Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами

Турчин, Анатолий Степанович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами

Автореферат

Автор научной работы: Турчин, Анатолий Степанович
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Иваново
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами"

Турчин Анатолий Степанович

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

Специальность 19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

(психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 5 (:!ДР 2012

Кострома - 2012

005014242

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский

государственный областной университет»

Защита состоится «31» марта 2012 г. б 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14а, корпус В, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова», с авторефератом - на сайте университета htpp://ksu.edu.ru

Автореферат разослан «29» февраля 2012 г.

Фетискин Николай Петрович

доктор психологических наук, профессор Зазыкин Владимир Георгиевич

доктор психологических наук, профессор Сапогова Елена Евгеньевна

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью существенного переосмысления и анализа теоретического арсенала психологии развития и акмеологии, а также педагогической психологии, которым требуются соответствующие духу времени методы и приемы учебно-воспитательной деятельности. При этом поиск новых форм и способов трансляции знаний, умений и навыков не исключает, а предполагает обобщение и систематизацию использования психодидактических средств в процессе разработки общей стратегии развития соответствующих отраслей психологии.

Высокий эвристический потенциал отечественной психологии развития во многом остается невостребованным прежде всего из-за отсутствия глубокого теоретического анализа вкладов отдельных научных школ в разработку проблематики средств и условий обучения и развития. Требуется содержательный психолого-методический анализ подходов к организации экспериментальных исследований особенностей включения в структуру обучения знаний и способов деятельности, апробированных в смежных с психологией науках, уточнение границ приложимости полученных данных к современной акмеологической проблематике. Разработка средств и способов контроля развивающего эффекта внедрения новых педагогических технологий предполагает также соотнесение психологической теории с реалиями инновационной педагогической практики. Недостаточно осмысленное, некритическое заимствование модных зарубежных теорий, как и копирование отечественных эмпирических локальных «опытов», дискредитирует саму идею инноватики в образовании.

Этому способствует отмеченное еще Л.С. Выготским очевидное обстоятельство: развитие психологии не может быть представлено как линейный процесс накопления эмпирических фактов без введения их в русло серьезного методологического анализа и теоретического обобщения. Относительная ценность эмпирических исследований и абсолютизирование эмпирической доказательной базы, когда с помощью диагностических опросников и математических методов фиксируется множество корреляций, по сути, демонстрирует состояние, обозначенное И.Ф. Гербартом как «статика духа».

С>

Данное состояние порождает проблемы с редукцией содержания предмета психологии, недостаточно четкой методологической основой, снижением внимания к проблеме метода экспериментального исследования психической реальности, угрозу функционализма, попытки «соединения несоединимого», когда консультативная и психотерапевтическая практики строятся без учета научного наследия отечественных школ. Авторы отмечают «терминологическую разноголосицу» и непрегнантность, смысловую «непрозрачность» научных психологических текстов. Складывается тревожная картина углубляющегося отрыва психологической практики от теоретико-методологических основ.

Об опасности этой тенденции предупреждают психологи, относящиеся к различным научным школам: ученики Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Г.С. Кос-тюка, Н.В. Кузьминой. В последние годы особое внимание этим проблемам уделено представителями ярославской психологической школы (A.B. Карпов, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева и др.), призывающими переосмыслить методологические основания психологии и предлагающих свое метапси-хологическое понимание ее научных перспектив.

В защите также нуждается сама идея экспериментально-генетического метода. Как отмечает С.Д. Максименко (2000), неоправданно широкое толкование понятия «экспериментально-генетический метод» нередко приводит к редукции его действительного содержания набором квазиэкспериментальных процедур. В этой связи особое значение имеет обращение к истокам отечественной психолого-педагогической теории, создававшейся Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, Л.В. Занковым, И.А. Зимней, П.И. Зинченко, Г.С. Костюком, A.A. Леонтьевым, H.A. Менчинской, Б.М. Тепловым, Д.Б. Элькониным, а также философами и методологами, работавшими в тесном научном контакте с основными отечественными психологическими школами (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Барабанщиков, A.A. Деркач, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мамардашвили, В.А. Мазилов, A.B. Петровский, А.Н. Портнов, В.М. Розин, И.Р. Суш-

ков, О.М. Тутунджян, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.

