Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов

Лушпаева, Ирина Игоревна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов

Автореферат

Автор научной работы: Лушпаева, Ирина Игоревна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов"

На правах рукописи а

Лушпаева Ирина Игоревна

Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов.

Специальность 19.00.13.- психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2006

Работа выполнена на кафедре педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна Официальные иииинсшы:

доктор психологических наук, профессор Хотинец Вера Юрьевна кандидат психологических наук Клетенкова Татьяна Алексеевна

Ведущая организация; Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится « 22 » декабря 2006 г. на заседании диссертационного совета К 212. 079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в ГОУВЛО Казанском государственном техническом университете им. Л.Н.Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, д. 10, корп.7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева Автореферат разослан «21 » ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

JI.B. Белова

2&&&А

Актуальность. Проблема психического развития человека, его мышления в психологической науке относится к числу старейших. На всем пути развития психологического знания актуальным оставался вопрос познания окружающего мира, природы и механизмов умственной деятельности человека, ее когнитивный составляющих.

Особое внимание в изучении процессов познания уделялось понятийному мышлению, так как любое познание законов, процессов и жизненных явлений сводится к оперированию понятиями, составляющими базу любых знаний. Именно поэтому, основополагающую роль в мыслительном процессе играет формирование понятий и понятийного мышления в целом, как процесса оперирования этими понятиями.

Понятийное мышление представляет собой интеллектуальную составляющую психического развития и лежит в основе выработки разумной жизненной стратегии, овладении универсальными, продуктивными способами деятельности, самоорганизации и других субъективных качеств личности. С развитием понятийного мышления связаны направленность и установки личности, система ее ценностей, формирование личностного облика.

Исходя из этого, актуальность данной диссертационной темы определяется той ролью, которую играет понятийное мышление в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых накоплен большой эмпирический материал и объяснительные механизмы отдельных проявлений процесса мышления. Актуальность дальнейших научно-экспериментальных исследований в области понятийного мышления определяет необходимостью создания обоснованной теории общих закономерностей понятийного мышления. Возможность создания такой теории определяется путем анализа связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Научно-исследовательский подход в области теории понятийного мышления определяется общепсихологическим представлением о мышлении, в связи с чем понимание мышления как процесса, динамической характеристики умственной деятельности человека является значимым в психологии. Такой подход характеризует психическую- внутреннюю- часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных ситуации, задач и возможностей обучения.

Понимание мышления как процессуальной характеристики в структуре интеллекта позволяет ввести его изучение в общее русло исследования общих способностей. Процессуачьная сторона интеллекта в изучении понятийного мышления позволяет проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающего» индивидуальный облик субъекта.

Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности, ее личностным аспектом (мотивацией, рефлексией, способностями), что характеризует взаимосвязь личностных и процессуальных характеристик мышления. В ходе мыслительного процесса су(тщ<т гегшкр<?гне>=

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 БИБЛИОТЕКА

С.-Пс-терСург ОЭ 2ю6жт{062'

оценивает изменяющиеся условия своей деятельности и общения, формирует новые интеллектуальные способы действия. Основные компоненты умственной деятельности: действия, операции, цели, образуются в процессе мышления.

Многие исследования в области психологии познания рассматривают способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития субъекта. Это связано с тем, что по мере формирования понятийного мышления происходят изменения между отдельными познавательными функциями. Объединение, синтез уже имеющихся мыслительных функций в единое целое и формирование основного понятия и есть высшая форма отражения действительности, выраженное в понятийном мышлении. Отсюда можно сделать вывод о том, что чем выше уровень развития понятийного мышления, тем выше его влияние на функционирование индивидуального интеллекта личности.

Таким образом, можно констатировать существование практической и научной необходимости дальнейшей разработки теоретической концепции понятийного мышления, выявлении его структуры и психологических механизмов, а также в экспериментальном изучении критериев, составляющих этот вид мышления, диагностики динамики развития его содержательных и операциональных компонентов на той или иной возрастной и образовательной ступени.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении психологических особенностей динамических характеристик понятийного мышления в структуре интеллекта студентов в процессе обучения в ВУЗе.

Объект исследования - индивидуальные различия понятийного мышления.

Предмет исследования - динамические процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления студентов и их взаимосвязь.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать исторические, экспериментально-теоретические представления о понятийном мышлении, как динамической сущности интеллекта, определить тенденции развития современной психологии мышления и описать философско-психологические основания внутренней и внешней детерминации развития понятийного мышления в структуре интеллектуальных способностей.

2. Выделить и обосновать процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления, раскрыть их специфику и описать методику диагностики понятийного мышления студентов.

3. Выявить индивидуальные и групповые различия в динамике развития понятийного мышления на различных ступенях обучения в ВУЗе.

4. Провести дисперсионный и факторный анализы экспериментальных данных для сравнения «переменных» и «статических» нагрузок в симптомокомплексе понятийного мышления студентов. Описать характеристики индуктивного, вербального компонентов понятийного и их социально-психологической адаптивности в различных группах.

психодиагностике понятийного мышления студентов в условиях Службы практической психологии образования ВУЗа.

Гипотеза исследования: понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики интеллектуальных способностей студентов дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе, а также описать индивидуальные и групповые различия в динамике мыслительных параметров (анализ, синтез, идентификация, классификация, абстрагирование; оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями; владение способами индуктивного мышления; оперирование аналогиями), свойствах нервной системы (сила-слабость нервной системы) и социально- психологической адаптивности студентов в период обучения в ВУЗе (адаптация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Доказано, что процессуальный подход к мышлению позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности), но объясняют легкость и быстроту их приобретения. Понятийное мышление студентов проявляется в эффективности рещения разнообразных умственных ситуационных задач и успешной адаптации к различным условиям жизнедеятельности.

Теоретически обосновано положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации понятийного мышления, а именно, установлено, что факторы внешней детерминации (процесс обучения) оказывают активное влияние на развитие активности мышления,, влияние внутренних факторов отмечено изменениями в структуре и качестве таких критериев понятийного мышления, как индуктивное и вербальное мышление, оперирование аналогиями, владение способами абстрагирования, классификации, идентификации.

Практическая значимость исследования.

Выделены ,и описаны процессуальные и операциональные составляющие «переменного» (изменяющегося) и «статического» симптомокомплекса понятийного мышления студентов. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических и дидактических методов и учебных материалов по теории и практике развития понятийного мышления.

Предложенный алгоритм диагностики, может использоваться при разработке новых психодиагностических методик, оценивающих критерии и уровни развития понятийного мышления на различных фазах вузовского обучения в системе Службы практической психологии образования УНПО и ВУЗов.

психокоррекционных мероприятий с целью повышения интеллектуальной успешности обучающихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий.

Теоретической основой диссертационной работы послужили: культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев); общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (С.Л, Рубинштейн, Б.Г, Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); экспериментальный подход (Г. Фехнер, Д. Кэттел, В. Бунд и др.); процессуальный подход (М.К.Акимова и др.); структурно- интегративный подход к теории интеллекта (М.А.Холодная), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов).

Теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий); концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина); методологической организации психологической службы образования в ВУЗе (Р.В. Габдреев, И.В.Дубровина).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, стандартизованная психодиагностика; психологический эксперимент - констатирующий; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный, факторный анализы.

Достоверность результатов исследования обеспечиватся опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применение статистических методов обработки результатов исследования (корреляционный, дисперсионный, факторный анализы).

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ, ОСЭН АЫРТ, в рамках научно-исследовательского взаимодействия с НГПУ.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе научно-исследовательской, преподавательской, психологической практикующей деятельности соискателя, в качестве практикующего психолога студенческой службы комплексного психологического центра «Доверие».

Экспериментальная база: Нижнекамский филиал института экономики, управления и права, Казанский государственный технологический университет, Казанское театральное училище, Казанский государственный технический университет.

Всего в исследовании приняло участие 531 человек. Исследования проводились с 2003 по 2006 годы.

На первом этапе изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью теоретико-методологического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности.

На втором этапе уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, научные понятия и термины, планировались условия и критерии эффективного проведения эксперимента.

На третьем этапе осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования, формулировались основные положения и выводы. Осуществлялись научные публикации.

Апробация результатов. Основные положения исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались в рамках психолого-педагогической и экспериментальной деятельности соискателя. Материалы исследования были внедрены в учебный курс «Общие основы психологии» специального факультета профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология в системе образования» ИРО РТ (2005, 2006 год); проводилось обсуждение результатов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии ИРО РТ, кафедре инженерной психологии КГТУ (КАИ).

Результаты исследования на различных его этапах докладывались на: Межрегиональной научно-практической конференции «Опыт и проблемы психолого-педагогической работы с детьми, подростками и молодежью в современных условиях», проведенная Департаментом по делам детей и молодежи, 2003год, г. Ижевск; научно- практической конференции «Развитие региональной модели службы практической психологии образования», проведенная ИПКРО РТ, 2004 год, г. Казань; VII ежегодной научно-практической конференции «Интеллект-Образование-Карьера», 35 апреля 2005 года, ТАРИ, г. Казань; международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития», 28-30 августа 2005 год, ИЭУП, г. Казань; международном конгрессе по креативности и психологии искусства, 1 -3 июня 2005 год, г. Пермь; III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», 23-26 мая 2006 год, Москва-Казань; международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» (в формате 1 Махмутовских чтений) 14-16 июня 2006 год, г.Казань; 1 Международной научной конференции «Межкультурный диалог в образовательном пространстве» 22-23 сентября 2006 год, Казань-Берлин-Вена.

Положения, выносимые на защиту: 1. Процессуальный подход к пониманию мышления, позволяющий рассматривать его в контексте общих способностей, определяет индивидуально-своеобразный характер этого процесса. Поэтому, психодиагностические приемы исследования понятийного мышления должны анализировать происходящие

качественные изменения в его содержательных и операциональных компонентах на определенной возрастной и образовательной ступени.

2. Анализ развития понятийного мышления студентов в процессе обучения, как системного качества целостной личности, требует комплексного психодидактического подхода.

3. На формирование и развитие понятийного мышления влияет общий принцип детерминации в различных социо-культурных условиях. В связи с этим, необходимо выявить как меру влияния информационно-развивающего воздействия образовательной среды на комплекс понятийного мышления студентов, так и их способность к саморефлексии своей умственной деятельности.

4. Анализ понятийного мышления как динамической характеристики в структуре интеллекта позволяет выделить в его составе процессуальные и операциональные составляющие, которые определяют индивидуальные и групповые различия мыслительных параметров и параметров социально-психологической адаптации студентов в период обучения в ВУЗе.

5. Оценка качественного своеобразия процесса понятийного мышления и его индивидуально-психологических различий позволит сформулировать требования практики развивающего образования в ВУЗе к психодиагностике понятийного мышления студентов и определить траекторию психокоррекционных мероприятий в системе Службы практической психологии ВУЗов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 3 глав, заключения, выводов, приложений. Библиография насчитывает 195 источников, из них 32 источника зарубежных авторов. Текст диссертации изложен на 207 страницах, включает 19 рисунков,3 таблицы, 4 приложения.

Основное содержание работы Во Введении дается обоснование актуальности диссертационного исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы и методологические основания, раскрывается теоретическая новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теория понятийного мышления в психологической науке: история и сущность» состоит из 4 параграфов. В ней автор систематизирует •экспериментально- теоретические и психометрические представления о понятийном мышлении и определяет методологические тенденции развития современной психологии мышления. В главе рассмотрены три основных подхода в исследовании понятийного мышления: тестологический, экспериментально-психологический и структурно - интегративный, обсуждается принцип детерминизма и вопросы психологии понятийного мышления.

В § 1.1. «Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта» исторический принцип рассматривается, как один из основных объяснительных принципов научного психологического знания, который дает возможность понять и изучить закономерности формирования и развития механизмов мышления и умственной деятельности личности, определить роль разума и его возможности в познании окружающего мира.

Философско-исторический анализ западных научных исследований мышления и интеллекта (Ф.Гальтон, ЛЛерстоун, Ч.Спирмен, Р.Кеттелл, Ф.Вернон, Л.Хамфрейс и др.) показал доминирование подхода, в рамках которого мыслительные возможности личности связываются с высоким развитием уровня общего интеллекта в виде показателей 10, На материале анализа данного подхода и соответствующих ему теорий, автор обобщает реальное положение дел в психологической науке и аргументирует положение - объективна ли интерпретация интеллектуальной успешности и уровня развития мышления человека в рамках нормативно-оценочных критериев.

В §1.1. автор делает выводы о том, что в тестологических исследованиях ( был накоплен большой эмпирический материал, важный для дальнейшего

развития представлений о свойствах человеческого интеллекта. Переход либо на операциональное определение интеллекта (интеллект-это то, что измеряется тестами), либо на его диспозициональное определение (интеллект-это свойства субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации) лишь констатирует отрицание существования интеллекта как психологической реальности.

