обусловлено и личностью, и возрастными особенностями профессионала и его жизненной ситуацией

Во второй главе «Программа исследования профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет» изложены организация исследования и его этапы, охарактеризованы методы сбора и обработки полученного эмпирического материала, дана характеристика выборки.

В параграфе первом дается характеристика методов сбора фактического материла В целях выявления областей проблемных переживаний нами использовался метод незаконченных предложений и беседа с участниками исследования Для получения эмпирических данных о проблемных переживаниях преподавателей вуза 40-60 лет нами была разработана проблемная анкета «Профессионально-психологические проблемы

преподавателей вуза» Анкета состоит из 140 вопросов, структурированных по 7 проблемным областям (20 вопросов в каждой) Проблемная анкета включает следующие проблемные области «Профессия (деятельность преподавателя)», «Будущее», «Социально-экономическое положение в стране», «Я», «Семья», «Коллеги», «Студенты» Для изучения особенностей личности преподавателей нами использовалась методика 16РБ Кеттелла Кроме того, мы использовали беседу со студентами (фокус ~ группа) и анкета для студентов, разработанная в Карельском государственном педагогическом университете (авторы Макаровская И В , Ширшина Г И ) Данная анкета применяется в работе психологической службы Карельского ГПУ с 2002 года

Достоверность результатов исследования достигается за счет использования методов математической статистики и экспертных оценок разработанных методик Основными методами статистической обработки

данных были методы описательной статистики, методы статистического вывода, корреляционный и факторный анализ Статистические процедуры были реализованы в пакете прикладных программ "STATISTICA" ver 5 О

Второй параграф «Методы организации исследования» посвящен описанию этапов исследования профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет Поставленные цель и задачи определили формирование исследовательской схемы по изучению профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет

Исследование проходило в 3 этапа Каждый этап исследования включал постановку специфической цели и свой методический инструментарий

При проведении 1 этапа исследования мы поставили перед собой следующие задачи

• Выявить представление преподавателей об областях проблемных переживаний, характерных для преподавателей 40-60 лет

• Апробировать, разработанную авторами (на основе теоретического анализа) проблемную анкету преподавателя вуза

• Сопоставить оценку преподавателем собственных проблем и представление преподавателей о профессионально-психологических проблемах других преподавателей такого же возраста

Целью второго этапа исследования является изучить специфику переживаний проблем преподавателями возрастной группы 40-60 лет Для достижения данной цели мы поставили задачу изучить специфику переживаний проблем преподавателями возрастной группы 40-60 лет в зависимости от стажа профессиональной деятельности и должности, определить особенности личности преподавателей 40-60 лет с высоким уровнем проблемной озабоченности, а так же выявить существование тендерных различий в переживании профессионально-психологических проблем

Целью третьего этапа исследования являлось выявить представление студентов о наличии профессионально-психологических проблем преподавателей 40-60 лет

В этом же параграфе дано описание выборки

На этапе пилотажного исследования выборка распределилась следующим образом 10 человек — ассистенты, 20 человек - старшие преподаватели, 26 человек - доценты, 4 человека - профессора Возрастной состав группы - 43-58 лет Стаж профессиональной деятельности от 7 лет до 28 лет

В основном исследовании приняли участие 204 преподавателя вузов Карелии в возрасте от 37 до 61 года

37-45 лет 46-55 лет 56-61 год всего

ассистенты 20 чел 16 чел 9 чел 45 чел

старшие преподаватели 20 чел 30 чел 21 чел 71 чел

доценты 23 чел 30 чел 33 чел 86 чел

всего 63 чел 78 чел 63 чел

Таблица I Распредепение выборки исследования

При проведении исследования важным аспектом являлся не только возраст профессионала, но и стаж его профессиональной деятельности Подбор участников исследования осуществлялся с учетом наличия в каждой должностной группе преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности Таким образом, группа со стажем деятельности до 10 лет составила 53 человека, из них 23 ассистента, 19 доцентов и 11 старших преподавателей Группа преподавателей со стажем профессиональной деятельности 10-20 лет состоит из 70 человек, среди которых 14 ассистентов, 32 доцента и 24 преподавателя В группу со стажем деятельности 20-30 лет вошли 8 ассистентов, 36 старших преподавателей и 13 доцентов Группа преподавателей со стажем более 30 лет включила 24 человека (17 старших преподавателей и 7 доцентов)

Среди участников исследования 118 женщин и 86 мужчин -представители разнообразных специальностей ботаника, география, дизайн, естествознание, юриспруденция, землеведение, иностранный язык, математика, педагогика, психология, русский язык, спортивные дисциплины, технология, физика, философия, экономика, языкознание, сельское хозяйство, технология

Участниками исследования выступили 162 студента Карельского ГПУ Все студенты являются слушателями очного отделения и обучаются на 2-5 курсах 5 факультетов КГПУ факультета технологии и предпринимательства, физико-математического факультета, факультета психологии, факультета начального образования и факультета физической культуры

Третья глава «Результаты исследования Профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет» включает в себя 5 параграфов

В параграфе первом предлагается описание проблемных переживаний преподавателей 40-60 лет В работе делается вывод о том, что преподаватели вуза отмечают наличие таких проблемных областей как саморегуляция своего состояния, отношение к профессиональной деятельности, научная деятельность, отношения с коллегами (администрацией), проблемы в сфере преподавания Наиболее интенсивными, по оценкам преподавателей, являются переживания проблем в сфере научной деятельности и в сфере преподавания

Средняя степень проблемной озабоченности по всем областям - 3,3 (по 5-бальной шкале) Наиболее значимыми являются проблемные переживания в областях социально-экономического положения в стране (4,8), своего будущего (4,6) и профессиональной деятельности (3,7) Наименее интенсивны переживания в области семейных отношений (2,07), отношений со студентами 2,33) и отношений с коллегами (2,56)

Кроме того, полученные данные свидетельствуют, Что оценка проблемных переживаний у коллег выше, чем самооценка проблем у преподавателей вуза (средний балл -4,1 по 5-бальной шкале).

Рис. I. Самооценка проблемных переживаний и оценка проблемных переживаний коллег.

Параграф второй посвящен анализу специфики переживаний проблем преподавателями возрастной группы 40-60 лет в зависимости от возраста, должности и стажа профессиональной деятельности.

Б 37-45 пет л 46-55 лет а 55-61 лет

профессия буду

Рис.2. Проблемная озабоченность преподавателей разного возраста.

Эмпирические данные позволили сделать ряд выводов.

Наибольшая проблемная озабоченность обнаружена в возрастной группе 46-55 лет. Менее остро переживают проблемы преподаватели 37-45 лет (Х2=3,7 при 0,05). Для доцентов 46-55 лет наиболее значимыми являются проблемы, Связанные с профессионгльной деятельностью, будущим и социально-экономическим положением в стране. Для старших преподавателей этой возрастной труппы значимыми являются проблемные области, связанные с отношением к себе и отношениями внутри своей семьи. Нами обнаружено, что интенсивность переживаний проблем ассистентами значительно ниже, чем в группе доцентов и старших преподавателей.

Области семейных взаимоотношений и взаимоотношений со студентами ^интенсивно переживаются доцентами возрастной группы 56-61 год, для старших преподавателей этой возрастной группы актуальными

являются переживания проблем во взаимоотношениях с коллегами (Х2=3,1 при 0,005} и переживания, связанные с социально-экономической ситуацией в стране (0,27 при 0,05).

В группе преподавателей 46-55 лет обнаружены значимые различия между группами доцентов и ассистентов. Полученные данные свидетельствуют о том, что для доцентов характерна большая проблемная озабоченность будущим {Х2=4,2 при 0,05). В возрастной группе 56-61 год обнаружена большая интенсивность переживаний по области «Семья» (2,7) в группе доцентов (Х2-5,1 при 0,05} при сравнении с группой старших преподавателей. Существуют значимые различия между группами ассистентов и доцентов в возрастной группе 37-45 лет. Так в группе доцентов значительно выше интенсивность переживаний по областям «Будущее» (Х2=3,3 при 0,01), «Профессия» (Х2=2,6, при 0,01) и «Студенты» (Х2 = 2,7 при 0,005). В группе со стажем до 10 лет интенсивность проблемных переживаний по областям «Я» и «Будущее» наиболее высока у доцентов по сравнению с ассистентами (3,09 и 3,53).

Кроме того, обнаружена возрастная динамика переживания проблем преподавателями и доцентами. Для группы доцентов проблемные переживания (н изучаемом возрасте) снижаются к 60 годам по всем проблемным областям, кроме области «Семья».