Степень научиой разработанности проблемы

Содержательная специфика предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам психологии обучения и развития (Л.И. Айдарова, М.Я. Басов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), с другой - необходимостью осмысления проблемы экспериментального формирования систем научных знаний в рамках дея-тельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, И.П. Калошина, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, И.И. Ильясов,

A.К. Маркова, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).

Можно выделить и третью сторону проблемы эффективности построения обучения, а именно семиотический аспект, который в культурно-историческом плане рассматривается как управляемый семиозис (Л.И Айдарова, Л.А. Венгер, Т.В. Габай, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, H.H. Нечаев, В.В. Никандров, Л.Ф. Обухова, E.H. Панов, Е.А. Петрова, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Г.А. Цукерман).

Эта проблема также затрагивается в исследованиях ученых, разрабатывавших основы теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.К. Маркова, Л.К. Максимов, А.З. Рахимов, В.А. Зобков и др.).

В связи с утверждением акмеологического подхода в отечественной психологии (E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова, Н.П. Фетискин) представляется актуальным рассмотрение процесса формирования деятельности со знаково-символическими средствами как значимого условия развития личности обучаемых. При этом уровни сформированное™ знаково-символической деятельности (семиотическая функция) выступают показателями сформированное™ учебной деятельности, но они не достаточно изучены и не рассматриваются в литературе как показатели акмеологического развития личности обучаемых.

Современное состояние разработанности проблемы акмео-логнческих условий развития субъекта образования характеризуется разнообразием используемых в практике теоретических моделей, которые могут служить основой построения эффективной системы образования, а также наличием ряда противоречий, обусловленных недостаточной разработанностью проблемы учебно-дидактических средств, которые не могут быть механически перенесены из традиционной психодидактики в инновационные педагогические технологии. Целесообразно отметить противоречия, обусловленные:

- социально-экономическим контекстом психологических исследований процесса внедрения инноваций и конкретными реалиями реформирующейся системы общего и высшего профессионального образования;

- иным социокультурным контекстом зарубежных исследований проблематики развития личности в процессе обучения и недостаточной адаптированностыо заимствуемой педагогической технологии к реалиям отечественного образования;

- декларируемыми педагогами-практиками системами учебных средств в структуре авторских концепций при нестрогом отношении к использованию психолого-акмеологической терминологии, преобладанием эмпиризма в школьной практике и наличием достаточно эффективных отечественных теоретико-экспериментальных концепций построения обучения;

- провозглашаемым на всех уровнях образования приоритетом интересов развивающейся личности и отсутствием достаточного количества теоретико-экспериментальных исследований обобщающего характера, освещающих проблематику самодеятельной личности.

Одной из особенностей выделенной нами проблемы является ее ярко выраженный акмеологический характер. Находясь на стыке ряда научных дисциплин (теории познания, герменевтики, психологии личности, психологии развития), выделенная проблема для своего эффективного решения требует проекции на каждую из них и на реальную практику образовательной подготовки студентов вуза и послевузовское образование педагогов школ. Это позволяет заявить основные положения нашей теоре-

тической концепции, обозначив предпосылки ее появления в существующей психолого-акмеологической реальности.

В современной литературе, посвященной теории и практике инновационных процессов в системе образования (Н.В. Кузьмина, 2001), отмечается, что новаторская и инновационная деятельность является одним основных факторов повышения качества собственной деятельности личности. При этом многие авторы отмечают, что простое заимствование эмпирического опыта не эффективно. Заимствуется идея (т.е. теоретико-методологические основания), а опыт должен создаваться заново с учетом общих закономерностей, в том числе и выявленных в смежных дисциплинах. Это соответствует принципу дополнительности в науке и не грозит редукционизмом, если нет отказа от принципиальных оснований психологической науки.