В § 1.2. «Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления» рассмотрены ведущие научные концепции о влиянии генетических и средовых факторов на формирование мыслительной деятельности человека. Эволюционные законы Ч.Дарвина нашли отражение в научно-экспериментальных исследованиях мышления и интеллекта Ф.Гальтона,

A.Бэна, Г.Спенсера, В.Штерна, Э.Клапареда, А.Гезелла, А.Валлона.

Проведенный анализ исследованных теорий и концепций о значимости

природного влияния на формирование способностей мышления, приводит к выводу о достаточно высокой роли влияния генетического в детерминации умственного развития.

Анализируя психогенетический и средовый подходы к проблеме генезиса понятийного мышления, важно учитывать фактор индивидуальных различий. И в поиске причин этих различий неверным будет разделение двух сфер: наследственности и среды. Развитие человека определяется не соотношением генетического и средового, а их взаимодействием и взаимовлиянием.

Методологическая несостоятельность схем лииейного детерминизма в изучении индивидуальных различий раскрыта и отечественными психологами. Исследование биологического в человеке как индивидууме и динамической стороны психических процессов как генетически детерминированной тесно переплетаются, так как динамическая сторона поведения и составляет биологический компонент человека как индивида. А признаками динамической стороны поведения считаются свойства нервной системы человека, которые в теоретическом и экспериментальном плане были изучены в школе Б.М.Теплова и

B.Д. Небылицына. В заключении § 1.2. автор делает вывод: многочисленные отечественные и зарубежные исследования убедительно доказывают, что мышление- понятие скорее динамическое, нежели статическое. Установлена зависимость характера и уровня мыслительного развития от конкретных методов и приемов обучения.

Таким образом, именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться те задатки, которые заданы генотипом. Наличие определенных задатков еще не определяет высоких достижений индивида, очень многое здесь определяется культурно-историческими факторами.

§ 1.3. «Динамический и процессуальный подходы в изучении генезиса понятийного мышления». Понимание мышления как процесса, динамической составляющей интеллекта, характеризует внутреннюю психическую часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных задач и ситуаций различного уровня сложности.

Процессуальная сторона мышления позволяет проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающее» индивидуальный облик субъекта. Таким образом, получить обоснованную теорию закономерностей понятийного мышления можно только через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей психологии мышления можно через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Подводя итоги § 1.З., можно сказать, что современное понимание мышления, основанное на системном подходе, является демонстрацией философского принципа единства исторического и логического. Именно анализ процессов созревания ментальных структур, развития интеллектуальных способностей и приобретение ментального опыта дает ключ к познанию интеллекта и мышления как сложных динамических систем. Появление системного подхода ознаменовало начало нового этапа развития научного знания в психологии мышления.

В § 1.4. «Принцип детерминации и вопросы психологии понятийного мышления: процессуальные и операциональные характеристики» обсуждается принцип детерминизма в философии и психологии (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская и др.).

Рассматривая вопрос проблемы развития мышления в контексте теории детерминации, автор рассматривает следующий комплекс логико-психологических проблем: отношение чувственного и рационального, образного и отвлеченного в умственной деятельности личности. Основой, которая объединяет эти аспекты, являются процессы мысленного обобщения и образования понятий, как основной мыслительной деятельности. Тип этой деятельности характеризуют особенности процесса обобщения в единстве с процессами абстрагирования и образования понятий.

Вопрос учения об обобщении и понятии рассматривается в контексте его соотношения в формальной логике и психологии мышления, в современной и традиционной логике. Основной вывод, который делает автор в результате этого

анализа, следующий: обращаясь к вопросам формирования понятий как формы выражения понятийного мышления, целесообразнее исходить из принципов диалектической логики, изучающей формы мышления и их развитие, как в истории науки, так и в процессе умственной деятельности.

Итоги параграфа можно сформулировать следующим образом: формула «внешнее через внутреннее» изначально установила определенную связь исходных внешних и внутренних условий. Внутренние условия это не только какое-либо состояние, это процесс, обладающий своей внутренней активностью, которая изменяет и преобразует влияющее на него внешнее. Трактовка мышления, отмечающая роль внутренних условий в процессе мыслительной деятельности имеет практическое значение: вскрываются предпосылки умения пользоваться не только готовыми приемами, но и устанавливать новые связи, приемы в умственной деятельности.

Глава II «Онтогенетическое развитие понятийного мышления». В данной главе проведен анализ существующих методов исследования образования понятий, среди которых наиболее объективными и результативными являются методы, учитывающие функциональные условия возникновения понятий; рассматриваются процессы образования «искусственных» понятий, формирование житейских и научных понятий. Проводится анализ вопросов специфики образования понятий, как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека.

В § 2.1. «Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование» рассматривается проблема образования эмпирического и теоретического мышления, имеющие свои особенности, как в процессуальном, так и в содержательном плане.

В данном параграфе рассматривается теория понятийного мышления Л.С.Выготского. Одним из ее центральных моментов, сохранившим до сих пор значение подлинной научной проблемы, является трактовка функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. В теории обобщения, разработанной ученым, нашли отражение такие положения, как роль знаков в развитии высших психических функций, иерархическая структура сознания, социальная сущность человека, связь обучения и развития.

Положение о социальной сущности человека было выражено в понятии об опосредованности психических функций системами словесных знаковых образований. Объектом анализа этих знаковых образований стало речевое мышление, как развитая функция общественного человека, продуктом речевого мышления стало обобщение, выраженное в понятии.

Проблему различения формально логического и «подлинного» понятия Л.С.Выготский выделил в психологическом плане как проблему различных путей формирования житейских и научных понятий.

В образовании научных понятий важнейшую роль играет обучение, как источник развития этих понятий. Л.С.Выготский видел проблему научных понятий в проблеме обучения и развития и считал исследование формирования

житейских и научных понятий частным случаем более общего исследования проблемы обучения и развития.

Подводя итог анализа экспериментальных исследований Л.С.Выготского и представителей его научной школы, нужно отметить актуальность выдвинутых положений о проблеме формирования понятий для современной психологии. В первую очередь, это положение о каузально-генетическом анализе как методе исследования проблемы; включение в психологические механизмы теоретического понятия, момента осознания мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы самого понятия.

§ 2.2. «Формирование понятийного мышления». В отличие от других форм мышления, понятийное мышление в своем становлении и развитии в большей мере зависит от специально организованного обучения, от системы передачи знаний и умений. Именно поэтому с началом обучения словесно-логическое мышление становится центром всего психического развития субъекта. С развитием понятийного мышления начинает развиваться рефлексия собственной умственной деятельности, формируются навыки теоретического типа мышления.

Проблема овладения теоретическими обобщениями в процессе обучения исследовалась в работах отечественных психологов и педагогов П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А. Берулавы и др. Наиболее глубоко и подробно психологическая проблема теоретического мышления разработана В.В.Давыдовым. Им были четко разделены понятия эмпиричеоких и теоретических обобщений и выявлены закономерности формирования теоретического мышления.

Ближе всего к анализу особенностей теоретического мышления в ходе исследования образования житейских и научных понятий, подошел Л.С.Выготский. Проведенное ученым исследование процесса образования понятия, позволило сделать вывод о том, что понятийное мышление формируется в период среднего онтогенеза. Эксперимент показал, что только с развитием интеллектуальных способностей к подростковому возрасту, субъект делает переход от синкретического и комплексного мышления к образованию •Потенциальных понятий и через формирование умения абстрагировать начинает оперировать в подростковом возрасте истинными понятиями.

Важными выводами, к которым пришел Л.С.Выготский в результате своих научных исследований, явилось четкое обозначение ученым опосредующей функции знака в формировании понятийного мышления. Это имело большое значение для понимания психологической природы понятийного мышления.

Изучение теоретического мышления в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов было продолжено В.В.Давыдовым, который в своих исследованиях рассматривает собственно теоретические обобщения, которые представляют систему понятий. Данная теоретическая система понятий основана на взаимозависимости понятий, осознании мыслительной деятельности в процессе построения этой понятийной системы.

Выделяются психологические механизмы протекания теоретического мышления -анализ, планирование, рефлексия и делается вывод о том, что

формирование теоретического мышления является целенаправленным процессом развития психических способностей человека. Оно формируется через овладение особыми средствами и способами организации умственных действий. Овладение этими умственными действиями напрямую зависит от мотивов субъекта, от овладения системой знаково-символических средств в процессе систематического обучения.

Глава III «Экспериментальное исследование динамических характеристик понятийного мышления студентов», в ней автор переходит к представлению экспериментальных данных исследования динамических характеристик понятийного мышления.

В ситуации вариативности современного образования, встает вопрос об особенностях и специфике условий, содержания и форм, дающих оптимальный образовательный и развивающий эффект в обучении. В связи с этим, автором диссертации в § 3.1. «Требования практики образования к диагностике понятийного мышления» выделяется важность психологической диагностики понятийного мышления, как одного из видов психотехнологий в работе со студентами.

Использование психодиагностических методик при изучении понятийного мышления должно учитывать весь комплекс особенностей целостной структуры индивидуальности человека, его психофизиологические, личностные и интеллектуальные возможности. Это позволит объективно решить задачу выявления и развития понятийного мышления обучающихся в системе образования и позволит оказывать помощь в реализации их интеллектуального потенциала. Таким образом, станет возможной не только психодиагностика отбора, но и диагностика развития, что значительно расширяет возможности использования психодиагностических технологий в высшей школе.

Автором определяются общие тенденции организации и проведения психодиагностического подхода на современном этапе, который представляется как многомерный и многоаспектный, что необходимо учитывать в практической деятельности психолога и педагога.

В заключении параграфа определены ближайшие перспективы, связанные с требованиями современной системы образования к психодиагностике мышления, которые состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также в создании системы диагностирования и коррекции умственного развития обучающегося, охватывающий весь период обучения (принцип непрерывности^, его движения по жизни в последующие возрастные периоды. Для диагностики динамики развития понятийного мышления, необходимо создание методик, отслеживающих происходящие изменения в его содержательных и операциональных компонентах на той или иной возрастной и образовательной ступени.

§ 3.2. «Общая постановка задачи и организация исследования». В данной диссертационной работе автором изучается вопрос динамики понятийного мышления у студентов в условиях высшего профессионального образования. В связи с этим встает необходимость не только рассмотрения теоретических вопросов, связанных с формулировкой понятийного мышления, его генезиса,

условий, необходимых для его формирования и развития, не только описать первичную картину этого явления, но и дополнить ее различными исследовательскими аспектами, с целью воссоздания более полной психологической картины особенностей развития и симптомокомплексов параметров понятийного мышления. Собственно, это и является общей постановкой задачи для ряда научно-экспериментальных исследований понятийного мышления студентов.

Исследование основывалось на комплексном подходе и охватывало ряд важнейших характерологических, психофизиологических и психологических компонентов структуры понятийного мышления.

Для проведения сравнительного анализа содержательных и операциональных компонентов понятийного мышления диагностический блок был составлен в соответствии с требованиями и основными задачами исследования таким образом, что позволял выявлять их психологические качества.

Выбирая ракурс научного исследования данной диссертационной работы, диссертант опирался на данные, которые показывали, что понятийное мышление в процессе обучения студентов в ВУЗе не получает должного развития. Основной причиной является отсутствие объективной критериальной базы, отражающей психофизиологические, личностные и интеллектуальные составляющие понятийного мышления.

Сложность определения содержания критериальной базы состояла в том, что уже на протяжении более 100 лет понятийное мышление изучается в различных методологических школах, представлены различные модели его диагностики. Но, на наш взгляд, проблема создания объективной и полной по содержанию картины структуры понятийного мышления не полностью решена. В данной диссертационной работе нам представилось возможным показать систему критериев понятийного мышления, исходя из трех составляющих:

• интеллектуального блока, куда вошли операциональные показатели когнитивной деятельности (индуктивного и вербального мышления, абстрагирования, классификации и т.д.);

• психофизиологического блока, который отражает влияние психофизиологического механизма на развитие умственной деятельности;

• психологического блока - понятийное мышление проявляет себя не только пэд! решении интеллектуальных задач, оно рассматривается в рамках социального интеллект, как степень мыслительной адаптированное™ в межличностных отношениях.

Определяя критериальную базу, были особо выделены процессуальные характеристики, как качества, вносящие весомый вклад в динамические показатели понятийного мышления на различных возрастных и образовательных ступенях. Акцент на процессуальной стороне дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе понятийного мышления, а также описать индивидуальные и групповые различия в их динамике и взаимосвязи.

Отслеживание динамических показателей позволило выделить основные симптомокомплексы, в которые вошли операциональные и процессуальные показатели, и проследить содержание происходящих изменений понятийного мышления студентов в процессе обучения в ВУЗе.