Рис. ) Возрастная динамика профессионально-психологических проблем Аоцентое

В группе старших преподавателей, напротив, можно наблюдать усиление проблемной озабоченности в области профессиональной деятельности (незначительно), взаимоотношений с коллегами и переживаний в сфере социально-экономического положения в стране к 61 году. Уменьшение проблемной озабоченности наблюдается к 61 году незначительно в сфере

отношения к самому себе старшего преподавателя и в сфере взаимоотношений со студентами__ ___

Область проблемных переживаний Должность Возраст

37-45 лет 46-55 лет 56-61 лет

Профессия доценты 2,53 3,09 2,58

стпреп 2,63 2,6 2,69

Будущее доценты 2,68 3,27 2,84

ст препод 2,68 2,83 2,61

Страна доценты 3,28 4,12 3,81

ст преп 3,5 4,02 4,2

Я доценты 2,04 2,59 2,42

ст препод 1,98 2,33 1,71

Семья доценты 1,91 2,2 2,35

ст преп 1,98 2,33 1,71

Коллеги доценты 2,36 2,75 2,53

ст преп 2,37 2,16 3,01

Студенты доценты 2,15 2,46 2,45

стпреп 2,2 2,49 2,37

Табл 2 Проблемная озабоченность доцентов и старших преподавателей разного возраста

В параграфе представлены данные о связи проблемных переживаний и стажа профессиональной деятельности преподавателей В частности, при общей низкой проблемной озабоченности собственной личностью (2,23) к 2030 годам стажа переживание проблем, связанных с отношением к самому себе незначительно усиливаются Однако в группе доцентов проблемные переживания в области отношения к самому себе со стажем снижаются В группе старших преподавателей такая же тенденция наблюдается относительно переживаний взаимоотношений в своей семье В группе же ассистентов переживания в области собственной личности значимо усиливаются к 30 годам стажа

Параграф третий посвящен анализу особенностей личности преподавателей 40-60 лет с разным уровнем проблемной озабоченности

Проблемная область «Студенты» «Страна» «Коллеги»

Личностный фактор В С I 01 02 03 04 С О 02 03 в МО

Низкий уровень проблемности 5,4 10 10 9,1 6,6 7,5 6,7 7,2 6,6 9,6 5,2 9,4 8

Высокий уровень проблемности 3 7 7 5,5 2,5 10 11 10 8,7 5,2 7,4 11 11

Фактор В «Интеллект» Фактор 04 - «Расслабленность-напряженность»

Фактор С - «Эм неустойчивость - Эм Устойчивость» Фактор О - «Уверенность в себе- тревожность»

Фактор I - «Жесткость-чувствительность» Фактор С - «Подверженность чувствам - высокая

Фактор ОI -«Консерватизм-радикализм» нормативность поведения»

Фактор 02 - «Конформизм нонконформизм» Фактор МО - «Адекватность самооценки»

Фактор 03 - «Низкий самоконтроль - высокий

самоконтроль»

Табл 3 Особенности личности преподавателей с низким и высоким уровнем проблемной озабоченности

Проблемная область «Я» «Семья» «Будущее» «Професс ия»

Личностный фактор А М Р в N 01 С53 А В С Е в 1 Е О

Низкий уровень проблемности 11 8,1 10 5,4 9,2 7,4 1,8 10,6 4,8 10 6,8 9, 9 6,9 6,1

Высокий уровень проблемности 9 4,5 6 3 12 10 10,7 5,7 9,1 4,7 10 5, 3 4,8 8,9

Фактор МО - «Адекватность самооценки» Фактор А - «Замкнутость-общительность» Фактор N - «Прямолинейность-дипломатичность» Фактор Е - «Подчиненность - доминантность» Фактор Ь - «Доверчивость - подозрительность»

Фактор С - «Эм неустойчивость - Эм Устойчивость» Фактор 01 -«Консерватизм-радикализм» Фактор 03 - «Низкий самоконтроль - высокий самоконтроль»

Фактор О - «Уверенность в себе- тревожность» Фактор О - «Подверженность чувствам - высокая нормативность поведения»

Табл 3 1 Особенности личности преподавателей с низким и высоким уровнем Лрбблемной озабоченности

1' При высоком уровне проблемной озабоченности сферой социально-экономического положения в стране обнаружены значимые данные' по фактору С)3, которые свидетельствуют о тревожности, депрессивности, ранимости и впечатлительности данной группы преподавателей (Х2=4,3 при 0,01)

Так, при изучении преподавателей с низким и высоким уровнями проблемной озабоченности в области, связанной с отношениями со студентами, статистически значимые различия обнаружены по следующим личностным факторам В, С, I, <31, С?2, С>4, Преподаватели с высоким уровнем проблемных переживаний в сфере взаимоотношений со студентами характеризуются такими личностными особенностями как конкретность и некоторая ригидность мышления (В Х2=1,4 при 0,001), работоспособность, эмоциональная зрелость (С Х2= 2,6 при 0,001), реалистичность суждений, практичность (I Х2=2,6при 0,001), консервативность, склонность к морализации и нравоучениям (<31 Х2=3,4 при 0,05), зависимость от группы, ориентация на социальное одобрение (С>2 Х2=2,1 при 0,001), напряженность, беспокойство (С>4 Х2= 3,2 при 0,05)

Для преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности взаимоотношениями с коллегами характерны значимые особенности по таким факторам как в и МО, что позволяет предположить такие личностные характеристики преподавателей как осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность в сочетании со склонностью завышать свои возможности и переоценивать себя (Х2=6,0 при 0,05, Х2= 5,2 при 0,05)

Преподаватели, с высоким уровнем проблемных переживаний, связанных с собственной личностью и отношением к себе менее общительны и откровенны чем преподаватели с низким уровнем проблемности по данной проблемной области (личностный фаетор А Х2=2,6 при 0,001) В то же время их характеризует адекватность самооценки, реалистичность собственного восприятия (МБ Х2=3,1 при 0,05)

Проблемные переживания в области взаимоотношений внутри семьи являются актуальными для преподавателей я личностном профиле которых обнаружены значимые (на уровне 0,05) различия по факторам в (Х2=4,1), N (Х2-3,2), ф(Х2=3,7},03 (Х2=2,8). Для них характерными являются такие личностные особенности как склонность к непостоянству, подверженность влиянию случая и обстоятельств, отсутствие желания выполнять фушюпые требования и нормы, гибкость установок по отношению к социальным нормам.

Изучение группы преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности будущим позволяет сделать вывод о наличии следующих личностных особенностей у данной категории ППС: открытость и добросердечность, общительность и добродушие, активность в устранении конфликтов, доверчивость, живой отклик на любые события (Л: Х2~ 3,7 при 0,01); конкретность и некоторая ригидность мышления (В: Х2— 4,5 при 0,005); выдержанность, работоспособность, эмоциональная зрелость, реалистичность (С; Х2= 5,1 при 0,01); застенчивость, склонность уступать доро]у другим и брать вину на себя, тревога о возможных своих ошибках. (Е: Х2= 3,0 при 0,005); осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность (О: Х2 = 4,7 при 0,01 );■ откровенность, доверчивость, благожелательность по отношению к другим людям (1>: X2-3,2 при 0,01}-

Проблемные переживания в области Профессиональной деятельности являются актуальными для преподавателей, имеющих такие личностные особенности как застенчивость, зависимость от окружающих, тревожность (Е: Х2=2,8 при 0,05), а так же тактичность, безропотность, депрсссивность, ранимость, впечатлительность (высокие баллы по фактору О- Х2=3,0 при 0,05).

Задачей исследования являлось так же выявить особенности личности преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности и имеющих разный стаж профессиональной деятельности

Фактор А - «Замкнутость-общительность» Фактор В - «Интеллект»

Фактор С - «Эм. неустойчивость - Эм. Устойчивость» Фактор Е - «Подчиненность - доминантность»

Фактор Г -«Сдержанность-™спресеивнооь» Фактор О - «Подверженность чувствам - высокая нормативность поведення» Фактор И - «Робость-смелость»

Фактор I - «Жесткость-чувствительность» Фактор 01 -((Консерватизм-радикализм»

Фактор Ь - «Доверчивость - подозрительность» Фаю-ар Q3 - «Низкий самоконтроль высокий

Фактор М - «Практичность - развитое воображение» самоконтроль»

Фактор N - «Прямолинейность-дипломатичность» Фактор (?4 -« Расслабленность-напряженность»

Фактор О - «Уверенность в себе- тревожность» Фактор МЭ - «Адекватность самооценки»

Рис 4 Особенности личности преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности и разным стажем профессиональной деятельности

Проведенный анализ показал наличие статистически достоверных различий у преподавателей с высоким уровнем проблемности в группах со стажем «до 10 лет» и «20-30 лет» по факторам А «замкнутость — общительность», С — «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устойчивость», Н — «робость — смелость», О—«уверенность в себе - тревожность» Таким образом, к 30 годам стажа профессиональной деятельности преподавателей характеризуют большая замкнутость, снижение эмоциональной устойчивости, возрастание робости, тревожности