Учитывая историко-психологическое наследие отечественной психологии, не эффективно искать единственный вариант построения психологической теории обучения, что соответствует идее линейности, а по сути, безальтернативности развития психической реальности. Акмеологический подход допускает разработку эффективных теоретических моделей, в рамках которых могут быть реализованы различные варианты развивающего и коррекционно-развивающего обучения, и оценивается нами как достаточно перспективный.

Несмотря на реформирование системы образования, в практике сохранятся тяготение к рецептурному подходу. В литературе отмечается, что педагоги-практики мо1ут не достаточно адекватно воспринимать саму идею развития, отождествляя развитие с накоплением знаний и формированием умений и навыков. Последние, хотя и являются необходимым условием развития личности обучаемого, но не гарантируют переноса в смежную область науки или не освоенный ранее вид деятельности, объективно не выступая средством акмеологизации процесса обучения.

В современной школьной практике не достаточно учитывается неравномерность темпа психического развития, которая может быть понята как несинхронность появления и проявления интеллектуальных возможностей у детей одинакового возраста. Это относится как к временным задержкам психического разви-

тия у дошкольников и младших школьников, так и к явлению опережения среднего темпа развития детей одного возраста.

В процессе организации обучения недостаточно учитываются различные типы мышления, точнее, абсолютизируется теоретическое мышление, понимаемое как формально-логическое (по Ж. Пиаже). При этом всякое торможение темпа психического развития, о котором судят по «остаточным знаниям», воспринимается как регресс. В этой связи игнорируется принципиальное положение о необратимости развития, принятое в отечественной акмеологии (A.A. Бодалев, 2010).

Для практики отечественного образования эти заблуждения не являются безобидными. Невнимание к проблеме учебных средств приводит к тому, что самые современные педагогические технологии Moiyr быть обречены на последующую примитивизацию, в том числе и из-за непонимания школьными учителями знаково-символического компонента данных технологий.

Поскольку прямое отрицание данного положения является мало продуктивным, полемика об эффективности учебных, в том числе знаково-символических средств ведется в литературе чаще всего в русле дискуссионных направлений развития психологии обучения. Такой, например, является критика управляемого формирования умственных действий и понятий, хотя его результаты прямо свидетельствуют о целенаправленном создании условий для воспитания такого важного системного качества личности обучаемых, как самодеятельность.

Целесообразно выделить несколько менее общих, но значимых проблем, рассмотрение которых может составить теоретическую основу дискуссии о месте знаково-символических средств в структуре акмеологических условий обучения. Они учитывались нами при разработке авторской концепции формирования деятельности со знаково-символическими средствами как условия реализации акмеологического подхода к обучению и развитию личности. Так,

1) формирование деятельности со знаково-символическими средствами обусловливает выявление и развитие акмеологических предпосылок личности обучаемых в дошкольном и младшем школьном возрастах;

2) учебное моделирование однозначно воспринимается большинством исследователей знаково-символических средств как высший уровень развития семиотической функции. Достижение этого уровня предполагает специально организованное обучение, при котором более ранние уровни деятельности со знако-во-символическими средствами, различающиеся по своей структуре и функционированию, осваиваются последовательно на уровне действий. Однако реальная логика прохождения этих уровней не согласуется с представлением о поступательном ходе смены простого более сложным. В экспериментальных исследованиях установлено, что обучаемые с так называемым «гуманитарным складом ума» обходятся в своих субъективных открытиях без строгого моделирования. Как правило, они не испытывают трудностей, работая в двух планах (используя средства схематизации, не отрываясь от реальности или текста);

3) учебное моделирование в системе развивающего обучения понимается как центральное действие в структуре учебной деятельности. Это создает иллюзию возможности его полноценного попутного формирования в рамках классно-урочной системы в процессе обучения младших школьников. Школьные учителя в этой связи не всегда правильно понимают его содержательную специфику и не могут эффективно организовывать его формирование в процессе первоначального обучения учащихся;