Следующий вопрос, который решался в экспериментальном процессе - это состав исследуемой выборки. Выбор был остановлен на студентах 1, 4, 5 курсов, успешно справляющихся с академической программой. Данный выбор был обоснован следующим:

• I курс - это стартовое начало обучения в высшей школе, необходимо зафиксировать начальный уровень по выделенным критериям с тем, чтобы проследить дальнейшую динамику;

• 4 курс - представляется нам как промежуточный между серединой обучения и первой ступенью социальной адаптации в профессиональном пространстве в качестве специалиста;

•5 курс- это завершение обучения, переход через производственную практику к самостоятельной профессиональной деятельности.

При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, дисперсионный и факторный анализ. Таким образом, все допустимые измерения предмета исследования на общей выборке в динамике 3-х лет дало основание представить и описать особенности динамических характеристик в показателях понятийного мышления студентов.

§3.3. «Исследование соотношения процессуальных и операциональных показателей понятийного мышления с индивидуально-психологическими качествами». Основное внимание при анализе полученных экспериментальных данных уделялось изучению различий в показателях операциональных и процессуальных компонентов понятийного мышления, взаимосвязи их с индивидуально-психологическими качествами и особенностями психологической адаптации студентов на различных возрастных и образовательных ступенях.

Использованный комплекс психодиагностических методик позволил комплексно рассмотреть ряд характерологических, психофизиологических и психологических компонентов структуры понятийного мышления. Были подробно проанализированы следующие параметры: уровень общих интеллектуальных способной ей, индуктивные и вербальные компоненты, способность устанавливать аналогии, строить суждения и производить классификацию предложенных понятий. Также анализировалась степень мыслительной адаптированное™ в системе межличностных отношений, куда вошли следующие показатели: самоприятие, как отражение степени положительного отношения индивида к себе; приятие других, как отражение дружественности-враждебности к окружающим людям; эмоциональная комфортность, выражающая общее эмоциональное состояние личности; интернальность, как отражение ответственности субъекта за происходящее в собственной жизни; стремление к доминированию, отражающего степень активности в межличностных отношениях. Также была использована методика для определения психофизиологического показателя силы-слабости нервной системы.

Все вышеперечисленные параметры представлены в таблице с указанием

1 Коэффициент интеллекта

2 Индуктивное мышление

3 Вербальное мышление Блок интеллектуальный

А Аналогии

5 Классификация

б Абстрагирование

7 Свойства нервной системы (сила-слабость) Блок психофизиологический

8 Адаптивность

9 Самоприятие

10 Приятие других Блок психологический

11 Эмоциональная комфортность

12 Интернальность

13 Стремление к доминированию

Корреляционный анализ интеллектуальных, психологических и психофизиологических показателей исследуемой выборки показал, что корреляционные связи существуют, однако в каждой из трех групп исследуемых имеют существенную картину различий в характеристике и содержании.

1 группа 2 группа 3 группа

Обнаруженные связи носят как положительный характер, так и отрицательный характер и подчеркивают роль выделенных групп параметров в обусловливании комплекса понятийного мышления во всех 3-х группах общей исследуемой выборки. Однако их содержание носит различный характер.

Так, в I группе, обращает на себя внимание корреляционная активность следующих параметров: коэффициент интеллекта, индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, классификация, сила нервной системы, социальная адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, абстрагирование. При сравнении

психофизиологических параметров обнаружена отрицательная корреляционная связь в парах: (1;7)= - 0,2101; (2;7)= - 0,2253.

Картина во 2 группе изменяется в сторону значительного снижения количества корреляционных связей во всех выделенных блоках. Связь психофизиологических параметров свойств нервной системы значимых корреляционных связей не выявила. Как видно, группа параметров психологического блока (адаптивность, приятие других, эмоциональная комфортность) коррелирует с параметрами интеллектуального блока (коэффициент интеллекта, классификация, абстрагирование). Обнаруженные связи подтверждают положение о взаимосвязи «интеллекта и аффекта».

В 3 группе обращает на себя внимание корреляционная активность по всем выделенным блокам. При сравнении психофизиологических показателей с показателями коэффициента интеллекта выявлена сильная значимая отрицательная связь в паре (1;7)= -0,3780,

Следуя вышеизложенным выводам и опираясь на признанный симптомокомплекс выделенных интеллектуальных качеств (коэффициент интеллекта, индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, классификация, абстрагирование) мы исследовали связь коррелируемых выше групп показателей интеллектуальных параметров с показателями активно «отзывающихся» психологических свойств (схема № 1,2,3).

Схема1. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 1 группы

Схема 2. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 2 группы

Схема 3. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 3 группы.

Более широкие связи просматриваются внутри интеллектуального блока (схема № 4, 5, 6).

Схема 4. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 1 группе.

©©00©®®©0

(3©0

Схема 5. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 2 группе.

В данной группе прослеживается связь интеллектуальных качеств только с индивидуально-психологическими свойствами.

Схема 6. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 3 группе.

§ 3.4. «Факторный анализ динамических характеристик понятийного мышления студентов». Для более полного и содержательного анализа результатов исследования полученные данные были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонентов. В результате из матрицы интеркорреляций было получено два значимых фактора. В каждый из них вошли

со значимыми весами параметры двух блоков: интеллектуального и психологического. Для 1 группы выборки было выявлено два значимых фактора, вобравших в себя 49,5 % общей дисперсии.

В первый фактор вошли следующие параметры: социально-психологическая адаптивность, самоприятие, эмоциональная комфортность, интернальность. Вес данного фактора составил 30 % общей дисперсии. Самый высокий факторный вес имеет параметр социально-психологической адаптивности (0,9079), что весьма логично относительно данной выборки (студенты 1-х курсов) - реализация умственных способностей требует адекватной социально-психологической и эмоциональной адаптации.

Во второй фактор вошли параметры интеллектуального блока: индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, абстрагирование. Наибольшую факторную нагрузку несут показатели индуктивного мышления (0,7512) и абстрагирования (0,7540). Выделив в качестве ядерных параметры, имеющие помимо максимальной факторной нагрузки (0,5410; 0,4803), статистически значимые корреляции, в целом фактор можно назвать симптомокомплексом мыслительной активности (вес общей дисперсии этого фактора составил 19,5 %).

С помощью факторного анализа структуры понятийного мышления представителей 2 группы выявлено два значимых фактора, вобравших в себя 39 % общей дисперсии.

В первый фактор со значимыми весами вошли следующие параметры: социально-психологическая адаптивность и эмоциональная комфортность. Выделяя все ядерные параметры с наибольшими факторными весами и количеством корреляционных связей (0,4943), данный фактор можно обозначить как симптомокомплекс психологической и эмоциональной комфортности.

Второй фактор составили параметры вербального понятийного мышления и интернальность. Выделяя в качестве ядерных данные параметры, определим этот фактор как симптомокомплекс вербального мышления и локуса контроля.

В результате факторного анализа структуры понятийного мышления 3 группы исследуемой выборки было также выделено два фактора, вобравших в себя 46 % общей дисперсии. В первый фактор со значимыми весами вошли 5 параметров: социально-психологическая адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность. Данные показатели составили группу показателей психологического блока. Учитывая высокие ядерные показатели данного фактора, назовем его симптомокомплексом высокой социальной активности и интерналыюсти.

Второй фактор составили параметры индуктивного мышления, аналогии и абстрагирования. Выделенные параметры - это высокие показатели процесса мышления. Данный симптомокомплекс можно назвать мыслительной активностью. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что в структуру понятийного мышления в определенных весах входят параметры описанных выше блоков. Их можно представить в виде сводной Таблицы 1.

Таблица 1. Сводный результат факторного отображения структуры понятийного мышления и симптомокомплексов в трех исследуемых группах. _____ ___________

Параметры 1 фактора Симптомо-кочплскс по 1 фактору Параметры 2 фастора Симптомо-комплскс по 2 фактору Показатель общей дисперсии по двум факторам

1 гр. -социально- психологическая адаптивность; -эмоциональная комфортность; -интернапьность социальная активность ■индуктивное мышление; -вербальное мышление; - абстрагирование активность мышления 49,5%

2 гр. -социально- психологическая адиптивность; -эмоциональная комфортность эмоциональный комфорт -вербальное мышление; -интернапьность вербальное мышление и локус контроля 39%

3 гр. -социально- психологическая адаптивность; -приятие других; -эмоциональная комфортность; - интернальность высокая социальная активность и интернальность -индуктивное мышление; - аналогии; - абстрагирование активность мышления 46%

Дальнейший анализ полученных эмпирических данных проводился при помощи однофакторного дисперсионного анализа ранговым методом Крускала-Уоллиса по параметрам тестов. Анализируя общую таблицу средних значений психометрических параметров для различных групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что особенности содержательных и операциональных компонентов развития испытуемых существенно изменяются в процессе обучения, но содержание этих изменений различно.

У испытуемых 1 группы более активно развиты умственные способности в сочетании с потребностью в эмоциональной стабильности и стремлением к адекватной социально-психологической адаптированности.

Испытуемые 2 группы более стабильны и уравновешенны в психологическом плане, связывают свой эмоциональный комфорт с приятием окружающих и достигают этого за счет своего общего интеллектуального развития, делая акцент на установление логических связей между интересующими факторами.

В 3 группе стремление к доминированию, желание иметь определенное статусное положение, связано с ощущением самоприятия и адаптивности. Анализ социально-психологической адаптивности совершается за счет оперирования вербальными понятиями, как способом анализа окружающей действительности.

Нужно отметить, что для 1 и 3 группы выделена значимая отрицательная корреляция между показателями общего коэффициента интеллекта (параметр 1) и силой нервной системы (параметр 7)-1 группа- -0,2101; 3 группа- -0,3780.

Результаты, полученные в ходе проведенного диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики личности дает возможность рассматривать его в качестве индивидуально-психологических особенностей субъекта, определяющих его интеллектуальную успешность, как развивающееся системное свойство психики в структуре общих способностей;

2. На формирование индивидуальных различий в понятийном мышлении влияют психофизиологические свойства, от которых зависит динамическая и результативная стороны психического развития личности на определенном возрастном периоде;

3. Динамика развития базовых показателей понятийного мышления возможна в комплексном психодиагностическом подходе, с учетом психофизиологических, личностных и интеллектуальных особенностей субъекта. Психодиагностические технологии понятийного мышления студентов в условиях Службы практической психологии образования ВУЗа должны строиться на выделении критериев и факторов его определяющих. Диагностику понятийного мышления необходимо строить в направлении отслеживания происходящих изменений в его операциональных и процессуальных компонентах на той или иной возрастной и образовательной ступени;

4. Дисперсионный анализ динамики различий содержательных и операциональных показателей понятийного мышления студентов показал, что на 1 курсе значительно выражены как процессуальные, так операциональные параметры: хорошо развита способность к вербальному мышлению (как способности оперировать вербальными понятиями) и способность устанавливать аналогии и классифицировать предложенные понятия. Испытуемых этой группы отличает высокий уровень адаптированное™, позитивного отношения к себе, выраженное стремление к эмоциональной комфортности, доминированию и конкурентности.

У студентов 4 курса наблюдается снижение уровней содержательного и операционального показателей в «статическом» и «неременном» симптомокомплексе. Испытуемых этой группы характеризует стабильный уровень эмоциональной комфортности, снижение тенденции к доминированию и соперничеству, общие стабильные показатели умственного развития.

У выпускников 5 курса все показатели активизируются, повышается уровень их выраженности. Это связано с актуальностью проблемы адаптации после окончания ВУЗа в новой профессиональной среде. Однако, нужно отметить, что содержательные и операциональные показатели у студентов 5 курса выше, чем у студентов 4 курса, но они ниже, чем те же показатели у студентов 1 курса. Это говорит об общей тенденции снижения мыслительных и индивидуально-психологических параметров развигия к моменту окончания обучения.

5. Факторный анализ позволил выявить различия в динамике развития понятийного мышления на различных ступенях обучения в ВУЗе. Так, у студентов 1 курса выделяются такие параметры, как индуктивное и вербальное мышление, аналогии, классификация в сочетании с процессуальными показателями адаптивности, эмоционального комфорта и интернальности.

На 4 курсе картина понятийного мышления представлена симптомокомплексом вербального мышления в сочетании с интернальностью.

На 5 курсе выделяется симптомокомплекс, в который вошли показатели индуктивного мышления, аналогии и абстрагирования в сочетании с фактором высокой социальной активности и интернальности.