Так же выявлены статистически достоверные различия в группах преподавателей со стажем «до 10 лет» и «старше 30 лет» по факторам F — «сдержанность — экспрессивность», в — «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения При 0,05 Х2= 2,6, 2,4 Мы обнаружили, что с увеличением стажа профессиональной деятельности усиливается такая личностная черта как сдержанность и снижается нормативность поведения Т е личностные особенности преподавателей с увеличением стажа профессиональной деятельности претерпевают следующие изменения снижаются контроль в соблюдении норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели В сравнении с преподавателями со стажем до 10 лет уменьшаются точность выполнения действий, ответственность, деловая направленность В то же время преподавателей с большим стажем профессиональной деятельности характеризует развитое благоразумие, осторожность, рассудительность, молчаливость Им свойственны склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности и беспокойство о будущем

Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен нами в группе преподавателей со стажем старше 30 лет по проблемной области «Я» и в группе преподавателей со стажем 20-30 лет по проблемной области «Студенты»

Кроме того, статистически достоверных различий между группами преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности нами не обнаружено в проблемных областях «Будущее» и «Студенты»

В параграфе представлены данные о личностных особенностях преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности в профессиональной сфере, области взаимоотношений с коллегами, области отношения к самому себе и сфере взаимоотношений в семье

Гис ' Особенности личности преподавателей с разным стажем и высоким уровнем проблемных переживаний по областям «Профессия», «Я». «Семья», «Коллеги».

В параграфе четвертом рассматриваются гендерные различия в переживании профессионально-психологических проблем преподавателями вуза 40-60 лет, В нашем исследовании выявлена тенденция к более интенсивным переживаниям проблем преподавателями женщинами, чем мужчинами, однако эти данные не являются статистически достоверными,

В группе старших преподавателей значимых статистических различий нет, однако большая интенсивность переживаний взаимоотношений со студентами обнаружена в выборке Мужчин. Тенденция к большей интенсивности проблемных переживаний социально-экономического положения страны обнаружена в выборке мужчин - преподавателей, занимающих должности доцентон.

Выявлены значимые различия личностных особенностей а группе мужчин доцентов и старших преподавателей по факторам (доверчивость-подозрительность), ОЗ (низкий самоконтроль— высокий самоконтроль), О {уверенность в себе - тревожность). Так, для доцентов - мужчин в большей степени характерна ревность, завистливость и подозрительность, им свойственно большое самомнение. Для мужчин — старших преподавателей в большей степени характерны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, а гак же хороший контроль эмоций и поведения (Х2=3,1; Х2=4,2; Х2=3,6 (различия на уровне р=0,001).

В параграфе пятом нами рассмотрены особенности восприятия профессионально - психологических проблем преподавателей студентами вуза. Основными проблемами преподавателей по оценке студентов являются проблемы саморегуляции своего состояния и проблемы общения со студентами и с коллегами.

Большая часть студентов (35,8%) отметили, что за время обучения часто сталкивались с неуважительным и некорректным отношением преподавателей к себе; несколько раз за время обучения - 32,1%, никогда -21%, однажды --

11,1% студентов Данные ответы позволяют предположить, что преподаватели имеют профессионально-психологические проблемы в сфере общения

В проведенном опросе студентам предлагалось так же оценить ряд характеристик профессиональной деятельности преподавателя по 10-бальной шкале Средний балл оценки студентами профессиональной деятельности преподавателя-6,2 (по 10-бальной шкале)

Анализ результатов показал, что недостаточно выраженными являются такие характеристики труда преподавателя как

• «тактичность, доброжелательность, терпение по отношению к студентам» - 4,6 баллов,

• «чутко улавливает реакцию аудитории, не оставляя без внимания вопросы студентов» - 4,1 балла,

• «справедливость и объективность в оценке знаний студентов» - 4,9 баллов,

• «задает вопросы, побуждающие к дискуссии, создает связь каждого выступления с общим руслом рассуждений» - 5,2;

• «преподаватель располагает к себе манерой поведения и внешним видом» -5,4

По оценке студентов ярко проявляются во взаимодействии с

преподавателями такие характеристики труда ППС как

• «речь преподавателя удобна для восприятия и записи» - 8,9 баллов,

• «преподаватель является яркой личностью с широким кругозором и вызывает интерес к общению» - 8,2,

• «у преподавателя всегда можно получить консультацию и совет» - 8,8 баллов

Участники фокус-группы отметили, что за время обучения в вузе отноЩение к преподавателям существенно изменилось и стало более реалистичным В частности, участники следующим образом характеризовали свое отношение « я поняла, что преподаватели не должны заботиться обо мне и интересоваться моим состоянием, мы чужие люди друг другу и сами за себя отвечаем », « отличие преподавателей от учителей в том, что они не организуют никаких внеучебных дел, а занимаются только передачей знаний », « я чувствую себя более свободно в вузе, потому что знаю, что все зависит только от меня и никто из преподавателей не будет интересоваться моими проблемами », « университет — это не школа, если я знаю, чего я хочу, то преподаватели смогут помочь мне стать лучше »

Основным способом повышения интереса к предмету студентами предложен опыт личного общения с преподавателем или внеаудиторная деятельность

Полученные в данном параграфе данные явились одним из ресурсов для составления проекта программы психологического сопровождения преподавателей вуза

В заключении обобщены полученные результаты с точки зрения их

соответствия основным гипотезам исследования, а так же сформулированы

основные выводы

1 Преподаватели высшей школы переживают ряд психологических проблем, связанных как с профессиональной деятельностью, так и взаимоотношениями в семье, отношением к своей личности) жизненной ситуацией и социально-экономическим положением в стране Наиболее значимыми проблемными областями являются сферы социально-экономического положения в стране, будущего и профессиональной деятельности Наименьшая интенсивность переживаний выявлена относительно сфер собственной персоны, семьи и взаимодействия со студентами Однако интенсивность переживания проблем возрастает к 46-55 годам, когда проблемы, связанные с собственной персоной и семьей становятся более значимыми

2 Существует специфика в переживании профессионально-психологических проблем преподавателями 40-60 лег, занимающими разные должности Интенсивность переживаний проблем ассистентами значительно ниже, чем в группе старших преподавателей и доцентов В группе доцентов с возрастом наблюдается снижение интенсивности переживаний профессионально-психологических проблем, в группе старших преподавателей переживание проблем усиливается по всем областям, кроме области взаимоотношений в семье

3 Обнаружена специфика переживания профессионально-психологических проблем преподавателями с разным с гажем профессиональной деятельности и их личностные особенности В группе доцентов с увеличением стажа деятельности наблюдается снижение интенсивности переживания проблем, связанных с собственной персоной В группе ассистентов, с увеличением стажа возрастает проблемная озабоченность данной областью Для старших преподавателей характерно снижение актуальности проблем, связанных со сферой семьи при увеличении стажа профессиональной деятельности Значимые различия между группами старших преподавателей, ассистентов и доцентов обнаруживаются при стаже профессиональной деятельности 20-30 лет Принципиальные различия в личностных особенностях ассистентов, доцентов и старших преподавателей с высоким уровнем проблемной озабоченности обнаружены в таких характеристиках как социальная смелость, уровень тревожности, конформизм, внутренний контроль своих действий и эмоций, потребность в социальном одобрении и эмоциональная устойчивость

4 Студенты способны оценить профессионально-психологические проблемы преподавателей вуза, однако их восприятие не всегда соответствует объективным переживаниям преподавателей

5 Существуют специфические формы деятельности психологической службы вуза, которые могут способствовать разрешению психологических проблем

преподавателей вуза, что отражено в проекте программы психологического сопровождения преподавателей вуза 40-60 лет

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Shirshina Galina Sotial-psychological service as an element of the educational sphere of the teacher-training institution // Youth-similarities, differences, inequalities 4th International conference on youth research in Karelia Nuttylahti, Finland, 7-10 june 2003 - Petrozavodsk, 2003 -0,1 п л

2. Ширшина Г И Психологическая служба как компонент системы социально-психологической помощи студентам и преподавателям // Социально-педагогическая поддержка студентов в системе воспитательной работы вуза Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (2-5 апреля 2003 г ) Часть2 - Тула Изд-во Тульского гос пед ун-та им JI H Толстого, 2003 - 0,2 п л

3 Ширшина Г И Психологическая служба в вузе и проблема психического здоровья преподавателей// Физическое и психическое здоровье молодежи Северо-запада России Материалы международной научно-практической конференции 28-30 марта 2003 года - Петрозаводск, 2003 - 0,3 п л

4 Ширшина Г И Требования к профессиональной деятельности и личности преподавателя вуза в условиях модернизации образования//Эффективность

' образования в условиях его модернизации Материалы Международной научно-практической конференции (26-28 апреля 2005 г)- Новосибирск, 2005 -0,4 п л

5 Ширшина Г.И Факторы сохранения психологического здоровья преподавателей и их профессионально-психологические проблемы//Физическое и психическое здоровье молодежи изменяющейся России Материалы всероссийской научно-практической конференции (1719 июня 2005 года) - Петрозаводск, 2005 -0,3 п л

6 Ширшина Г И Представления студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей вуза//Технология совершенствования подготовки педагогических кадров теория и практика Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 130-летию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

' Выпуск 9 -Казань, 2006 -3 п л

7. Ширшина Г.И. Профессионально-психологические проблемы преподавателей вуза (на примере преподавателей 40-60 лет)// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. №3(20):научный журнал.-СПб, 2006,0,5 пл.