4) уровень схематизации считается менее продуктивным для освоения учебной деятельности и для решения центральной задачи развивающего обучения - формирования «теоретического отношения к действительности» (В.В. Давыдов, 1995). Возможно, такие особенности использования высоких уровней знаково-символической деятельности отражают содержательную специфику знака и символа. В семиотике их противопоставляют, опираясь на принципиальное различие в репрезентации объектов. Приоритет отдается знаку, как более «прозрачному» средству, репрезентирующему объект в соответствующей логике. Символ в силу его скрытой внутренней сущности считается менее эффективным средством. Но и символ не является чужеродным в генезисе семиотических средств. Сведение магистрального пути се-миозиса к знаковым средствам обедняет теорию и практику обучения. Ортогенез как основная линия развития семиотических

средств, по нашему мнению, не является единственной достойной разработки идеей, тогда как идея кладогенеза в большей степени отвечает задаче интерпретации множественных и неоднородных проявлений психической реальности.

С учетом вышеизложенного основная идея, иллюстрирующая научную новизну нашего исследования, состоит в том, что в основе системы дидактических средств развивающего обучения лежит управляемый семиозис как процесс специально организуемого формирования деятельности со знаково-символиче-скими средствами, что позволяет соотносить основные уровни деятельности со знаково-символическими средствами с акмеоло-гическими предпосылками личности субъекта образования. Данная проблема является актуальной для психологии развития и акмеологии, поскольку позволяет уточнить возможности влияния обучающего через организацию формирования инструментальной основы различных деятельностей на новообразования личности обучаемого на уровне акмеологических предпосылок.

Цель исследования - выявление содержательной специфики формирования деятельности со знаково-символическими средствами как основы психолого-акмеологического развития субъекта образования.

Объект исследования - управляемый семиозис как социокультурный и психолого-акмеологический феномен.

Предмет исследования - управляемый семиозис как психологический механизм повышения эффективности акмеологиче-ского развития субъекта образования.

Основная гипотеза исследования. Высокие уровни сформированное™ деятельности со знаково-символическими средствами - схематизация и моделирование - могут быть рассмотрены как необходимое условие акмеологического развития личности обучаемых разных возрастов.

Основная гипотеза конкретизирована рядом частных гипотез:

1.Уровни освоения семиотической функции зависят в первую очередь от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.

2.Управляемый семиозис важен не только в случаях, когда новые действия или знания формируются с «нуля», но и когда

приходится проводить компенсирующее обучение (доформиро-вание или переформирование).

3.Управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности.

4.0владение содержанием такого уровня деятельности со знаково-символическими средствами, как кодирование, существенным образом влияет на общее интеллектуальное развитие, способствуя также появлению произвольности, как компонента готовности к обучению школьного типа.

5.Высокие и сложные в структурном плане уровни знаково-символической деятельности — схематизация и моделирование — стихийно не формируются и требуют специальной организации обучения.

б.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса. Моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, что может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования акмеологических предпосылок развития личности младших школьников.

7.Характеристики учебной деятельности, выделенные в экспериментальной школе В.В.Давыдова, а также теоретический (содержательный) анализ, рефлексия способа действия и внутренний план действий высокого уровня сформированное™, как характеристики теоретического мышления (новообразование младшего школьного возраста), не должны утрачиваться в подростковом возрасте. Их дальнейшее развитие может опираться на знаково-символическую деятельность высоких уровней сформи-рованности (схематизацию и моделирование).

В рамках выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Проанализировать современные теории и концепции построения процесса обучения с учетом структурного места в них деятельности со знаково-символическими средствами.

2. Проследить генезис семиотической функции в условиях стихийного обучения и управляемого формирования умственных действий.

3. В рамках целостного психолого-акмеологического подхода разработать и теоретически обосновать концепцию формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия психолого-акмеологического развития субъекта образования.

4. Сформулировать теоретические основания применения высших уровней деятельности со знаково-символическими средствами как равнозначных средств акмеологизации процесса обучения в среднем и старшем звене школы. Проанализировать психологические механизмы влияния схематизации и моделирования на акмеологические предпосылки субъекта образования.