> организация диагностике - коррекционного направления работы со студентами, с момента поступления в ВУЗ, с целью выявления и развития их опережающего развития в сфере академической, интеллектуальной и социальной деятельности;

> создание специальных учебно- интегративных курсов обучения студентов основам понятийного мышления, что будет способствовать развитию у них навыков познавательно-ориентировочных действий в рамках учебной, внеучебной и научно-исследовательской деятельности;

> вовлечение студентов в специально организованные формы коллективной научно-исследовательской деятельности. Данный вид деятельности будет способствовать созданию предпосылок формирования и развития у них таких важных для понятийного мышления качеств, как индуктивное и вербальное мышление, абстрагирование и классификация, альтернативность рассуждений, стремление к логичности и последовательности рассуждений;

V создание и реализация психологических коррекционно-развивающих программ, психотренингов для индивидуальной и групповой работы со студентам, представляющими единый комплексный курс развития понятийного мышления.

Основное содержание данного исследования отражено в следующих публикациях:

Список публикаций:

1. Природные предпосылки индивидуальных различий в интеллектуальном развитии учащихся // Материалы Российской научно-практической конференции (13 апреля 2005 г.) «Модернизация образования и развитие инновационной деятельности в школе» / МО и НРТ; ИРО РТ; Советский районный отдел образования. - Казань: Отечество, 2005,- С.65-67.

2. Понятийное мышление как динамический компонент интеллектуальной деятельности студентов // Материалы международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития». Часть 5. - Москва-Казань: Таглимат, 2005.- С. 46-50.

3. Жизнесберегающая среда образования, как условие сохранения интеллектуального потенциала учащихся // Материалы Всероссийской

научно-практической конференции «Управление инновационным развитием образовательного учреждения» (16-17 марта 2006г.) /МО и Н РТ. Рос акад. наук. - Казань: Школа, 2006,- С.69-73. (в соавторстве с И.Ф. Сибгатуллиной)

4. Взаимосвязь этнической функции культуры и психосоматических расстройств в контексте диссинхронии // 1П Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» 23-26 мая 2006 г./ МЗ и соц. развития РФ; МО РТ; КГМУ; Ассоциация детских психиатров и психологов. - Москва: Глобус, 2006. - С.30-31.(в соавторстве с И.Ф. Сибгатуллиной,

B.В.Потааовой)

5. Философский и психологический аспекты генезиса понятийного мышления И «Ученые записки» Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н.Э. Баумана, Том 14. /Мин. сельск. хоз. РТ- Казань, 2006,

C. 159-166.

6. Индивидуальные различия в интеллектуальном развитии // Дидактика непрерывного педагогического образования как системная технология. Инновационные аспекты андрогогики / МО и НРТ; ИРО РТ; Акад. пед. и

соц. наук (татарское отделение). - Казань: Школа, 2006.- Гл. 8, § 8.4, С. 395- 400.

7. Форлшривание культуры понятийного мышления как фактор развития современного человека - ресурсная информационная Интернет единица -www.IPKRO.narod.ru.

Подписано в печать 20.11.2006 г. Форы. бум. 60x84 1/16. Печ. л. 1,25. Тираж 100. Заказ 365.

Отпечатано с готового оригинал—макета о ООО «Вестфалика» г. Казань, ул. Б,Красная, 67

gÇÇâA

S 5 4 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лушпаева, Ирина Игоревна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теория понятийного мышления в психологической науке: история и сущность.

§ 1.1. Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта.

§ 1.2. Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления.

§ 1.3. Динамический и процессуальный подходы в изучении понятийного мышления.

§ 1.4. Принцип детерминизма и вопросы психологии понятийного мышления: процессуальные и операциональные характеристики.

ГЛАВА II. Онтогенетическое развитие понятийного мышления.

§ 2.1. Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование.

§ 2.2. Формирование понятийного мышления.

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование динамических характеристик понятийного мышления студентов.

§ 3.1. Требования практики образования к диагностике понятийного мышления.

§ 3.2. Общая постановка задачи, организация и методики исследования.

§3.3. Исследование соотношения процессуальных и операциональных показателей понятийного мышления с индивидуально-психологическими качествами.

§ 3.4. Факторный анализ динамических характеристик понятийного мышления студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов"

Актуальность. Мир, в котором живет современный человек, становится все сложнее и противоречивее. Динамика современной эпохи, стремительный рост научно-технического прогресса, социальные изменения предъявляют к мыслительной деятельности человека повышенные требования. Именно поэтому в данных жизненных условиях интеллектуальный потенциал общества является важнейшим основанием его прогрессивного развития.

Это влечет необходимость выработки разумной жизненной стратегии и овладения универсальными, продуктивными способами деятельности, мышления, самоорганизации, субъектных качеств личности.

В течении длительного времени понятийное мышление оставалось «полем борьбы» за права человека. С развитием понятийного мышления связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношения, формирование личностного облика.

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую понятийное мышление играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.

Таким образом, существует как практическая, так и научная необходимость разработки теоретической концепции понятийного мышления, выявления психологических механизмов его развития, а также экспериментального изучения динамических характеристик, расширения методик его изучения в рамках психологии развития.

Изучение научных теорий о понятийном мышлении было бы недостаточно объективным и точным без учета общей логики развития психологической науки в определенный исторический период.

Начиная с античного периода в истории и до выделения науки психологии в самостоятельную, философы, естествоиспытатели, ученые внимательно изучали те индивидуальные составляющие человека, которые можно охарактеризовать как интеллектуальные - это мышление и способность к обучению. Поднимались важные проблемы о роли разума, его эволюции и связи с чувствами и сенсорикой, возможностях интеллекта в познании окружающего мира и человека. Предпринимались попытки выделить и изучить отдельные компоненты и закономерности функционирования понятийного мышления.

Значимость этих открытий для прогресса психологии развития состоит в том, что в этот исторический период впервые был поставлен вопрос об изучении человеческого разума. Ведущие проблемы, которые ставили психологи прошлого, изучая мышление и особенности процессов познания, движущие силы и механизмы психического развития-стали основными для психологов последующих поколений, определяя место психологии в системе других наук.

Новый этап в развитии психологических исследований в области умственных и познавательных процессов связан с разработкой экспериментальных методов, повышающих точность и достоверность результатов наблюдения.

По сути, с этого момента в психологии формируется тестологическая парадигма в области исследования умственной деятельности, определившая ракурс анализа природы интеллекта и понятийного мышления человека.

В рамках этого подхода интеллект рассматривался, как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (вербальных и невербальных), а также степень усвоения определенных знаний и навыков, мышление же чаще изучалось как психический процесс.

Тестология, как наука об интеллекте, потеряла его как предмет исследования, в результате наличия ряда методических, методологических и социально-этических противоречий [169].

Противоречия методического характера заключались в том, что тестовые методики, изучающие интеллект, весьма смутно прогнозируют интеллектуальные достижения человека в реальной жизни. Также интеллектуальные тесты оказались зависимыми от особенностей социализации личности - понятие интеллекта трансформируется, уступая место индивидуальным различиям в степени их социализации.

Кроме того, индивидуальные особенности интеллектуальных способностей не могли не проявляться в процессе решения субъектом мыслительных задач, связанных с разной выраженностью его психического и психофизиологического развития.

Психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллекта в целом, обусловливали появление качественно различных типов понятийного мышления. Тестологического подхода становилось недостаточно для дифференцирования качества мышления и его прогностичности в различные периоды развития человека, в том числе в особые жизненные периоды (возрастные кризисы, трудные жизненные ситуации, период пика творчества- акме и т.д.).

То есть, в тестологических исследованиях был накоплен большой эмпирический материал, важный для дальнейшего развития представлений о свойствах человеческого интеллекта. Но противоречия тестологического подхода вынуждали перейти либо на операциональное определение интеллекта, либо на его диспозициональное определение. Но за всеми этими попытками стоит отрицание существования интеллекта как психической реальности.

Дальнейший научный интерес к проблемам понятийного мышления был обусловлен тем, что именно отдельные его качества опосредуют успешность разумной творческой деятельности человека. От развитости этих составных общего психического развития зависит осмысленность поведения и взаимоотношений личности с окружающими. Мышление является ведущим качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны мотивы и направленность личности, ее установки, система ценностей, индивидуальные характерологические особенности.

Любое понимание законов, процессов и жизненных явлений сводится к оперированию понятиями, составляющими базу любых знаний. Именно поэтому, основополагающую роль в мыслительном процессе играет формирование понятий и понятийного мышления, в целом, как процесса оперирования этими понятиями.

Анализируя результаты умственной деятельности и, делая на их основе выводы о структуре, свойствах и механизмах понятийного мышления, следует помнить о важной методологической основе психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса. Это теоретическое положение было выдвинуто в трудах И.М.Сеченова и нашло свое развитие в работах таких выдающихся отечественных психологов, как С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и другие.

Теорию психического как процесса СЛ.Рубинштейн разрабатывал на экспериментальном материале психологии мышления. Под его руководством эти исследования проводили Л.И.Анцыферова, A.B. Брушлинский, А.М.Матюшкин, К.А. Абульханова-Славская, позже их продолжили М.И. Воловикова, В.А.Поликарпов, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий, В.В. Библер, Я.А.Пономарев и др.

Научное наследие С.Л. Рубинштейна и его последователей расширило диапазон изучения понятийного мышления - от рассмотрения мышления как деятельности субъекта, до изучения его как процесса. Преимущество процессуального подхода заключается в том, что психическое понимается как существующее, прежде всего, в виде процесса - гибкого, непрерывного, порождающего определенные результаты (психические состояния, образы, понятия, интеллектуальные решения и т.д.).

Особо нужно подчеркнуть как значимое для данной диссертационной работы, что, понимание мышления как процесса, динамической характеристики умственной деятельности человека - это характеризует психическую - внутреннюю- часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных ситуаций, задач и возможностей обучения.

Исходя из этого, в представленной диссертационной работе мы рассматриваем понятийное мышление как динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного интеллектуального стиля (как совокупности «привычных» индивидуально-специфических способов и подходов к решению интеллектуальных задач и ситуаций) интеллектуальных стратегий.

В данном определении под интеллектуальной стратегией мы имеем в виду комбинированное, специфическое сочетание и перенос подходов и способов решения отдельных проблем в условиях иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения [148].

Интеллектуальный стиль- это довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды [148].

Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом умственных действий, являются проявлением способностей мышления, в том числе понятийного. Поэтому, понимание мышления как процессуальной характеристики, позволяет ввести его изучение в русло исследования общих способностей, при обсуждении которых, мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах отечественной психологической школы Б.М.Теплова и его последователей Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого и других.

Согласно этой формулировке, способности понимаются как индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Эти особенности имеют отношение к успешности выполнения деятельности, не сводятся к наличным умениям, навыкам и знаниям, но объясняют легкость и быстроту их приобретения.

В ходе мыслительного процесса субъект конкретнее определяет изменяющиеся условия своей деятельности и общения, формируя новые условия своей деятельности и общения, формируя новые интеллектуальные способы действия. Именно в процессе мышления формируются компоненты деятельности: действия, операции, мотивы, цели. Мышление как процесс, таким образом, неразрывно связано с мышлением как деятельностью субъекта, его личностным аспектом (мотивацией, рефлексией, способностями), что и характеризует взаимосвязь личностного и процессуального аспектов мышления.

В данной диссертационной работе мышление как процесс рассматривается в общей структуре интеллекта. Термины «интеллект» и «мышление» применяются в контексте проблем развития умственных способностей студентов. Определим степень взаимодействия этих понятий.

В философских и психологических концепциях содержание термина «интеллект» тесно соотносится с близким ему понятием «мышление». Родство этих терминов становится более понятным при определении их этимологического значения. Определению «интеллект» больше соответствует слово «ум», и, определяя индивидуальные различия интеллекта, о человеке говорят как о «умном, не умном или очень умном». Мышление же соотносится со словом «обдумывание». Таким образом, ум (интеллект) выражает свойство, способность, а обдумывание (мышление) -процесс. Решая какую-либо проблемную задачу, человек думает, осуществляет мыслительный процесс - и это область психологии мышления, а не психологии интеллекта.

Таким образом, оба термина выражают две стороны одного явления. Интеллект рассматривается, как способность осуществлять процесс мышления, а мышление-это процесс, благодаря которому интеллект, как способность субъекта, реализуется в практической деятельности.

Ссылаясь на научные труды М.К. Акимовой, O.K. Тихомирова, В.Н. Дружинина, частные концепции Ю.Д. Бабаевой, И.Ф. Сибгатуллиной в диссертационной работе представлен процессуальный подход, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы. Процессуальная сторона интеллекта позволяет в изучении понятийного мышления проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающего» индивидуальный облик субъекта.

При такой терминологической и функциональной взаимозависимости, возникает необходимость уточнения формулировки определения интеллекта, как способности, которая развивается благодаря совершенствованию процессов мышления. Предложенное уточнение формулировки не противоречит положению процессуально - деятельностного подхода, согласно которому способность, в данном контексте интеллект, развивается в деятельности, то есть в процессе мышления.