Подписано в печать 04 07 Форма! 60*84 V, Бумага офсетная Печ л 1 Тираж 100 экз !аказ № 89

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельскии государственный педагогическим университет» Республика Карелия 185680, г Петрозаводск ул Пушкинская, 17 Печатный цех

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ширшина, Галина Игоревна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические аспекты исследования проблем профессиональной деятельности преподавателей вуза

1.1. Психологические особенности личности в период средней взрослости (40-60 лет) в контексте профессиональной деятельности.

1.2. Профессиональное становление личности в период взрослости.

1.3. Требования к профессиональной деятельности и личности преподавателя высшей школы.

ГЛАВА 2. Программа исследования профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет

2.1. Методы сбора фактического материала.

2.2. Методы организации исследования.

ГЛАВА 3. Результаты исследования профессионально-психологических проблем преподавателей вуза

3.1. Области проблемных переживаний преподавателей вуза.

3.2. Характеристика проблемных переживаний преподавателей в зависимости от возраста, должности и стажа деятельности.

3.3. Особенности личности преподавателей, имеющих различный уровень проблемной озабоченности.

3.4. Тендерные различия проблемных переживаний преподавателей вуза.

3.5. Изучение представлений студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессионально-психологические проблемы взрослых"

Одним из ключевых аспектов проблемы управления качеством подготовки специалистов в высшем образовании является обеспечение высокой эффективности преподавателей вуза. Современная концепция развития высшего образования подразумевает, что в центре всей системы высшего образования находится личность, а преподаватель и студент являются равноправными субъектами образовательного процесса, поэтому главной целью психологического сопровождения процесса обучения в вузе становится психологическая поддержка его участников.

Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высшей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.

Ведущими тенденциями развития современной высшей школы и всей системы высшего профессионального образования России являются массовизация и коммерциализация: рост численности контингента обучающихся, числа вузов и их филиалов, негосударственных вузов, осуществляющих обучение на платной основе, увеличение доли платных образовательных услуг в государственном секторе высшего образования и др. В условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей, назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.

Несмотря на пристальное внимание психолого-акмеологической науки к проблеме личности и профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, она все же остается недостаточно изученной.

В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш и др.); особенностей педагогической деятельности (Т.Н. Бондаревская, В.И. Гинецинский, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Н. Майкина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.); педагогического общения (Я,Л. Коломинский, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Е.А. Петрова, A.A. Реан, Н.В. Федорова, О.В. Фролушкина и др.); профессионально значимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская и др.). Личность педагога исследовалась Л.В. Лидак, Л.М. Митиной, Е.И. Роговым, В.А. Сластениным и др. Проблема восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами стала предметом исследований ряда авторов (В.П. Битуев, П.Р. Галузо, Г.Г. Гусева, Б.А. Еремеев, Б.П. Ковалев, СВ. Кондратьева, Х.Э. Лахт, М.П. Пикельникова, Н.В. Парнюк, Г.М. Понарядова, А.И. Урклин и др.). Исследованиями ряда авторов (Артамонова В.Г., Безносов С.П., Грановская P.M., Т.Н. Жалагина, Зеер Э.Ф., Козлов В.Н., Корнеева Л.Н., Крижанская Ю.С., Маркова А.К., Новиков A.M., Филиппов A.B., Шаталов H.H. и др.), показали, что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению типов и видов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие - это всегда «приобретение и потери, а значит становление профессионала - не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций, нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности (Сыманюк, 2001).

Безусловно, профессионально-психологические проблемы преподавателей вуза 40-60 лет имеют специфику в связи с их возрастными особенностями. Период взрослости (зрелость) рассматривается как самый длительный и самый значимый период в жизни человека, когда он должен раскрыть свой потенциал, реализовать себя во всех сферах, исполнить свое предназначение. В этом смысле зрелость - цель развития, но эта цель не обязательно предполагает его конец. Это достижение расцвета, за которым может следовать не увядание, а дальнейшее развитие (Власенкова, 2005). Изучением психологии зрелого возраста, проблем индивидуального развития взрослого человека занимались следующие ученые: К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Н.Х. Александрова, A.A. Бодалев, Е.П.Ильин, Г.Крайг, B.JI. Марищук, Г. Олпорт, В.И. Слободчиков, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, В. Франкл, В.Э. Чудновский, Ю.Н. Кулютикин, Э. Эриксон, К.Г. Юнг. Зрелость окончательно выявляет характер различных линий онтогенеза, доводит их до логического конца. Для одних людей она является лишь чисто хронологическим понятием, ничего не прибавляя к ранее сложившемуся стереотипному существованию. Другие в зрелости исчерпывают себя, достигают определенных целей и снижают свою жизненную активность. Третьи продолжают развиваться, постоянно расширяя свои жизненные перспективы.

Актуальность исследования обосновывается следующими положениями:

Во-первых, к настоящему времени структурно - динамические особенности процесса развития личности в зрелом возрасте исследованы недостаточно. Особенно это правомерно для деятельности преподавателя высшей школы. Акмеологический подход к изучению личности как субъекта деятельности получил развитие лишь в последние десятилетия. (Абульханова -Славская, 1995; Есарева, 1989; Кузьмина, 1989,1990; Реан , 1990,1999).

Во-вторых, на сегодняшний день остро ощущается нехватка экспериментальных данных о психологических проблемах преподавателей высшей школы.

В-третьих, снижение профессионально - педагогического уровня преподавателей высшей школы В.В. Карпов связывает с отсутствием механизма объективной оценки и самооценки своего труда преподавателями вуза, а так же механизма педагогического взаимодействия с коллегами на основе взаимооценивания. В связи с трудностями оценки качества деятельности работников образования и спецификой деятельности преподавателей вуза в особенности, встает вопрос о критериях оценивания их профессиональной деятельности.

Актуальность исследования возрастает в связи с рядом негативных тенденций в высшем образовании России. По оценкам В.В. Пугач, И.М. Фадеева, Л.И. Романкова вследствие реформы системы высшего образования профессорско-преподавательский состав вузов сталкивается со следующими проблемами:

1. Высокий процент работающих на неполной ставке преподавателей и ассистентов (до 30 %) позволяет предположить, что названные группы могут и в дальнейшем не быть ориентированными на полную занятость в высшей школе, в любой момент покинуть ее, а это будет негативно отражаться на структуре кадров.

2. Высокая мобильность профессоров кафедр (до 40 %) свидетельствует об их ориентации не на научную занятость, а на экономические стимулы, связанные с выживанием.

3. По прогнозам российских исследователей (в частности, Л. И. Романковой), при сохранении существующей тенденции старения кадров средний возраст преподавателя вуза к 2015 г. достигнет 59 лет. Эта негативная тенденция, ведущая к разрыву связей поколений в высшей школе, обусловливает трудности передачи опыта и знаний, не способствует реализации преемственности, столь важной в данной сфере.

4. Снижение научно - исследовательского потенциала вузовских коллективов за последние 10 лет. Неразвитость информационных компьютерных технологий обучения преподавателей (недостаточный уровень владения новыми образовательными технологиями, низкий уровень оснащенности современными информационными средствами).

В связи с этим, исследование профессионально-психологических проблем, характерных для преподавателей вуза является важным и значимым т.к. во многом именно проблемы определяют специфику выполнения преподавателем профессионально-педагогической деятельности и отношение к ней. Исследование профессионально-психологических проблем преподавателей вуза является в настоящий момент актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и понимание проблем любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала. В процессе профессионализации преподавателя в личностной сфере происходят изменения, которые приводят к совершенствованию мастерства. Проблема взаимосвязи профессионально-психологических проблем и особенностей личности преподавателей имеет очень важное теоретическое и практическое значение, поскольку анализ различных ее аспектов позволит повысить эффективность деятельности системы высшего образования.

Возрастная структура профессорско - преподавательского состава государственных вузов такова, что 51% сотрудников вуза - 40-60 лет, 13% - 6065 лет. Большинство авторов подчеркивают, что в психологической поддержке в большей степени нуждаются именно те преподаватели, стаж профессиональной деятельности которых 10 и более лет (91: 114).

Объектом нашего исследования являются преподаватели высшей школы 40-60 лет.