5. Разработать обобщенную модель, отражающую характер влияния уровней освоенности деятельности со знаково-симво-лическими средствами на возрастные новообразования психики обучаемых.

6. Провести теоретико-экспериментальное обоснование обучения студентов-психологов текстовой деятельности как профессионально значимому виду деятельности со знаково-символическими средствами.

7. Обосновать целесообразность обучения педагогов школ и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) применению средств схематизации в целях повышения культуры психологической рефлексии их профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него действий как единой системы (В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, И.Р. Сушков, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов); принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках фи-лософско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна, дея-тельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принцип детерминизма в трактовке научной школы А,Н. Леонтьева, согласно которому внутреннее, преломляясь во внешнем, изменяет себя; принцип развития, понимаемый как генетический (Л.С. Выготский), согласно которому всякое психическое явление может быть правильно понято и интерпретировано лишь с учетом знания его предыстории.

Сложный комплексный характер исследования управляемого семиозиса как психологического механизма развивающего обучения оказался необходимо связан с теоретическими положениями концепций субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), психологии мотивации деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), психологии отношений (В.Н. Мясищев, А.Л. Журавлев, В.А. Зобков, И.Р. Сушков), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин), психосемиотики (Е.И. Исенина, A.A. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова), психологии мышления (М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров); работ, раскрывающих основное содержание психолого-акмеологического подхода (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).

В качестве методов исследования применялись: теоретико-методологический и логико-исторический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, клиническая беседа). В качестве основного использовался метод формирующего эксперимента.

Общая численность принявших участие в исследовании составила 1100 человек, среди которых больше трети составили участники формирующих экспериментов (дошкольники, учащиеся школ и студенты вузов).

Полученные в ходе исследования эмпирические данные подвергнуты статистическому корреляционному анализу.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 19872011 гг. в 3 этапа. Первый этап (1987-1994 гг.) был связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии, разработкой концептуальной модели психолого-акмеологического развития личности дошкольников и учащихся школьных возрастов в процессе развивающего обучения, отбором методик диагностики, разработкой экспериментальной модели обучения детей дошкольного и школьного возраста, организационной, методической и кадровбй подготовкой психолого-акмеологического эксперимента.

С целью отбора адекватных цели и задачам исследования диагностических методик, уточнения структуры и содержания

программы компенсирующего обучения дошкольников, не достигших по данным первичной диагностики готовности к школьному обучению уровня сформированное™ «владения средствами» (Д.Б. Эльконин), а также уточнения возможностей влияния сформированности схематизации на акмеологическое развитие личности подростков и старших школьников обследовано 60 детей дошкольного возраста, посещавших муниципальные дошкольные образовательные учреждения Саратовской области, а также проведены исследования в старших классах общеобразовательных школ №№ 1 и 5 г. Балашова. На базе средней общеобразовательной школы №1 г. Балашова выполнен формирующий эксперимент по применению схематизации как условия повышения качества знаний учащихся выпускных классов.

На втором этапе (1994-2006 гг.) на базе МДОУ №№ 149,169,179,192 г. Иванова прошла экспериментальную проверку концептуальная модель коррекции показателей психического развития детей дошкольного возраста в процессе специального обучения кодированию. Получены данные, характеризующие возможности компенсации у большинства испытуемых-шестилеток готовности к школьному плану в интеллектуальном плане за счет обучения их кодированию (всего 31 ребенок).

На базе Ивановского областного Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров прошли апробацию обучающие программы для студентов-психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей школ. Разработаны спецкурсы и опубликованы учебные пособия «Психологический анализ урока» (1996) и «Введение в педагогическую психологию» (2001). В период 1999-2010 гг. апробирована программа формирования текстовой деятельности как профессионально значимого компонента подготовки студентов-психологов Ивановского государственного университета. Результаты экспериментального обучения отражены в учебных пособиях «Педагогическая психология» (2000 г.) и «Введение в педагогическую психологию» (2004 г.), 2-е изд.