Многие исследования в области психологии познания указывали на важную роль понятийного мышления в структуре интеллекта и рассматривали способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития субъекта деятельности.

Здесь следует уточнить, почему именно понятийные функции мышления выступают в качестве высших форм развития интеллекта? Ответ, скорее всего, кроется в особенностях содержания понятий. Ведь по мере того, как формируется понятийное мышление, происходят изменения между отдельными познавательными функциями и лучше понимается природа этих функций.

Формирование понятий проходит определенный образовательный путь. Следуя генетическому подходу о том, что более сложное психическое образование формируется на основе уже существующего более простого образования, в каждой более сложной по своей организации форме познавательного отражения есть более «простые» формы отражения. Так, высшее по своей форме понятийное мышление формируется в результате обобщения уже имеющихся образно-пространственных, словесно-речевых, предметных и других компонентов.

Объединение, синтез имеющихся мыслительных функций в единое целое и формирование на их основе основного понятия и есть, таким образом, высшая форма отражения действительности, выраженная в понятийном мышлении. Отсюда можно сделать вывод, что чем выше уровень развития понятийного мышления, тем выше его влияние на функционирование индивидуального интеллекта личности.

Таким образом, можно констатировать, что существует как практическая, так и научная необходимость в дальнейшей разработке теоретической концепции понятийного мышления, выявлении его структуры и психологических механизмов, факторном анализе динамических характеристик понятийного мышления, а также в экспериментальном изучении критериев, составляющих этот вид мышления, диагностики динамики развития понятийного мышления, отслеживающей происходящие изменения в его содержательных и операциональных компонентах на той или иной возрастной и образовательной ступени.

Систематизация экспериментально-теоретических и психодиагностических представлений в данной диссертационной работе «не обошла» анализ научных подходов, занимающихся мышлением как «единичным исследовательским полем» (В.В. Библер).

Мышление впервые было выделено в самостоятельный предмет исследования в работах представителей Вюрцбюргской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, О. Зельц) и, позже, продолжено в работах гештальтистской школы (В. Келлер, М. Вертгаймер, К. Дункер), школы психоанализа (З.Фрейд, А.Фрейд). Но эти исследования рассматривали мышление в общем виде, вне зависимости от возраста и профессиональной направленности личности.

Дальнейшая разработка теоретических подходов в области изучения мышления пошла в направлении расширения рассматриваемого круга задач. Проблема на этом этапе заключалась в том, что, находя объяснительные принципы и модели решения отдельных проблемных задач, общие закономерности развития теории мышления оставались без должной научно-исследовательской проработки.

На современном этапе в отечественных и зарубежных исследованиях мышления рассматриваются отдельные стороны данного процесса, связанные с умозаключениями, дедукцией, задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Дж. Брунер, Д.В.Ушаков); исследовательское поведение (А.Н. Поддьяков); выделяются такие области, как понимание (В.В. Знаков), теоретическое мышление и обобщения (В.В. Давыдов); суждение и принятие решений (В.Е.Субботин, Б. Фишхофф) и другие. Исследования выходят за рамки лабораторных и включаются в решение практических задач. На этом этапе создаются новые направления изучения различных сторон мышления: разработка аспектов практического и оперативного мышления (Д.Н.Завалишина, Ю.К. Корнилов), профессиональной компетентности в сфере мышления (Р. Баскар, X. Симон); взаимосвязи между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знаниями (Д.В.Ушаков, Д. Берри, Д. Броадбент); формирование теоретического мышления в развивающем обучении (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Берулава); формирование системного мышления на основе системно-структурного типа ориентировки (Г.П.Щедровицкий, З.А. Решетова) и др.

Вывод один, выдвинутые теории в области психологии мышления, скорее являются теориями решения отдельного класса задач, нежели представлением общей картины закономерного развития процесса мышления и интеллекта в целом. Основная причина преобладания локальных моделей в изучении вопросов мышления видится в исключении из общей схемы исследований вопросов интеллектуального развития и индисидуальных различий.

На начальном этапе научного знания это было продуктивным и дало возможность накопить большой эмпирический материал и объяснительные механизмы отдельных проявлений процесса мышления. Но, в дальнейшем, это привело к ограничению познания и дроблению общей теории мышления на мелкие схемы и модели решения отдельных проблемных задаи.

Современный подход в изучении развития и функционирования мышления видится в синтезе выше обозначенных исследовательских областей. Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей психологии мышления можно через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Рассмотрение вопроса об уровнях и особенностях развития понятийного мышления, сопряжено с четким пониманием фактора индивидуальных различий в этом процессе. И здесь нужно отметить, что в поисках причин этих различий, не следует делать выбор между наследственностью и средой. Нельзя недооценивать природных данных человека, дифференциальных особенностей, которые независимы от опыта и степени приобщенности к культуре.

Проблема соотношения биологического и социального в человеке в настоящее время достаточно изучена и в философском, и в социологическом, и теоретико-психологическом аспектах. Но актуальным, по-прежнему, остается вопрос о процессе взаимодействия этих факторов в развитии человека.

Признаками динамической стороны поведения человека считаются свойства нервной системы, что в теоретическом и экспериментальном плане было изучено в научной школе Б.М.Теплова и В.Д. Небылицына [155].

Психологически эти свойства проявляются в особенностях темперамента, индивидуальном стиле деятельности, влияют на динамику приобретения навыков и знаний.

Свойства нервной системы относятся к биологической категории. Но индивидуальные особенности этой системы, их динамика являются результатом генетических факторов, формирующихся под влиянием социального опыта. Таким образом, взаимодействие генетических и средовых факторов определяет развитие динамических сторон поведения и лежащих в их основе свойств нервной системы.

Проведенный анализ исследовательских теорий и концепций о значимости природного влияния на формирование интеллектуальных способностей позволяет говорить о том, что роль генетического в детерминации умственного развития достаточно высока.

Эти исследования позволили определить, что значительная роль генотипа прослеживается в формировании вербального мышления, при этом нужно учитывать возрастную динамику влияния генетических и средовых факторов на вербальное и невербальное мышление.

Рассматривая вопрос о значимости генетического фактора в формировании индивидуальных различий, важно четко определить сферы, на которые этот фактор, прежде всего, оказывает влияние. Исследования, проводимые при помощи метода анализа абстрактной дисперсии, определяет первостепенную роль генотипа в формировании вербального мышления, а средовые факторы влияют на развитие невербального мышления, сенсомоторных и парциальных способностей.

Генотип оказывает свое влияние на индивидуальные различия в умственной деятельности опосредованно - через центральную нервную систему. Поэтому, искать механизм его влияния на умственное развитие следует в изучении физиологического созревания центральной нервной системы, обеспечивающей условия для психического развития.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследования убедительно доказывают, что мышление- понятие скорее динамическое, нежели статическое. Установлена зависимость характера и уровня мыслительного развития от конкретных методов и приемов обучения. Определены четкие параллели между социальной средой, в которой воспитывался индивид и уровнем сформированности его способностей.

Любые рассуждения в направлении измерения доли природного и приобретенного в умственном развитии бессодержательны потому, что развитие человека определяется не соотношением генетического и средового, а их взаимодействием, анализом особенностей коррелят в различных условиях.

Развитию мышления в общей системе психического развития уделяется особая роль, так как мышление является уникальной функциональной системой психологических механизмов, которая обеспечивает ориентировку человека в окружающем мире и познание этого мира.

В своем развитии мышление проходит ряд этапов, а одним из главных моментов онтологического развития понятийного мышления является его движение по схеме «восприятие- представление- понятие». Так мышление субъекта в период раннего онтогенеза находится на переломном этапе развития: в этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому (понятийному) мышлению.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоением научных знаний, субъект постепенно приобщается к системе научных понятий. Он овладевает приемами действия в уме и анализом собственных рассуждений. С развитием понятийного мышления начинает развиваться рефлексия собственной умственной деятельности, формируются навыки теоретического типа мышления.

Таким образом, на основе развития понятийного мышления и его критериев формируется теоретический тип мышления - необходимый для усвоения обширных знаний, представленных в учебной и научной литературе.

Теоретическое мышление оперирует научными понятиями, которые являются формой мыслительной деятельности, благодаря которой воспроизводится предмет и система его связей. Роль понятия в теоретическом мышлении двойственна: оно и форма отражения материального объекта, осознание в процессе мышления существования объекта и средство его мысленного построения, т.е. особое умственное действие преобразования мысленного предмета, как акта объяснения и раскрытия сущности предмета.

Ближе всего к анализу особенностей теоретического мышления подошел Л.С. Выготский в ходе исследования образования житейских и научных понятий. Важными выводами, к которым пришел ученый в результате своих научных исследований, явилось четкое обозначение опосредующей функции знака в формировании понятийного мышления.

Изучение теоретического мышления в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов было проведено В.В. Давыдовым. В отличие от Л.С. Выготского, который изучал пути формирования научных понятий, имеющих эмпирическое содержание, В.В. Давыдов в своих исследованиях рассматривает собственно теоретические обобщения, которые представляют систему понятий. Данная теоретическая система понятий основана на взаимозависимости понятий, осознании мыслительной деятельности в процессе построения этой понятийной системы.

Научные исследования В.В. Давыдова позволили сделать вывод о том, что схема «восприятие-представление-понятие» имеет не только функциональное значение. Она позволяет, исходя из положения культурно-исторического подхода к объяснению психических явлений Л.С. Выготского о том, что структура обобщений развивается и совершенствуется в онтогенезе: сначала через непосредственное знакомство с предметами и явлениями (восприятие), позднее - через овладение знаково-символическими средствами и использованием языка, которое позволяет выстроить новые значения (понятия) в сознании субъекта, проследить этапы онтогенетического развития способности субъекта к обобщению.

Подводя итог теоретико-аналитического этапа во введении диссертационной работы, можно сделать следующие выводы.

На данном этапе накоплен большой эмпирический материал в объяснении механизмов отдельных проявлений мышления. В зарубежных и отечественных исследованиях подробно были изучены такие отдельные стороны мышления, как умозаключения, задачи на индуктивное мышление и формирование понятий; в исследовательском поведении былл выделены такие области, как понимание, суждение и принятие решений; разработаны основные аспекты практического и оперативного мышления, взаимосвязь логики и интуиции, эксплицитных и имплицитных знаний.

Но нужно отметить, что выделенные теории в области мышления раздроблены и решают задачи отдельного класса, нежели формируют цельное представление о закономерном развитии процесса мышления и понятийного мышления, в частности.

Основная причина преобладания локальных моделей в изучении вопросов мышления видится в недостаточности или исключении из общей схемы исследований вопросов развития мышления в период ранней взрослости и индивидуальных различий в этом процессе на различных этапах вузовского обучения. Это и привело к дроблению общей теории мышления на мелкие схемы и модели решения отдельных проблемных задач.

Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей понятийного мышления можно путем анализа способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности в онтогенезе.

Учитывая целый комплекс психофизиологических, личностных и интеллектуальных возможностей индивида, становится возможным решение задач выявления и прослеживания динамики развития понятийного мышления личности на той или иной возрастной и образовательной ступени.

На данном научно-исследовательском этапе для создания общей картины понятийного мышления необходимо отслеживание изменений его содержательных и операциональных компонентов в определенной фазе развития.

Изучение процесса понятийного мышления в данном аспекте дает новые знания об изучаемом предмете и позволяет оценить не только реальный уровень мыслительных возможностей, но и определить перспективу дальнейшего умственного развития индивида.

Таким образом, говоря о внутреннем содержании понятийного мышления, можно выделить следующие его основные показатели: развитие таких мыслительных операций и действий, как анализ, синтез, идентификация, классификация; оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями; владение способами индуктивного мышления; оперирование аналогиями и наличие способности формулировать суждения; умение логически мыслить и абстрагироваться.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении психологических особенностей динамических характеристик понятийного мышления в структуре интеллекта студентов.

Объект исследования - индивидуальные различия понятийного мышления.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

5. Описать изменения показателей развития данного типа мышления в зависимости от фазы обучения в люнгитюдном эксперименте, сформулировать психологические требования практики развивающего обучения к психодиагностике понятийного мышления студентов в условиях Службы практической психологии образования ВУЗа.

Гипотеза исследования: понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики интеллектуальных способностей студентов дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе, а также описать индивидуальные и групповые различия в динамике мыслительных параметров (анализ, синтез, идентификация, классификация, абстрагирование; оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями; владение способами индуктивного мышления; оперирование аналогиями), свойствах нервной системы (сила-слабость нервной системы) и социально- психологической адаптивности студентов в период обучения в ВУЗе (адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Доказано, что процессуальный подход к мышлению позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности), но объясняют легкость и быстроту их приобретения. Понятийное мышление студентов проявляется в эффективности решения разнообразных умственных ситуационных задач и успешной адаптации к различным условиям жизнедеятельности.