Предметом исследования являются профессионально -психологические проблемы преподавателей высшей школы, которые обусловлены совокупностью противоречий, возникающих в профессиональной, личностной и жизненной сферах, осознаются человеком и сопровождаются желанием их разрешить.

Гипотеза исследования:

1. Мы предполагаем, что переживание профессионально-психологических проблем преподавателями высшей школы обусловлено личностными особенностями, а так же возрастом, стажем их профессиональной деятельности и должностью.

2. Студенты распознают и адекватно оценивают проблемы профессиональной деятельности преподавателей, что может быть использовано в качестве ресурса для совершенствования профессиональной деятельности преподавателей.

Цель исследования: На основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать специфику профессионально-психологических проблем преподавателей вуза, обусловленных возрастом и стажем и обосновать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза. Исходя из поставленной цели мы решали следующие задачи:

1. Выявить профессионально-психологические проблемы, характерные для преподавателей вуза.

2. Дать характеристику проблемных переживаний преподавателей 40-60 лет в зависимости от возраста, стажа профессиональной деятельности и занимаемой должности.

3. Изучить личностные особенности преподавателей с разной интенсивностью переживаний профессионально-психологических проблем и имеющих различный стаж профессиональной деятельности и занимающих разные должности.

4. Выявить представления студентов вузов о наличии профессиональных проблем преподавателей и согласованность этих представлений с оценкой проблемных переживаний преподавателями.

5. Разработать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза 40-60 лет, имеющих высокую проблемную озабоченность.

Научная новизна исследования.

• Обобщен опыт изучения личности и профессиональной деятельности преподавателей вуза в психологической, педагогической и философской концепциях.

• Впервые дана характеристика профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40-60 лет. Установлено, что наиболее яркими проблемными переживаниями для преподавателей 40-60 лет являются переживания «Социально-экономического положения в стране», «Будущего» и «Профессии». Наименее выраженными являются переживания преподавателей по проблемным областям «Семья», «Я», «Студенты».

• В исследовании проведен анализ возрастных особенностей проблемных переживаний. Наиболее острое переживание проблем обнаружено в возрастной группе 46-55 лет. Менее острое переживание проблем в возрасте 37-45 лет.

• Описаны особенности проблемных переживаний преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности. Выявлено, что при стаже профессиональной деятельности 20-30 лет наблюдаются статистически достоверные различия личностных особенностей ассистентов, старших преподавателей и доцентов.

• Выявлены особенности личности преподавателей вуза с разным уровнем проблемной озабоченности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные вносят вклад в психологию развития личности профессионала в период средней взрослости. Проблемные переживания рассматриваются как важная характеристика личности профессионала, имеющая свое специфическое содержание и особенности в зависимости от возраста, стажа профессиональной и деятельности и должности. Работа продолжает линию системного исследования личности с точки зрения психолого - акмеологических аспектов личностного и профессионального развития, раскрывает содержание проблемных переживаний, личностные особенности преподавателя вуза 40-60 лет. Обнаружена связь личностных особенностей и уровня проблемной озабоченности и преподавателей вуза. Представления студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей рассмотрены с точки зрения их согласованности с реальными проблемными переживаниями преподавателей.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные о содержании и степени выраженности проблемных переживаний преподавателей вуза составили основу для определения направлений оказания психологической помощи преподавателям.

Содержащиеся в работе экспериментальные факты и предложенный проект программы психологического сопровождения преподавателей 40-60 лет могут использоваться в практике работы психологических служб вузов, что будет способствовать более адекватному представлению о профессиональных возможностях преподавателей и причинах трудностей, которые возникают у них в процессе труда.

В диссертации представлена и апробирована «Проблемная анкета (для преподавателя вуза)», направленная на выявление проблемных переживаний преподавателя. ,

Материалы диссертации могут использоваться в разработке учебных курсов в ВУЗе: «Психология развития», «Возрастная психология», «Психология профессиональной деятельности».

Достоверность результатов обеспечивалась комплексным характером примененных методов, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных, репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наиболее значимые проблемные переживания преподавателей вуза 40-60 лет лежат в области профессиональной деятельности, отношения к социально-экономическому положению в стране, взаимоотношений с коллегами.

2. Для преподавателей вуза 40-60 лет взаимоотношения со студентами не переживаются как проблемные.

3. Существует специфика проблемных переживаний преподавателей вуза 40-60 лет в зависимости от стажа профессиональной деятельности и должности.

4. Существует связь проблемных переживаний и личностных особенностей преподавателей вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и на заседании ученого совета КГТТУ, также основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена

Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским государственным педагогическим университетом (г. Петрозаводск). Результаты работы по исследованию профессионально-психологических особенностей преподавателей вуза 40-60 лет отражены в публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 141 источника и 5 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 152 страницах, включает 21 рисунок и 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы:

1. Обнаружена специфика личности преподавателей с высоким, средним и низким уровнем проблемной озабоченности. Выявлены личностные особенности преподавателей с высокой проблемной озабоченностью в области социально-экономического положения в стране, взаимоотношений с коллегами и студентами, взаимоотношений в семье, собственной личности и будущего.

2. В исследовании обнаружена связь проблемных областей «Семья», «Я», «Профессия», «Страна» и личностного фактора «Уверенность в себе -тревожность»; проблемной области «Коллеги» с личностными факторами «Доверчивость-подозрительность» и «Конформизм-нонконформизм»; проблемной области «Будущее» и личностного фактора «Сдержанность -экспрессивность».

3. Определена специфика личности ассистентов, доцентов и старших преподавателей, имеющих высокий уровень проблемной озабоченности. В частности, высокий уровень проблемной озабоченности сочетается с такими личностными особенностями ассистентов как расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость и расчетливость, проницательность. Старшим преподавателям свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другим; частые проявления тревоги о возможных своих ошибках, а так же тревожность и ранимость. Для доцентов 40-60 лет характерными являются такие личностные особенности как подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемость; осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность; ориентация на социальное одобрение.

4. Проведен анализ личностных особенностей преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью. Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет в области отношения к своей личности и в группе преподавателей со стажем 20-30 лет по проблемной области, связанной с отношениями со студентами.

5. Выявлена специфика личности преподавателей при увеличении стажа к 30 годам. Преподавателей 40-60 лет с высоким уровнем проблемных переживаний характеризуют большая замкнутость, снижение эмоциональной устойчивости, возрастание робости, тревожности. Кроме того, при увеличении стажа профессиональной деятельности усиливается такая личностная черта как сдержанность и снижается нормативность поведения. Т.е. личностные особенности преподавателей с увеличением стажа профессиональной деятельности претерпевают следующие изменения: снижаются контроль в соблюдении норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели. В сравнении с преподавателями со стажем до 10 лет уменьшаются точность выполнения действий, ответственность, снижается деловая направленность. В то же время преподавателей с большим стажем профессиональной деятельности характеризует развитое благоразумие, осторожность, рассудительность, молчаливость. Им свойственны склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности и беспокойство о будущем.

6. Определены особенности личности ассистентов, доцентов, старших преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью социально-экономичсеким положением в стране, отношениями с коллегами и студентами, будущим, отношениями в семье и собственной личностью.

3.4. Тендерные различия проблемных переживаний преподавателями вуза.

Пилотажное исследование показало тендерные различия. В частности, выявлены различия в интенсивности переживаний. В женской выборке переживания интенсивнее, чем в мужской по всем проблемным областям. Основное исследование подтвердило данную тенденцию только в отношении группы старших преподавателей. Однако анализ различий статистически верных результатов не дает

В группе доцентов интенсивность переживаний проблемных областей выше в группе мужчин. Однако все эти различия не являются статистически достоверными и могут рассматриваться лишь как тенденции.

4.50 | 4.00 3,50 3,00 2.50 2,00 1.50

1.00 I

0,50 0.00 I а жен I муж

Рис.19 Тендерные различия проблемных переживаний в группе доцентов

В целом, в выборке старших преподавателей значимых статистических различий нет, однако обнаружена тенденция к большей интенсивности переживаний по области «Студенты» в мужской выборке. Тенденция к большей интенсивности переживаний по области «Страна» обнаружена в выборке доцентов мужчин.

Относительно личностных особенностей нами не обнаружены статистически достоверные различия по личностным факторам. В выборке доцентов мужчин и старших преподавателей есть значимые различия по факторам Ь (доверчивость-подозрительность), (^3 (низкий самоконтроль— высокий самоконтроль), О (уверенность в себе - тревожность).