На третьем этапе (2006-2011 гг.) обобщены результаты исследования, опубликованы две монографии, методические рекомендации для учителей школ и воспитателей ДОУ, статьи, подготовлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в обучении повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.

2.Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.

3.При диагностике уровней сформированное™ семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.

4.Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.

5.Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).

6.Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых.

7.Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных исторических понятий, способствуя формированию системного типа ориентировки.

8.Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.

Основные результаты, полученные лично соискателем,

и их научная новизна и теоретическая значимость

В диссертации предлагается решение актуальной для ак-меологии и психологии развития проблемы соотношения уровней семиотической функции и предпосылок акмеологического развития субъекта образования, выявляемых в процессе специально организованных формирующих экспериментов.

1. Впервые проведен системный анализ основных методологических подходов, в результате которого выполнена систематизация и обобщение теоретических положений акмеологии, психосемиотики и психодидактики, относящихся к проблеме повышения эффективности применения учебных средств.

2. Управляемый семиозис (процесс порождения и функционирования знаково-символических средств) рассмотрен как психологический механизм, лежащий в основе управляемого формирования умственных действий и систем знаний, обеспечивающий повышение его акмеологического потенциала.

3. При этом определен нелинейный характер семиотического развития на высоких уровнях. В качестве объяснительного принципа вместо традиционно используемого в интерпретации феноменов развития ортогенеза, рассмотрена идея кладогенеза, как более соответствующая реальности освоения уровней деятельности со знаково-символическими средствами субъектами образования (в школьной и вузовской практике).

4. Изучены развивающие возможности целенаправленного введения в учебный процесс школы и вуза знаково-символических средств, соответствующих высоким уровням се-миозиса (схематизации и моделирования).

5. Выявлено, что высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированное™ учебной деятельности и типа мышления обучаемых, поскольку сами могут быть сформированы в разном составе действий и операций.

ятельности, параметрам теоретического мышления, что свидетельствует о возможности использования специального формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологизации образовательного процесса.

7. В вузовском обучении освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии. Она может быть успешно решена на основе реализации принципов акмеологического подхода к обучению студентов.

8. Вторичная текстовая деятельность, связанная с пониманием, интерпретацией и порождением связанных с профессиональной деятельностью текстов, является показателем профессиональной компетенции студентов-психологов. Ее содержание требуется формировать по специальной программе вне зависимости от формы получения образования.

Практическое значение исследования состоит в разработке и апробации концепции развития акмеологических предпосылок личности обучаемых в процессе освоения ими деятельности со знаково-символическими средствами на основных этапах образования (от дошкольного до вузовского).

Предложенный в работе философско-методологический подход позволяет рассматривать знаково-символические средства как психологические орудия, способствующие пониманию особенностей организации эффективного обучения на разных возрастных этапах.

Система идей, методологические и теоретические положения автора могут найти применение в дальнейшем развитии и совершенствовании понятийного аппарата акмеологии, психологии развития, педагогической психологии.

дагогический государственный институт, при подготовке магистерских диссертаций студентов-психологов в ЗКГУ им. М. Уте-мисова (Казахстан, г. Уральск). На основании полученных данных применения схематизированных средств в послевузовской подготовке педагогов ДОУ и школ разработаны рекомендации для экспертов жюри конкурса «Педагог года», проводимого Департаментом образования Ивановской области.

Надежность и достоверность результатов исследования определяются и обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; применением апробированного инструментария проведения психологических, психоло-го-акмеологических, психодиагностических исследований; репрезентативной выборкой исследований, в которую вошли испытуемые разных возрастных групп, обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности - 19.00.13 «психология развития, акмео-логия: Акмепсихологические особенности формирования учебной деятельности, процесс освоения учебных средств как управляемый семиозис - существенное условие развития акмеологиче-ских предпосылок личности обучаемых; взаимообусловленность уровней деятельности со знаково-символическими средствами и возрастных новообразований психики обучаемых.