Теоретически обосновано положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации понятийного мышления, а именно, установлено, что факторы внешней детерминации (процесс обучения) оказывают активное влияние на развитие активности мышления, влияние внутренних факторов отмечено изменениями в структуре и качестве таких критериев понятийного мышления, как индуктивное и вербальное мышление, оперирование аналогиями, владение способами абстрагирования, классификации, идентификации.

Практическая значимость исследования.

Выделены и описаны процессуальные и операциональные составляющие «переменного» (изменяющегося) и «статического» симптомокомплекса понятийного мышления студентов. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических и дидактических методов и учебных материалов по теории и практике развития понятийного мышления.

Данные исследования могут применяться при разработке специальных учебных программ и методических рекомендаций по развитию понятийного мышления у студентов, а также при организации и проведении психокоррекционных мероприятий с целью повышения интеллектуальной успешности обучающихся.

Теоретической основой диссертационной работы послужили: культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев); общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (С.Л, Рубинштейн, Б.Г, Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); экспериментальный подход (Г. Фехнер, Д. Кэттел, В. Вунд и др.); процессуальный подход (М.К.Акимова и др.); структурно- интегративный подход к теории интеллекта (М.А.Холодная), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, стандартизованная психодиагностика; психологический эксперимент констатирующий; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный, факторный анализы.

Методики исследования: культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (CF-2A); тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST); методика «Логика связей»; методика изучения свойств нервной системы Ильина; опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ, ОСЭН АНРТ, в рамках научно-исследовательского взаимодействия с НГПУ.

Всего в исследовании приняло участие 531 человек. Исследования проводились с 2003 по 2006 годы.

Результаты исследования на различных его этапах докладывались на:

Межрегиональная научно-практическая конференция «Опыт и проблемы психолого-педагогической работы с детьми, подростками и молодежью в современных условиях», проведенная Департаментом по делам детей и молодежи, 2003год, г. Ижевск;

Научно- практическая конференция «Развитие региональной модели службы практической психологии образования», проведенная ИПКРО РТ, 2004 год, г. Казань;

VII ежегодная научно-практическая конференция «Интеллект-Образование-Карьера», 15 апреля 2005 года, ТАРИ , г. Казань;

Международная научно-практическая конференция «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития», 28-30 августа 2005 год, ИЭУП, г. Казань;

Международный конгресс по креативности и психологии искусства, 13 июня 2005 год, г. Пермь;

III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», 23-26 мая 2006 год, Москва-Казань;

Международная научно-практическая конференция «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» (в формате I Махмутовских чтений) 14-16 июня 2006 год, г.Казань;

I Международная научная конференция «Межкультурный диалог в образовательном пространстве» 22-23 сентября 2006 год, Казань-Берлин-Вена.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процессуальный подход к пониманию мышления, позволяющий рассматривать его в контексте общих способностей, определяет индивидуально-своеобразный характер этого процесса. Поэтому, психодиагностические приемы исследования понятийного мышления должны анализировать происходящие качественные изменения в его содержательных и операциональных компонентах на определенной возрастной и образовательной ступени.

2. Анализ развития понятийного мышления студентов в процессе обучения, как системного качества целостной личности, требует комплексного психодиагностического подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы первой главы основаны на том, что современное понимание понятийного мышления в рамках системного подхода, является демонстрацией философского принципа единства исторического и логического и позволяет рассматривать мышление как динамическую систему.

Анализ умственной деятельности и выводы о структуре, свойствах и механизмах понятийного мышления, базируются на важной методологической основе психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса.

Понимание мышления как процесса, динамической составляющей интеллекта, характеризует внутреннюю психическую часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных задач и ситуаций различного уровня сложности.

Таким образом, получить обоснованную теорию закономерностей понятийного мышления можно только через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Необходимо учитывать, что при изучении понятийного мышления, данный процесс выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредующих все внешние причины. Формируясь и изменяясь в процессе психического развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешнего воздействия, которым данный процесс может подвергаться.

Трактовка понятийного мышления, отмечающая роль внутренних условий в процессе мыслительной деятельности имеет и практическое значение: вскрываются предпосылки умения пользоваться не только готовыми приемами, но и устанавливать новые связи и приемы в умственной деятельности.

В первой главе обсуждается психогенетический и средовый подходы к проблеме генезиса понятийного мышления. Рассматривая вопрос об уровнях и особенностях его развития, важно учитывать фактор индивидуальных различий. И в поиске причин этих различий неверным будет разделение двух сфер: наследственности и среды. Нельзя недооценивать природных данных человека, дифференцированных особенностей, которые независимы от опыта и степени приобщенности к культуре. Развитие человека определяется не соотношением генетического и средового, а их взаимодействием и взаимовлиянием.

Вторая глава «Онтогенетическое развитие понятийного мышления». В общей системе психического развития, понятийному мышлению уделяется особая роль, так как мышление является уникальной функциональной системой психологических механизмов, которая обеспечивает ориентировку человека в окружающем мире и познании этого мира.

Спецификой содержания мыслительного процесса является то, что он совершается в обобщениях, выраженных в понятиях в форме слова.

В данной главе раскрывается важная роль понятийного мышления в структуре интеллекта, формирование и развитие которого влияет на изменение всех познавательных функций. Центральным звеном этого развития является функциональное употребление слова, что становится средством обобщения.

Одним их центральных моментов теории понятийного мышления, поэтому, является трактовка функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека.

Рассматриваются такие положения теории обобщения, как роль знака в развитии психических функций, иерархическая структура сознания, социальная сущность человека, связь обучения и развития.

В данной главе проведен анализ существующих методов исследования образования понятий, среди которых наиболее объективными и результативными являются методы, учитывающие функциональные условия возникновения понятий; рассматриваются процессы образования «искусственных» понятий, формирование житейских и научных понятий. Проводится анализ вопросов специфики образования понятий, как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека.

В отличии от других форм мышления, понятийное мышление в своем развитии в большей мере зависит от специально организованного обучения, как источника развития понятий. В связи с этим встает вопрос о соотношении обучения и развития. Решение этого вопроса видится в общем законе генезиса психических функций человека: любая психическая функция проявляется дважды- сначала как деятельность коллективная, затем- как индивидуальная, как внутренний способ мышления. С этой точки зрения, правильно организованное обучение ведет за собой умственное развитие, формируя такие процессы, которые вне обучения могут и не сформироваться.

Таким образом, по мере овладения учебной деятельностью и усвоением знаний, субъект постепенно овладевает приемами действия в уме и анализом собственных рассуждений, что приводит к способности формировать понятия. На основе развития понятийного мышления и его критериев формируется теоретический тип мышления, необходимый для усвоения обширных знаний, представленных в учебной и научной литературе.

В процессе онтологического развития понятийное мышление проходит ряд этапов, главным из которых является его движение по схеме «восприятие-представление- понятие». Данная схема имеет не только функциональное значение. Она позволяет, исходя из положения культурно-исторического подхода, к объяснению психических явлений Л.С.Выготского о том, что структура обобщений развивается и совершенствуется в онтогенезе: сначала через непосредственное знакомство с предметами и явлениями (восприятие), позднее - через овладение знаково-символическими средствами и использованием языка, которое позволяет выстроить новые значения (понятия) в сознании субъекта, проследить этапы онтогенетического развития способности субъекта к обобщению.

В заключении главы выделяются психологические механизмы протекания теоретического мышления -анализ, планирование, рефлексия и делается вывод о том, что формирование теоретического мышления является целенаправленным процессом развития психических способностей человека. Оно формируется через овладение особыми средствами и способами организации умственных действий. Овладение этими умственными действиями напрямую зависит от мотивов субъекта, от овладения системой знаково-символических средств в процессе систематического обучения.

В третьей главе «Экспериментальное исследование динамических характеристик понятийного мышления» представлены результаты исследований динамических характеристик понятийного мышления студентов.

В ситуации вариативности современного образования, встает вопрос об особенностях и специфике условий, содержания и форм, дающих оптимальный образовательный и развивающий эффект в обучении. В связи с этим, автором диссертации выделяется важность психологической диагностики понятийного мышления, как одного из видов психотехнологий в работе со студентами.

Таким образом, станет возможной не только психодиагностика отбора, но и диагностика развития, что значительно расширяет возможности использования психодиагностических технологий в высшей школе.

Представленное в диссертационной работе экспериментальное исследование основано на комплексном подходе и охватывает ряд важнейших характерологических, психофизиологических и психологических компонентов структуры понятийного мышления.

Особое внимание в исследовании уделялось изучению различий в особенностях операциональных и процессуальных свойств мышления, взаимосвязи понятийного мышления с индивидуально-психологическими качествами, преобладании ведущих мотивов и особенностей психологической адаптации на различных этапах обучения.

В целом, можно сказать, что обнаруженные связи носят положительный характер и подчеркивают роль выделенных групп параметров (коэффициент интеллекта, свойства нервной системы, свойства мышления, психологические качества) в обусловливании комплекса понятийного мышления во всех 3-х группах общей исследуемой выборки.

Так, в 1 группе, обращает на себя внимание корреляционная активность следующих параметров: коэффициент интеллекта, индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, классификация, сила нервной системы, социальная адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, абстрагирование.

При сравнении психофизиологических параметров (свойства нервной системы) обнаружена отрицательная корреляционная связь.

Картина в группе 2 изменяется в сторону значительного снижения количества корреляционных связей во всех выделенных блоках. Связь психофизиологических параметров свойств нервной системы значимых корреляционных связей не выявила. Группа параметров психологического блока (адаптивность, приятие других, эмоциональная комфортность) коррелирует с параметрами интеллектуального блока (коэффициент интеллекта, классификация, абстрагирование). Обнаруженные связи подтверждают положение Л.С.Выготского о взаимосвязи «интеллекта и аффекта».

В группе 3 обращает на себя внимание корреляционная активность по всем выделенным блокам. При сравнении психофизиологических показателей (свойства нервной системы) с показателями коэффициента интеллекта выявлена сильная значимая отрицательная связь.

Проведенный факторный анализ показывает, что индивидуальные различия студентов каждой исследуемой группы определяются своей структурой факторов, которые, в свою очередь, объясняют характерные для каждой группы исследуемой выборки наблюдаемые корреляции.

Для первой группы исследуемой выборки было выявлено два значимых фактора, вобравших в себя 49,5 % общей дисперсии.

В первый фактор вошли следующие параметры: социально-психологическая адаптивность, самоприятие, эмоциональная комфортность, интернальность. Вес данного фактора составил 30 % общей дисперсии. Самый высокий факторный вес имеет параметр социально-психологической адаптивности, что весьма логично относительно данной выборки (студенты 1-х курсов) - реализация умственных способностей требует адекватной социально-психологической и эмоциональной адаптации.

Во второй фактор вошли параметры интеллектуального блока: индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, абстрагирование. Наибольшую факторную нагрузку несут показатели индуктивного мышления и абстрагирования. Выделив в качестве ядерных параметры, имеющие помимо максимальной факторной нагрузки, статистически значимые корреляции, фактор был назван симптомокомплексом мыслительной активности (вес общей дисперсии этого фактора составил 19,5 %).

В первый фактор со значимыми весами вошли следующие параметры: социально-психологическая адаптивность и эмоциональная комфортность. Выделяя все ядерные параметры с наибольшими факторными весами и количеством корреляционных связей, данный фактор был обозначен как симптомокомплекс психологической и эмоциональной комфортности.

Второй фактор составили параметры вербального понятийного мышления и интернальность. Выделяя в качестве ядерных данные параметры, этот фактор определен как симптомокомплекс вербального мышления и локуса контроля.

В результате факторного анализа структуры понятийного мышления 3 группы исследуемой выборки было также выделено два фактора, вобравших в себя 46% общей дисперсии.

В первый фактор со значимыми весами вошли 5 параметров: социально-психологическая адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность. Данные показатели составили группу показателей психологического блока. Учитывая высокие ядерные показатели данного фактора, симптомокомплекс назван как высокая социальная активность и интернальность.

Второй фактор составили параметры индуктивного мышления, аналогии и абстрагирования. Выделенные параметры - это высокие показатели процесса мышления, симптомокомплекс был назван мыслительной активностью. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что в структуру понятийного мышления в определенных весах входят параметры описанных выше блоков.

Дальнейший анализ полученных эмпирических данных проводился при помощи однофакторного дисперсионного анализа ранговым методом Крускала-Уоллиса по параметрам тестов.

Сравнивая факторные нагрузки всех трех групп, был сделан следующий вывод. Прежде всего, в различных группах можно выделить практически одинаковые факторы, имеющие подобные нагрузки на соответствующие переменные. Такими параметрами являются: факторы социально-психологической адаптивности, эмоциональной комфортности и интернальности во всех трех исследуемых группах; фактор индуктивного мышления в 1 и 3 группах; фактор вербального мышления в 1 ч 2 группах; фактор аналогии в 1 и 3 группах; фактор абстрагирования в 1 и 3 группах.