14,00 доценты 11,7 5,93 10,6 5,64 5,93 9,79 9,43 1 0,7 5,71 7,36 4,93!7,00!э,43 6,50 6,367,21 8,36 ст.преподватепи 10,34,17 9,504,94 5,94 10,1 9,17 10,5 4,06 7,72 5,56 8,06 9,3315,83;7,8316,72 8,17

Рис.20 Гендерные различия личностных особенностей ст.преподавателей и доцентов

Так, для доцентов - мужчин в большей степени характерна ревность, завистливость и подозрительность, им свойственно высокое самомнение. Х2=3,1; Х2=4,2; Х2=3,6 (различия на уровне р=0,001). Для мужчин - старших преподавателей в большей степени характерны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, а так же хороший контроль эмоций и поведения.

3.5. Изучение представлений студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей 40-60 лет.

Целью данного этапа исследования являлось вывить представления студентов о наличии профессионально-психологических проблем преподавателей вуза. Для достижения данной цели использовалась анкета.

Анализ результатов исследования позволил выделить следующие группы проблем преподавателей глазами студентов: проблемы саморегуляции (нервозность, раздражительность, усталость, неумение контролировать свои эмоции), коммуникативные проблемы (отсутствие взаимопонимания со студентами, неумение расположить к себе, неумение организовать дискуссию, неумение общаться с коллегами, неуважение к коллегам), дидактические проблемы (неинтересная подача материала, невладение своим голосом, неумение установить связь материала с практической деятельностью, личная неорганизованность преподавателя (опоздание, забывчивость), мотивационные проблемы (незаинтересованность в работе, пассивность, неумение заинтересовать предметом, проблемы построения взаимоотношений со студентами (неумение адекватно воспринимать критику, нежелание взаимодействовать со студентами во внеаудиторной деятельности, страх студентов, боязнь дополнительных вопросов, вербальная агрессия), другое (личные проблемы, стеснительность, перенос семейных проблем на работу, конфликты с другими преподавателями).

25,16

18,71

14,19

14,19

11,61

10,32 проблемы саморегуляции дидактические проблемы мотивационные проблемы другое коммуникативные проблемы □ личная неорганизованность преподавателя О проблемы построения взаимоотношений со студентами

Рис. 21 Оценка студентами профессионально-психологических проблем преподавателей вуза

Таким образом, основными проблемами преподавателей 40-60 лет в оценке студентов являются проблемы саморегуляции своего состояния и неумение общаться со студентами и с коллегами.

Большая часть студентов (35,8%), отвечая на предложенную анкету, отметили, что за время обучения часто сталкивались с неуважительным и некорректным отношением преподавателей к себе; несколько раз за время обучения - 32,1%, никогда -21%, однажды - 11,1% студентов. Данные ответы позволяют предположить причины восприятия преподавателей как людей, имеющих профессионально-психологические проблемы.

В проведенном опросе студентам предлагалось так же оценить ряд характеристик профессиональной деятельности преподавателя по 10-бальной шкале. Средний балл по оценке характеристик профессиональной деятельности в данной части анкеты - 6,2 балла

Анализ результатов показал, что наименее выраженными в общении с преподавателями являются такие характеристики их труда как

• «тактичность, доброжелательность, терпение по отношению к студентам» - 4,6 баллов;

• «чутко улавливает реакцию аудитории, не оставляя без внимания вопросы студентов» - 4,1 балла;

• «справедливость и объективность в оценке знаний студентов» - 4,9 баллов;

• «задает вопросы, побуждающие к дискуссии, создает связь каждого выступления с общим руслом рассуждений» - 5,2;

• «преподаватель располагает к себе манерой поведении и внешним видом» - 5,4.

Наиболее яркие характеристики труда преподавателя по оценке студентов:

• «речь преподавателя удобна для восприятия и записи» - 8,9 баллов,

• «преподаватель является яркой личностью с широким кругозором и вызывает интерес к общению» - 8,2;

• «у преподавателя всегда можно получить консультацию и совет» - 8,8 баллов.

Участники фокус-группы отметили, что за время обучения в вузе отношение к преподавателям существенно изменилось и стало более реалистичным. В частности, участники следующим образом характеризовали свое отношение: «. .я поняла, что преподаватели не должны заботиться обо мне и интересоваться моим состоянием, мы чужие люди друг другу и сами за себя отвечаем.», «.отличие преподавателей от учителей в том, что они не занимаются воспитанием студентов и не организуют никаких внеучебных дел, а занимаются только передачей знаний.», «. я чувствую себя более свободно в вузе, потому что знаю, что все зависит только от меня и никто из преподавателей не будет интересоваться моими проблемами в случае чего, хотя вначале обучения я не мог привыкнуть к этому, у меня даже были проблемы с учебой.», «.университет - это не школа, если я знаю, чего я хочу, то преподаватели смогут помочь мне стать лучше.»

В качестве примера, снижающего интерес к преподавателю и предмету, участники назвали ситуации необъективной по их мнению оценки знаний студентов. Например, «. я слышал, что за такой же ответ другому человеку поставили положительную оценку, а мне неуд.», «. я не была готова по этому билету, но он (преподаватель) мог бы не кричать на меня так при всей группе.»

В качестве примеров, повышающего интерес к преподавателю и предмету предлагался опыт личного общения с преподавателем или внеаудиторной деятельности, например, «.я не предполагала, что так интересно может быть изучать в рамках курсового проекта.», «.когда мы праздновали «экватор», я поняла, что наш преподаватель интересный человек.», «.оказалось, что она читает те же книги, что и я.», «. я изменила прическу и преподавательница обратила внимание на это, заметила, что мне к лицу и мне было очень приятно это слышать.»

Анализируя возможности улучшения взаимопонимания студентов и преподавателей участники группы предложили варианты, которые можно классифицировать:

1. Улучшение материального благосостояния преподавателей вуза («. преподаватель должен зарабатывать так, чтобы ему не надо было работать очень много.», «надо поднять зарплату тем преподавателям, которые качественно преподают свой предмет»).

2. Улучшение технического состояния кафедр и факультетов («если будет хорошее оборудование, то и преподавателю будет легче работать.», литературы недостаточно, поэтому возникают конфликты со студентами, невозможно самостоятельно заниматься.»).

3. Решение личных проблем преподавателями («.надо, чтобы преподаватель избавился от своих комплексов, а то он дома расстроится и приходит на лекцию, соответственно, мы все во всем виноваты.»)

Анализируя результаты, полученные в ходе проведения фокус-группы, можно сделать вывод о том, что взаимоотношения с преподавателями являются для студентов значимой областью, которая вызывает интерес, желание дискутировать. Высказывания участников исследования показывают некоторую «напряженность» во взаимоотношениях с преподавателями и неудовлетворенность ряда важных для студенческой аудитории потребностей. В частности, актуальной потребностью студентов является личное общение с преподавателями, не ограниченное рамками аудиторной деятельности, наблюдается интерес к личности преподавателей, ожидание от преподавателя педагогической направленности а не научной. Большинство студентов указывают на внешние причины проблем в отношениях в системе «преподаватель - студент»: низкая оплата труда преподавателей и, как следствие, незаинтересованность их в работе, усталость.

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на большое количество исследований профессиональной деятельности и личности преподавателей вуза, особенности, обусловленные возрастными изменениями взрослого человека, с одной стороны, и стажем, должностью в профессии преподавателя, с другой стороны, остаются не раскрытыми. С целью обнаружения данных, свидетельствующих об этих особенностях и проблемных переживаниях преподавателей вуза 40-60 лет нами было проведено психолого - экспериментальное исследование., в ходе реализации которого нами были сделаны следующие выводы:

Выделены профессионально-психологические проблемы, характерные для преподавателей 40-60 лет. К ним относятся проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, отношением к своей личности, будущим, взаимоотношения с коллегами и студентами, а так же отношения в своей семье. Наиболее яркими проблемными переживаниями для преподавателей 40-60 лет являются переживания в проблемных областях: «Социально-экономическое положение в стране», «Будущее» и «Профессия». Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка проблемных переживаний у себя преподавателями ниже чем оценка проблем у коллег что, вероятно, можно объяснить феноменом социальной желательности. Наименее выраженными являются переживания в области взаимоотношений в семье, взаимоотношений со студентами и отношении собственной личности. Мы предполагаем, что данные результаты обусловлены, во-первых, происходящей в нашей стране модернизацией образования и, во-вторых, высокой значимостью для участников исследования профессиональной деятельности как ведущей на данном возрастном этапе.

В ходе исследования изучались проблемные переживания преподавателей разного возраста и должности. Выявлено, что интенсивность проблемных переживаний выше в группе старших преподавателей, наименее интенсивно в группе ассистентов. Что мы объясняем особенностями выборки и беспокойством о своем профессиональном будущем преподавателей, не имеющих ученой степени в свете модернизации образования. В группе доцентов значительно выше интенсивность переживаний по областям «Будущее», «Профессия», и «Студенты». Мы предполагаем, что в группе доцентов значимость профессиональной деятельности (преподавание), желание построить карьеру в вузе выше, чем в группе ассистентов. Сопоставляя результаты исследования с работами Поварницыной Л.А. мы обнаружили, что области «Собственное Я», вероятно, связаны у доцентов с успешностью профессиональной деятельности, её результативностью и оценкой деятельности коллегами.

Анализ возрастных особенностей проблемных переживаний показал наиболее острое переживание проблем в возрастной группе 46-55 лет. Менее остро переживают проблемы испытуемые возрастной группы 37-45 лет. Данное положение объясняется в работах многих исследователей и связано, скорее с проблемой «кризиса середины жизни». На наш взгляд профессиональная деятельность доцентов требует большей включенности в научно-общественные процессы, чем можно объяснить значимость для доцентов 46-55 лет таких проблемных областей как «Профессия», «Будущее», «Социально-экономическое положение страны», «Коллеги» наиболее значимы для доцентов 46-55 лет. Для преподавателей этой возрастной группы значимыми являются проблемные области «Я», «Семья».

В работе обнаружена специфика личности преподавателей с высоким, средним и низким уровнем проблемной озабоченности. Выявлены личностные особенности преподавателей с высокой проблемной озабоченностью в области социально-экономического положения в стране, взаимоотношений с коллегами и студентами, взаимоотношений в семье, собственной личности и будущего. Определены особенности личности ассистентов, доцентов и старших преподавателей, имеющих высокий уровень проблемной озабоченности. В частности, высокий уровень проблемной озабоченности сочетается с такими личностными особенностями ассистентов как расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость и расчетливость, проницательность. Старшим преподавателям свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другим; частые проявления тревоги о возможных своих ошибках, а так же тревожность и ранимость. Для доцентов 40-60 лет характерными являются такие личностные особенности как подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемость; осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность; ориентация на социальное одобрение.

Кроме того, анализ личностных особенностей преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью позволяет сделать ряд выводов:

- Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет в области отношения к своей личности и в группе преподавателей со стажем 20-30 лет по проблемной области, связанной с отношениями со студентами.

- Выявлена специфика личности преподавателей при увеличении стажа к 30 годам. Преподавателей 40-60 лет с высоким уровнем проблемных переживаний характеризуют большая замкнутость, снижение эмоциональной устойчивости, возрастание робости, тревожности. Кроме того, при увеличении стажа профессиональной деятельности усиливается такая личностная черта как сдержанность и снижается нормативность поведения. Т.е. личностные особенности преподавателей с увеличением стажа профессиональной деятельности претерпевают следующие изменения: снижаются контроль в соблюдении норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели. В сравнении с преподавателями со стажем до 10 лет уменьшаются точность выполнения действий, ответственность, снижается деловая направленность. В то же время преподавателей с большим стажем профессиональной деятельности характеризует развитое благоразумие, осторожность, рассудительность, молчаливость. Им свойственны склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности и беспокойство о будущем.

- Определены особенности личности ассистентов, доцентов, старших преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью социально-экономичсеким положением в стране, отношениями с коллегами и студентами, будущим, отношениями в семье и собственной личностью.

В исследовании обнаружена связь проблемных областей «Семья», «Я», «Профессия», «Страна»и личностного фактора «Уверенность в себе -тревожность»; проблемной области «Коллеги» с личностными факторами «Доверчивость-подозрительность» и «Конформизм-нонконформизм»; проблемной области «Будущее» и личностного фактора «Сдержанность -экспрессивность». Выявлены особенности личности преподавателей с высоким уровнем проблемности в областях «Страна», «Будущее», «Коллеги», «Студенты», «Профессия», «Семья», «Я» в зависимости от стажа профессиональной деятельности и занимаемой преподавателем должности. Выявлено, что к 30 годам стажа преподавателей характеризует большая замкнутость, эмоциональная неустойчивость, возрастают робость и тревожность. Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет по области «Я» и в группе со стажем 20-30 лет по области «Студенты».

Изучение представлений студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей вуза позволяет сделать выводы о том, что студенты способны распознать проблемные переживания преподавателей. В частности, они выделяют проблемы саморегуляции, коммуникативные проблемы; дидактические проблемы; личная неорганизованность преподавателя; мотивационные проблемы; проблемы построения взаимоотношений со студентами. Данные представления не в полной мере согласованы с результатами, полученными в группе преподавателей, но, на наш взгляд являются важным ресурсом для повышения эффективности деятельности преподавателей и составления проекта программы психологического сопровождения преподавателей 40-60 лет.

Наименее выраженные характеристики труда преподавателя, которые проявляются в общении с ним, по мнению студентов - «тактичность, доброжелательность, терпение по отношению к студентам» и «способность чутко улавливать реакцию аудитории, не оставляя без внимания вопросы студентов». Наиболее выраженные черты преподавателя - яркость личности, владение речью, способность дать консультацию, совет. Исследование показывает некоторую «напряженность» во взаимоотношениях с преподавателями и неудовлетворенность ряда важных для студенческой аудитории потребностей. В частности, актуальной потребностью студентов является личное общение с преподавателями, не ограниченное рамками аудиторной деятельности, наблюдается интерес к личности преподавателей, ожидание от преподавателя педагогической направленности а не научной. Большинство студентов указывают на внешние причины проблем в отношениях в системе «преподаватель - студент»: низкая оплата труда преподавателей и, как следствие, незаинтересованность их в работе, усталость.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ширшина, Галина Игоревна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.- М, 1973

2. Акиндинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: Дис. Кандидата пс. наук.-СПб,2000.-152 с.

3. Акмеология. Учебное пособие / под ред. Деркача A.A., Зазыкина В.Г.,- СПб.: Питер, 2003,- 256 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования,- Самара., 1993

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.// под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Т1 М: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы психологии взрослых.-М., 1973

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека // Человек и общество.-Jl.: ЛГУ, 1967.- Вып.2.-с.235-249

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л: ЛГУ., 1968.-339 с.

9. Анцыферова Л.И. Концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу// Вопрпосы психологии, 1973,№4, с. 173 180.

10. Багаев И.Д., Гурнова А.П. О некоторых социально психологических факторах эффективности деятельности преподавателя вуза

11. П.Бажанова C.B. Акмеологические факторы развития профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Ульяновск, 2004

12. Бедный Б., Козлов Е., Максимов Г., Хохлов А. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза // Высшее образование в России, 2003, №6.

13. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, методы). Диссертация на соискание степени доктора психологических наук.-СПБ., 1997.

14. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики.-СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999.-480 с.

15. Блонский ГШ. Избранные педагогические и психологические сочинения / под ред A.B. Петровского в 2 -х томах.- М.: Педагогика, 1979, Т1.-304 е.; Т2 .-399 с.

16. Блюм Г. Структура характера у взрослых//Геральд БЛЮМ. Психоаналитические теории личности. М., 1996. С. 203-230.

17. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // психологический журнал, т. 14, №5,1993, с.73-79

18. Борисова JI.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и её зависимость от уровня их образования. Дис. На соискание канд. Пс. наук.- JI, 1990,- с. 16-21

19. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестн. МГУ Сер. 14. Психология, 1980, №2, с3-13

20. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Казань, 1999.

21. Бусыгина Т.А. Индивидуальный имидж как социально перцептивный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Самара, 2004.

22. Вегерчук И.Э. Социально перцептивная компетентность в профессиональном общении, - М, МГУ ПП„ 1999

23. Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Хабаровск,2005.

24. Возрастная психология взрослых/Под ред. Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Степановой,- Л, 1971.- Вып. 1 -4

25. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.-М, 1983, т.5.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М.: Изд-во АПН СССР, 1960.-737 с.

27. Глуханкж Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации. Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук.- Екатеринбург, 2001

28. Гохберг Л. Кадровый потенциал российской науки// Высшее образование а России, 2002, №4.

29. Григорьев А.К. Высшая школа: проблемы воспитания.-Л., 1981

30. Донцов В.Н., Санжар Г.И. Личность руководителя как фактор оптимизации научно-педагогического процесса./ Психологическая служба в вузе. Сборник статей.- Казань, 1981

31. Дражиева Л.Г. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы по применению учебного телевидения: Дис. на соискание степени канд. пед. наук,- Л., 1986.-222с.

32. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход// Журнал прикладной психологии, 2003, №4-5.

33. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.- Л., ЛГУ, 1974.

34. Беликова Е.В. Психологические особенности конфликтного профессионального самоопределения личности в период взрослости. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

35. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза.- Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.-Тверь., 2004

36. Захарян Э.А. Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Л., 1990

37. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал .- 1987.-t.18, №6.-с35-44

38. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога.- Дис, на соискание д-ра пс. наук,- Свердловск., 1988.-348

39. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Учебное пособие для студентов вузов.-М.,2005.-336 с.

40. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э Эмоциональный компонент в профессиональном становлении педагога//Мир психологии, 2003,№4(32)

41. Зеленцов Б. Студенты о преподавателе: методика опроса. Дайджест по страницампедагогических журналов // Высшее образование в России № 6, 1999

42. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала// Вопросы психологии., 1991 .-№4

43. Илгунова O.E. Динамика становления стилей профессиональной деятельности на разных этапах карьеры государственных служащих. Автореферат" диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук -М., 2005 г.

44. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий.-СПб., 2004

45. Ипполитова Е.А. Особенности представлений о жизненных перспективах личности в период кризиса середины жизни. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук.- Барнаул, 2005

46. Исаев Н.В. Социологический анализ ценностно-нормативных конфликтов в учебных коллективах вузов. Диссертация на соискание степени кандидата социологических наук.- СПб., 2002

47. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования// Высшее образование в России, 2003, №2.

48. Канатов А.И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления: Дис. На соискание канд. Пед наук.-Jl., 1986.-208 с.

49. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию.- М, 2003.

50. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- Спб., 1911, 77 с.

51. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы,- Казань, 1969

52. Климов Е.А. Психология труда и вопросы воспитания.-М, 1986

53. Ковалев В.Н. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Диссертация на соискание степени кандидата психологических наук.-М., 1979.

54. Ковалева В.М. Практикум по педагогике и психологии высшей школы.-М., 1991

55. Козлова A.B. Психологические особенности профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Москва, 2006.

56. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека.-СПб, 2002.-334 с.

57. Корольков В, Мануйлов В, Приходько В., Жураковский В., Федоров И, Романкова JI. Кадровая политика в высшей школе: методологические принципы// Высшее образование в России, 2003, №1.

58. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений// Психологические проблемы самореализации личности. Вып.5 /Под ред Г.С. Нмкмфорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: изд-во С.- Петерб. Универистета, 2001. C3-23

59. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. Учебно методическое пособие для вузов.-М.:Академический проект, 2000.-240 с.

60. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер,2002.-992 с.

61. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. (Серия «Мастера психологии»).

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии учителя,- Л., 1967

63. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.- СПб, 1995

64. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М., 1985

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.-М., 1971

66. Ларионова -Кречетова A.A. Динамика ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности в процессе становления субъекта труда.

67. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-М., 2005.

68. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни.- Калуга, 1995., 555с.

69. Мален П., Конгер Д, Каган Д, Гивитц Д. Развитие личности в среднем возрасте// Психология личности. Тексты.- М.,1982, 250 с.

70. Малкина -Пых И.Г. Возрастные кризисы взрослости. Справочник практического психолога.-М, 2005.-416 с.

71. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Казань, 2005

72. Марищук В.Л. Вопросы общей, военной и спортивной акмеологии: Учебное пособие/В.Л.Марищук, Н.В. Романенко, В.П. Панасюк.-СПб, 2001

73. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально-значимых качеств: Автореферат диссертации на соискание степени доктора психологических наук.-Л., 1982.

74. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии.-1987.-№5

75. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения //Коммуникация и образование. Сборник статей. — Под ред.

76. С.И. Дудника. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.345-364.

77. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности. Тексты.-М., 1982.

78. Матушанский Г.У., Рогов М.Г., Цвенгер Ю.В. Информационно технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств// Психологическая наука и образование,2001,№3, с.80

79. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории/Вестник высшей колы,-1986, №11.

80. Миронова T.J1. Структура и развитие профессионального самосознания. Автореферат диссертации на соискание степени доктора психологических наук.-М., 1999.

81. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук.-JI., 1983

82. Мулькова С. А. типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук,- Курск, 2003.

83. Нагорнова JT.E. Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-М., 2005.

84. Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт. Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.-Саранск, 1999.

85. Обеспечение качества высшего образования в Новгородском университете: Метод. Материал / Авт сост.: А.Л. Гавриков, C.B. Гудилов, В.А. Исаев, Г.С. Поровский: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого.- Великий Новгород,2001-144 с.

86. Онушкин В.Г. Образование взрослых как предмет исследования // Сов.

87. Педагогика.-1981 .-№6.-с.86-94

88. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук.- Ярославль, 2005.

89. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- СПб., 2003.

90. Педагогика новому веку: идеи на будущее: Герценовские чтения (27-29 апреля 1999 г.): Межрегиональный сборник научных трудов в 2 частях/ Под.ред. Тряпицыной А.П.-СП6., 2000.

91. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых// Психологический журнал, 1993, т.14.-№3

92. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.-М., 2002

93. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя.- Тверь, 1996

94. Прикладные психолого педагогические исследования в вузе.-Новосибирск.,1988

95. Проблемы качества образования. Кн.2 Оценка и управление качеством в высшем образовании// Материалы XII Всерос. Совещания. Изд. 2-е.- М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2003.-86 с.

96. Психология человека от рождения до смерти./ под ред А А. Реана- СПб.: прайм ЕВРОЗНАК,2002.-656 с.

97. Пугач В.Ф. Студенчество и преподавательский состав вузов России в конце XXвека: социокультурная динамика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук.-СПб, 2001

98. Рабочая книга практического психолога. Пособие для специалистов, работающих с персоналом. / Под. Ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Л.Г. Лаптева.- М., Издательство института психотерапии, 2002-640 с.

99. Ратникова М.А. Исследование психологических особенностей профессиональной переориентации в зрелом возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- СПб, 2001

100. Реан A.A. Акмеология личности // психологический журнал,2000., т.21, №3, с.88-95

101. Реан A.A. Психологические особенности взаимодействия педагога и студентов // вопросы психологии, 1983, №5

102. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб, 1999

103. Родина А.М. Представления о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека Дис. На соискание канд.пс. наук.- Спб., 2000, с70-73

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2002.- с.479

105. Руденко О.С. Профессиональная позиция преподавателя вуза как условия обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-СПб, 2006.

106. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и факторы генезиса психического выгорания у педагогов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Л., 1988.

107. Рыбников H.H. К вопросу о возрастной психологии // Психология, педагогика и психотехника. Tl.- 1928.- 342 с.

108. Саенко А.Г. Социально-психологические условия продуктивного личностно-профессионального становления социального работника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Москва, 2005.

109. Л0. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности.-СПб, 2004

110. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие для вузов.- Ростов на Дону, 1998

111. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива кафедры. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-JI., 1978

112. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция доклад. Изд. 3-е.- М., исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 95 с.

113. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности в деятельности.- М., Издательский центр «Академия», 2001,- 304 с.

114. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: методологические и методические модели Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук.- Киев, 1992

115. Степанова Е.И. психология взрослых основа акмеологии., СПб, 1995

116. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология.- СПБ., 2000

117. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых.- Л.,1981.-81 с.

118. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование// Вопросы психологии, 1986, №1

119. Стриханов М., Трубецков Д., Короновский А., Храмов А. Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы//Высшее образование а России, 2003, №3.

120. Стриханов М.Н. Подготовка научно-педагогических кадров и поддержка молодых ученых// Материалы II Всероссийской конференции»Подготовка научных кадров в РФ. Состояние, перспективы развития».- Н.Новгород, 19-20 июня, 2002.

121. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности как основа готовности к самообразованию.- М., 1977

122. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Екатеринбург, 1999

123. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М., 1986

124. Татарникова Л.Г. Профессиональные риски и здоровье педагога//в кн.Психология профессионального здоровья./Под.ред. проф. Г.С. Никифорова. -СПб,2006.- 480 с.

125. Типовое положение о высшем учебном заведении.- М., 2001

126. Тодрес З.В. Психологическая подготовка к работе в научном коллективе// Журнал Всесоюзного химического общества им. Менделеева,- 1990,т.35.-№3

127. Тренинг профессиональной идентичности. Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов./ автор-составитель Л.Б. Шнейдер.- Москва-Воронеж, 2004

128. Учитель: крупным планом. Социально педагогические проблемы учительской деятельности. Изд. 2-е/ Под общ ред В.Г. Вершловского.-СПб., 1994.-134 с.

129. Фадеева И.М. Трансформационные процессы в современной высшей школе России. Социологический аспект. Автореферат диссертации на соискание степени доктора социологических наук.- Саранск., 2005.

130. Федяев А.А. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- СПб, 2005.

131. Ферхнем, Хейвен А. П. Личность и социальное поведение,- СПб.: Питер,2001

132. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук,- Калуга, 2004.

133. Фурманец Б. Имидж преподавателя// Вестник противовоздушной обороны,-1992,№10

134. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. Учебное пособие.-М.,2005

135. Черноморова О.Н. Авторитет преподавателя и его влияние на учебную успешность студентов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Л., 1986

136. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров.-Л., 1986

137. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М., 1996.

138. Шлыкова Н.Л. Восприятие преподавателя студентами. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М., 2001

139. Эббингауз Г. Основы психологии.- Спб., 1912.-245 с.

140. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб., 1996.-560 с.152