Таким образом, основной вклад в индивидуальные различия вносят факторы адаптивности, эмоциональной комфортности и интернальности, которые присутствуют во всех исследованных группах.

4. Дисперсионный анализ динамики различий содержательных и операциональных показателей понятийного мышления студентов показал, что на 1 курсе значительно выражены как процессуальные, так операциональные параметры: хорошо развита способность к вербальному мышлению (как способности оперировать вербальными понятиями) и способность устанавливать аналогии и классифицировать предложенные понятия. Испытуемых этой группы отличает высокий уровень адаптированности, позитивного отношения к себе, выраженное стремление к эмоциональной комфортности, доминированию и конкурентности.

У студентов 4 курса наблюдается снижение уровней содержательного и операционального показателей в «статическом» и «переменном» симптомокомплексе. Испытуемых этой группы характеризует стабильный уровень эмоциональной комфортности, снижение тенденции к доминированию и соперничеству, общие стабильные показатели умственного развития.

У выпускников 5 курса все показатели активизируются, повышается уровень их выраженности. Это связано с актуальностью проблемы адаптации после окончания ВУЗа в новой профессиональной среде. Однако, нужно отметить, что содержательные и операциональные показатели у студентов 5 курса выше, чем у студентов 4 курса, но они ниже, чем те же показатели у студентов 1 курса. Это говорит об общей тенденции снижения мыслительных и индивидуально-психологических параметров развития к моменту окончания обучения.

6. Экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие рекомендации по психологическому сопровождению и организации работы по развитию понятийного мышления у студентов в процессе обучения в ВУЗе: организация диагностико - коррекционного направления работы со студентами, с момента поступления в ВУЗ, с целью выявления и развития их опережающего развития в сфере академической, интеллектуальной и социальной деятельности; создание специальных учебно- интегративных курсов обучения студентов основам понятийного мышления, что будет способствовать развитию у них навыков познавательно-ориентировочных действий в рамках учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности; вовлечение студентов в специально организованные формы коллективной научно-исследовательской деятельности. Данный вид деятельности будет способствовать созданию предпосылок формирования и развития у них таких важных для понятийного мышления качеств, как индуктивное и вербальное мышление, абстрагирование и классификация, альтернативность рассуждений, стремление к логичности и последовательности рассуждений; создание и реализация психологических коррекционно-развивающих программ, психотренингов для индивидуальной и групповой работы со студентам, представляющими единый комплексный курс развития понятийного мышления.

Заключение

Представленная диссертационная работа рассматривает проблему динамических компонентов понятийного мышления в структуре интеллекта.

Первая глава «Теория понятийного мышления в психологической науке: история и сущность» посвящена анализу и систематизации экспериментально-теоретических и психометрических представлений о понятийном мышлении и определяет методологические тенденции развития современной психологии мышления.

В главе рассмотрены три основных подхода в исследовании понятийного мышления: тестологический, экспериментально-психологический и структурно- интегративный, обсуждается принцип детерминизма и вопросы психологии понятийного мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лушпаева, Ирина Игоревна, Казань

1. Абульханова- Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова- Славская.- М.: Наука, 1973. 287с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова- Славская.- М., Наука, 1980.- 333 с.

3. Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, A.B. //Философско-психологическая концепция Л.С.Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский.-М., 1989.

4. Азаров, В.Н. Стиль действия: импульсивность-управляемость / В.Н. Азаров // Вопросы психологии.- 1982.- № 3.- С. 121-126.

5. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей / М.К.Акимова: Дисс. докт. психол.н.- М., 1999.- 376 с.

6. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Диагностика умственного развития детей./ М.К. Акимова, В.Т. Козлова.- Питер. -2006.- 240 с. ISBN5-469-00873-8

7. Актуальные проблемы современного образования // под ред. академика РАО и АНТ М.И. Махмутова // Казань: Центр инновационных технологий.-2001.- 419 с.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г.Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. -Т.1.- 229 с. Т.2.- 287 с.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.- СПб.: Питер, 2001262 с.

10. Ю.Ананьев, Б.Г., Степанова, Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. /Б.Г.Ананьев, Е.И. Степанова.- М.: Педагогика, 1972.

11. Ананьев, Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Б.Г.Ананьев // Возрастная психология взрослых: сборник статей.-Л., 1971.- С.5-13.

12. Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование /А. Анастази, С. Урбина.- СПб., 2001.- 686с.

13. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982. Кн. 1.-320 с. Кн.2.-336 с.

14. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов.- М., Воронеж: АПСН, 1996.-766 с.

15. Аснин, В.И.Об условиях надежности психологического эксперимента/

16. B.И. Аснин //Хрестоматия по возрастной психологии. 4.1 .- М., 1980.-311с.

17. Атаханов, Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Р.Атаханов- Рига., 2000.-207 с. ISBN-9984-16-034-3

18. Айзенк, Г. Интеллект: новый взгляд / Г. Айзенк // Вопросы психологии, 1995.-№ 1.-С. 111-121.

19. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.-1994.-№ 1.1. C.3-18.

20. Барулин, В.В. Одаренность. Проблемы исследования / В.В. Барулин // Образование. 2003.- №2- С.79-93.

21. Батаршев, A.B. Тестирование: основной инструментарий практического психолога / A.B. Батаршев.- М., 2001.- 240 с.

22. Библер, В.В. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога) / В.В. Библер. М.: Политиздат, 1975.- 233 с.

23. Биологическое и социальное в развитии человека / Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1977.- 225 с.

24. Блонский, П.П. Возрастные особенности детей / П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1971.-403 с.

25. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества /Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1976.- № 4. - С.69-79.

26. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально- деятельностной парадигмы /Д.Б.Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности: сб. статей-М., 1997.- С.328-348.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1968.- 464с.

28. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке /A.B. Брушлинский // Психологический журнал.- 1996.-Т.12.-№6.- С.3-10.

29. Брушлинский A.B. О природный предпосылках психического развития человека/А.В. Брушлинский.- М., 1977. 340 с.

30. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М., 1994.- 300 с.

31. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук.- СПб., 1999.- 528 с.

32. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- СПб.: Изд-во Питер, 2004.- 520 с. ISBN 5-88782-336-4

33. Бурменская, Г.В., Карабанова, O.A., Лидере, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: Издательство Московского Университета, 1990. - 140 с.

34. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов /Л.М. Веккер; Под ред. A.B. Либина. М., Смысл, 1998.-С.671-679.

35. Веккер, Л.М. Психические процессы: В Зт. / Л.М. Веккео.- Л., 1974, 1976, 1981.

36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 534 с.

37. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: издательство АПН РСФСР, 1988.- 288 с.

38. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Избранные сочинения. Т.2 М.: Педагогика, 1982.

39. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В Т.З / JI.C. Выготский. М., Педагогика, 1983.39. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C.

40. Выготский. М.: Издательство АПН РСФСР, 1969. - 128 с.

41. Выготский, JI.C. Психология / JI.C. Выготский.- М.: Издательство ЭКСМО Пресс, 2002. - 1008 с. ISBN5-04-004708-8

42. Выготский, JI.C. Проблема культурного развития ребенка / JI.C. Выготский // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. -1991.- №4,- С.5-19.

43. Выготский, JI.C. Психология подростка Собрание сочинений. В Т.4 / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984.- 242 с.

44. Габдреев, Р.В. Методология. Теория. Психологические резервы инженерной подготовки / P.P. Габдреев.- М.: Наука, 2001.- 166 с. ISBN 5-02-008413-1.

45. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я.Гальперин //Вопросы психологии.- 1969.-№1.-С.7-11.

46. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. М., 1985.- 41с.

47. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. М., -Л., 1930.159 с.

48. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух.- М., 1991.405 с.

49. Гильмеева, Р.Х., Сибгатуллина, И.Ф. Одаренный ребенок в развитии, учении, общении. Учебно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева, И.Ф. Сибгатуллина.- Казань, 1998.- 282 с. ISBN 5-7645-0058-3.

50. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком КАК? / Ю.Б.Гиппенрейтер. -М., 1997.- 240 с.

51. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М.: Издательство Прогресс, 1965,- 244 с.

52. Горюнова, Н.Б. Дескрипторы когнитивного ресурса и интеллектуальная продуктивность: дисс. канд. психол.н.- М., 2002.-261с. 61:03-19/215-хД 7777-5-03.

53. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева.- М.: Прометей, 1993. 306 с.

54. Грункин, A.M. О пространственной структуре понятий / A.M. Грункин //Вопросы теоретической и прикладной психологии. 1974.-Т.96.-№2.- С.55-72.

55. Гуревич, K.M. Проблемы дифференциальной психологии / K.M. Гуревич.- М., Воронеж, 1998.- 330 с.

56. Гуревич, K.M., Горбачева, Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы /K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева.- М., 1992.- 184 с.

57. Гуружапов, В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова / В.А. Гуружапов.-М., 2000.-С.73. ISBN 5-88919-036-9.

58. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В.Давыдов.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 478 с. ISBN 5-93134-060-25.

59. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В.Давыдов.- М.: Академия, 2004.-282 с. ISBN 5-7695-1598-8.

60. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. / В.В.Давыдов // Педагогика. 1995.- №1.- С.29-33.

61. Давыдов, В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы JI.C. Выготского / В.В.Давыдов // Вопросы психологии.- 1996.-№5.- С.7-20.

62. Джеймс, У. Психология / Под ред. A.B. Петровского.- М., 1991. 660с.

63. Детерминизм и современная наука / Межвузовский сборник научных трудов/ под ред. А.С.Кравец.- Воронеж. Изд-во Воронежского университета, 1987.- 235 с.

64. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности (В.Н.Дружинин, Е.А.Миронов, А.В.Карпов и др.) / Под ред. В.Д. Шадрикова,- Саратов: изд. Саратовского университета, 1989.228 с.

65. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд-е /

66. B.Н.Дружинин.- СПб., 1999.- 365 с.

67. Дружинин, В.Н. Исследование психосемантических репрезентаций общих умственных способностей / В.Н.Дружинин // Психологический журнал, 1993.- Т.Н.- №3.- С.47-55.

68. Дружинин, В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении / В.Н.Дружинин // Прикладная психология, 1998.-№3.- с.25-32.

69. Дубровина, И.В., Лисина, М.И. Особенности психического развития детей в семье / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. -12с.

70. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога /И.В.Дубровина. -М.: Просвещение, 1991.-302 с.

71. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Наука, 1965.248 с.

72. Егорова, М.С., Марютина, Т.М. Развитие как предмет психогенетики / М.С.Егорова, Т.М. Марютина // Вопросы психологии, 1992,- №5-6.1. C.5-15.

73. Егорова, М.С. Генотип. Среда. Развитие. / М.С.Егорова, Н.М.Зырянова, О.В.Паршикова и др.- М.: ОГИ, 2004. 576 с.

74. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий /М.С.Егорова.-М.: изд-во «Планета детей», 1997.- 327 с.

75. Забродин, Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема / Ю.М. Забродин // Прикладная психология.-1997.- №1.- С.3-10.

76. Завалишина, Д.Н. Системный анализ мышления /Д.Н.завалишина // Психологический журнал, 1983.- №3.- С.3-11.

77. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /

78. A.К. Зак. М.: Педагогика, 1986. - 217с.

79. Запорожец, A.B. Детская психология / А.В.Запорожец. М., 1964.450 с.

80. Зинченко, В.П. Размышления о развитии мышления / В.П.Зинченко // Прикладная психология, 2001.- №1.- С. 1-18.

81. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.- 500с.

82. Знаков, В.В. Понимание как проблема человеческого бытия /

83. B.В.Знаков // Психологический журнал, 2000.- Т.21.- №2.- С.7-15.

84. Изюмова, С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями /С.А. Изюмова //Психологический журнал.-1993.- Т. 14.- №1.- С.137-146.

85. Калачева, Н.В. Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа: дисс. канд. психол.н. Казань, 2004.- 257 с.

86. Капцов, В.В. Интеллектуальное развитие студентов в ВУЗе / В.В. Капцов//Прикладная психология, 2002.- №3.- С.78-83.

87. Конференция по проблемам одаренности // Вопросы психологии.-2001.- №3.-135 с.

88. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского.- М., 1985.85. Кругликов, Р.И. Принцип детерминизма и деятельность мозга

89. Р.И.Кругликов.- М.: Наука, 1982.- 221 с. 86. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.АЛСрутецкий. -М., 1968.-450с.

90. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996.- 175с.

91. Кюльпе, О. Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухов.- M., МГУ. 1981.- С.21-27.

92. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения /А.Н.Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.- 308 с.

93. Леонтьев А.Н. и современная психология. / Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. М., Изд-во: Московского университета. 1983.- 287 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н.Леонтьев. -М., Изд-во: Политическая литература, 1977.- 303 с.

95. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев.- М., 1972.

96. Леонтович, A.B. Современные трактовки одаренности и организация исследовательской работы с детьми в сфере дополнительного образования./А.В. Леонтович // Дополнительное образование.-2002,-№9.- С.13-21.

97. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. М.- Воронеж, 1997.

98. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., Педагогика, 1981,- 407 с.

99. Маланов, C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и научной деятельности / C.B.Маланов.- М.Воронеж, 2004. 478 с. ISBN 5-89502-447-5(МПСИ).

100. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. / А.М.Матюшкин //Вопросы психологии, 1982.-№4.- С.5-15.

101. Марцинковская, Т.Д. История психологии / Т.Д.Марцинковская,- М.: Академия, 2002. 538 с. ISBN 5-7695-0641-5.

102. Махмутов, М.И. Нет ли снижения интеллектуальных возможностей россиян? / М.И. Махмутов.- Казань: Магариф.- 2000.- №5 -7.

103. Мерша, П. Синдром диссинхронии / П. Мерша // Психологическое обозрение.- 1995.- №1.- С.37-39.

104. Мышление. Интеллект. Одаренность. Вопросы теории и технологии / Д.Шакирова, И. Сибгатуллина, Дж.Сулейманов // под ред. М.И. Махмутова.- Казань: изд-во инновационных технологий. 2005.- 304 с. ISBN 5-93962-145-7.

105. Никандров, В.В. Неэмпирические методы психологии; учебное пособие / В.В. Никандров.- СПБ.: Речь, 2003.-С.55. ISBN 5-9268-0174-5.

106. Обухова, Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против / Л.Ф.Обухова.-Изд-во: Московский университет, 1981.-191 с.

107. Обухова, Л.Ф., Чурбанова, С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте /Л.Ф.Обухова, С.М.Чурбанова. М., 1995. - 345 с.

108. Общая психодиагностика / под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.- 120 с.

109. Одаренность: рабочая концепция. Материалы I международной конференции (1-3 октября 2000г.) /отв. ред. Д.Б.Богоявленская, В.Д. Шадриков. Самара; Москва: издательство РПО, 2000- С.304. ISBN 589573-063-9

110. Ю7.0сницкий, А.К. Опросник социально-психологическойадаптированности (шкала СПА) / А.К. Осницкий // Журнал практического психолога. 1998.- №1.- С.54-60.

111. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию. / В.И. Панов.-М.: Изд-во МНЭУП, 2001.- 143 с.

112. Панов, В.И. О предмете психологии экологического сознания / В.И. Панов // Прикладная психология. 2000.- №6- С. 1-15.

113. Панов, В.И. О проблемах экологической психологии / В.И. Панов // Психологическое обозрение. 1997.- №1(4). - С.6-11.

114. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. История психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский.- М., РГУ.- 1994.- 445 с. 1 М.Петровский, A.B. Способности / А.В.Петровский // Введение в психологию. М., 1995. - 350 с.

115. Пломин, Р., Прайс, Т.С. Генетика и когнитивные способности / Р. Пломин, Т.С. Прайс // Иностранная психология, 2001.- №14.- С.6-16.

116. Попов, JI.M. Добро и зло в психологии человека / JI.M. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинов. Казань, 2000.- 176 с. ISBN 5-7464-0447-0.

117. Практикум по возрастной психологии / под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2001.- 688 с.

118. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. A.A. Крылова. СПб., 2000.- 559 с.

119. Принцип развития в психологии. / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1978.- 367 с.

120. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса.-М., Академия, 1996.- 407 с.

121. Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д.В. Ушакова / /М., Институт психологии РАН, 2000.- 96 с.

122. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.-300с.

123. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. O.K. Тихомирова.- И., 1979.- 50с.

124. Репкин, В.В.Развивающее обучение как система. -Томск, 1992.- 350 с.

125. Результаты психологических исследований- в практике обучения и воспитания / под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М., 1985.- 126 с.

126. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человек /под ред. И.В. Равич- Щербо.- М., 1988.- 140 с.

127. Романова, Е.Е., Гребенников, JI.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика./ Е.Е. Романова JI.P. Гребенникова. Мытищи: издательство Талант, 1990.- 144 с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.-СПб.: изд-во Питер.- 2000.- 705 с.

129. Рубинштейн, С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии.- 1957.-№5. -С.38-54.

130. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн.- М.: издательство АН СССР.- 1957.- 259 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн.-М., 1973.

132. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды / С.Л.Рубинштейн.-М.: Наука, 1997.

133. Рубинштейн, С.Л. Очерки. Воспоминания. Материалы к 1000-летию со дня рождения / отв. ред. Б.Ф. Ломов.- М.: Наука.- 1989. 435 с.

134. Рубцов, В.В., Ривина, И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности / В.В.Рубцов, И.В.Ривина // Вопросы психологии.-1985.- №2.- С. 18-23.

135. Ружгис, П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта. Перев. с англ. A.B. Александровой / П. Ружгис // Вопросы психологии.- 1994,- №1.- С.142-146.

136. Русалов, В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований / В.М. Русалов // Психологический журнал.-1991.-Т. 12.- №5.- С.3-17.

137. Сибгатуллина, И.Ф. Одаренные интеллектуально . / И.Ф. Сибгатуллина.- Казань: издательство Казанский Университет, 2002.-255 с. ISBN 5-7464-0745-3.

138. Сибгатуллина, И.Ф. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков: дисс.докт.психол.н.-Сочи, 2002.- 364 с.

139. Сибгатуллина, И.Ф. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков: автореферат дисс.докт.психол.н.- Сочи, 2002.- 24 с.

140. Сибгатуллина, И.Ф. Структурно- интегративный подход как средство построения модели интеллекта / И.Ф. Сибгатуллина// Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в современных условиях. -Казань, 1991.-5 с.

141. Сибгатуллина, И.Ф. Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения: автореферат дисс. канд. психол.н.-Пермь, 1993.- 17с.

142. НЗ.Собчик, JI.H. Культурно-свободный тест интеллекта по Кеттеллу: учебно-методическое пособие/ JI.H. Собчик.- СПб.: Речь, 2002.-24 с. ISBN 5-9268-0149-4.

143. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М., 1995.- 484 с.

144. Теплов, Б.М. Избранные труды. В 2 т. / Б.Г. Теплов. Т.2. 358 с. -М.: Педагогика, 1985.

145. Теплов, Б.М. Проблема индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М.: издательство АПН РСФСР, 1961.- 532 с.

146. Теплов, Б.М. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. В Т.З. / Б.М. Теплов.- М., 1963.- Т.З.- 360 с.

147. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: учебно- методическое пособие /Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко. СПб.: Речь, 2002.- 46 с. ISBN 5-9268-0132-Х.

148. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров.- М.: Академия, 2002.- 287 с. ISBN 5-7695-0922-8.

149. Ушаков, Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория/ Д.В. Ушаков. М.: издательство «Институт психологии РАН», 2003.- 262 с. ISBN 5-9270-0050-9.

150. Ушаков, Д.В. Мышление и интеллект / Д.В.Ушаков //Современная психология / под ред. В.Н. Дружинин. -М.: Инфра- М, 1999.- С.241-266.

151. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1961.- 478 с.

152. Халперн, Д. Психология критического мышления /Д. Халперн.- 4-е международное издание. СПб., 2000.-503 с. ISBN 5-314-00122-5.

153. Холодная, М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности /М.А. Холодная //Психологическое обозрение.-1996.-№2(3).-С.6-11.

154. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности / М.А. Холодная // Вопросы психологии,-1993.-№1.-С.32-39.

155. Холодная, М.А. Психология интеллекта /М.А.Холодная.- СПб.: Питер,2002. 264 с. ISBN 5-318-00301-Х

156. Хромова, Т.В. Школьные учителя и одаренные дети /Т.В. Хромова // Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова.- М., 1997.-С.37-48.

157. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение / Н.И. Чуприкова.-М., 1995.-405 с.

158. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков.-М.,1994.-500с.

159. Щедровицкий, П.Г. Очерки о философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий.- М,, 1993.- 48 с.

160. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической J1.C. Выготского) / Д.Б. Эльконин. М.: Тривола, 1994.-101 с.

161. Adler, A. Praxis u Theone der Individual psychologic / A. Adler. -Munchen, 1927.-412 s.

162. Alexander, F. Psychosomasic Medicine / F. Alexander.- N.Y., 1950.

163. Bachelor, P.A. An investigation of the higher-order symbolic factors of cognition and convergent production within the structure of intellect model /Р.А. Bachelor, B.G. Bachelor// Educat. and Psychol. Measurement. 1989. - V.49. - P. 537-548.

164. Brody, E. В., Brody, N. B. Intelligence: nature, determinants and conseguences / E. B. Brody, N. B. Brody. L., 1978.

165. Brockopp, G. Crisis Intervention: Theory, Process and Practice / D. Lester, G. (Ed).Brockropp // Crisis Intervention and Conseling by Telephone-N 2. 1973.

166. Cattell, R.B. Abilities: their structure, growth and action / R.B. Cattell. Boston: Houghton Miffin Company, 1971.

167. Chomsky, N. Cartesiein dingnis ties / N. Chomsky. N. Y, 1989.

168. Donald, E. Wray, Marginal Men of Industy: The Foremen / E.Donald // American Journal of Sociology. LTV (1949). - P. 298 -301.

169. Dunbar, F. N. Psychosomatic diagnosis / F. N. Dunbar. New York, London, 1978.

170. Fancher, R. E. The intelligence men: Makers of the Iqcjntroversy / R.E. Fancher. N.Y,L., 1985.

171. Geliert, E. (ed.) Psychological aspects of pediatric care / E. Geliert. -New York, 1978.

172. Guilford, J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking / J. P. Guilford // Explorations in Creativity. N.Y., 1967.

173. Guilford, J.P. The nature of human intelligence / J. P. Guilford. -N.Y., 1987.

174. Harvy, 0 J., Hunt, D. E., Schrodev, H. M. Conceptual system and personality organization / O.J. Harvy, D. E. Hunt, H. M. Schrodev. -N.Y., London: John Wiley & Sons. -1961.

175. Jensen, A. D. Psychometric as a focus of concerted research effort / A. D. Jensen // Intelligence.- 1987. -V. 11. P. 193-198.

176. Jork, K. Salutodeness und teorische Andronovski / K. Jork // 2nd World Congress for Positive Psychoterapy in Wiesbaden. Yuli. 2000.

177. Lompscher, J. Das Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten als Strategie der Ausbildung der lerntatigkilt / J. Lompscher // Padag. Forsctung.- 1983.-N3.

178. Perret Clermont, A.-N., Stringer P. (ed.) Contronting social issues / A.-N, Perret - Clermont, P. Stringer. - Academic Press. - 1982.

179. Perret Clermont, A.-N. Psychologie sociale experimentale, recherche peclagogique et pratique educative / A.-N, Perret - Clermont // Cahiers de la section des Sciences de F'Education. Universite de Geneve. -1978.-P. 21-48.

180. Piaget, J. Recherches sur la contradiction. Etudes d"Epistemologiegenetique/J. Piaget.- VolXXXII.P. 1974.

181. Piaget, J. Psychologie et pedagogie / J. Piaget. Denoel. - 1969.

182. Strenberg, R. Inside intelligence / R. Strenberg //Amer. scientist. 1986. -Vol.74.-N2.-P. 137-143.

183. Solso, Ed.R.L Theories in cognitive psychology / Ed.R.L.Solso. -1978.

184. Thompson J. Intellegence / P.Mc. Guffin, M. F. Shanks, R. G. Holdson (Eds.). // The scientific principles of psychology. N.Y., 1967.

185. Thurstone, L. L., Thurstone, T. G. Factorial studies of intelligence / L. L. Thurstone, T. G. Thurstone // Psychomentric Monographs.-1941.- N2.

186. Torrance, E. P. Growing up creativety qifted: a 22-year longitudinal study / E. P. Torrance // Greative child and adult quaterly. -1980. 5. P. 148-170.

187. Torrance, E. P. Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking / E. P. Torrance // Yournal of creative behavior, 1972. N 6. -P. 236-252.

188. Wallach, M. A., Kogan, N. A. A new look at the creativity intellegence distinction / M. A. Wallach, N. A. Kogan // of Pers. - 1965. V.33. - P. 348-369.

189. Walters, J., Gardner, H. The crystallizing experience: discovering an intellectual qift. In R. Sternberd et al. (Eds.), Conceptions of Giftedness / J. Walters, H. Gardner. Camb. Univ. Press., 1986. - P. 306-331.