Область исследования. Уровни развития семиотической функции и акмепсихологические изменения в учебной деятельности и личности дошкольников, учащихся школ и студентов.

Отрасль науки. Психологические науки.

1995; Рязань, 2002; Иваново, 2003; Кострома, 2011; Владимир, 2006; Ярославль, 2011; Челябинск, 2001; Уральск, 2010; Таганрог, 2005). Материалы диссертации отражены в монографиях «Моделирование и обучение» (Иваново, 2006), «Применение семиодея-тельностного подхода в практике обучения» (Иваново, 2009), учебных пособиях «Психологический анализ урока» (Иваново, 1996), «Педагогическая психология» (Иваново, 2000), «Введение в педагогическую психологию» (Иваново, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текст диссертации изложен на 385 страницах, снабжен таблицами, схемами, диаграммами, рисунками, иллюстрирующими её основные положения и результаты. Список литературы включает 397 источников, из них 33 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, степень разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, выделяется объект и предмет диссертации, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены сведения об их апробации, обосновывается структура диссертационного исследования.

В первой главе «Деятельность со знаково-символическими средствами как объект психолого-акмеологического анализа (онтогенетический аспект)» определены философско-методологиче-ские основания работы. Уточнен круг основных понятий, имеющих важное значение для постановки теоретико-экспериментального исследования, установлены психологические механизмы влияния формирования деятельности со знаково-символическими средствами на интеллектуальное развитие субъекта образования.

Так, базовая категория семиозиса дана в определении процесса порождения и функционирования знаков и знаковых систем. Семиотический подход рассмотрен как один из вариантов системного подхода, что позволяет применить к нему общеметодологический принцип системности.

Моделирование рассматривается в нашей работе в качестве метода или средства освоения учебной деятельности, объективно

способствующего развитию субъектности, что соответствует ак-меологическому подходу в психологии.

Выполненный исторический обзор проблемы знака в науке представляет интерес для постановки психолого-акмеологичес-кого исследования, поскольку это позволяет уловить различия в подходах научных школ и направлений к трактовке семиозиса в целом и значения использования семиотических средств, прежде всего знаков, в отдельных видах деятельности. Обзор проблемы знаков включает анализ ее понимания от античности до современных теорий (в первых философских школах Древней Греции, у Блаженного Августина, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Д. Локка, И. Канта, Г. Гегеля, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Кассирера, Ч. Морриса, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина и др.).

Произведено различение знака и не-знака, а также соотнесены знак и символ в семиотике и психологии (Ф. де Соссюр, К. Ясперс, А.Ф. Лосев, Ю. Лотман и др.), рассмотрены определения места и роли семиотической (знаковой, символической) функции в развитии сознания человека (Дж. Брунер, X. Вернер, Л.С. Выготский, А. Гелен, К. Леви-Стросс, У. Эко и др.).

Под семиотической функцией Ж. Пиаже понимает приобретаемую на втором году жизни способность репрезентировать с помощью символов или знаков объекты, отсутствующие в наличном восприятии. Он включает сюда, наряду с языком, символические игры, представления, графические изображения (рисунки), отложенное подражание (осуществляемое в отсутствие предметов, которым подражают). Продвижение от признаков к символам и знакам означает дифференциацию знаковой функции, что является ее сущностным признаком. Эта дифференциация, связана как полагает Ж. Пиаже, с развитием подражания.

Представляет интерес научная позиция А. Валлона, считавшего, что, как и во всякой эволюции, можно составить прогрессирующую серию, но самое трудное — это объяснить, как совершается переход от одной ступени к другой.

В качестве базовой нами принимается научная позиция Л.С. Выготского, трактующего понятие знаковой функции расширительно. Она может не только пониматься как естественный процесс, но и подразумевать усилия по целенаправленному формированию семиотической способности и семиотического сознания.

С усложнением человеческой культуры возрастает роль семиотических средств ее присвоения личностью. В научный оборот вошло такое понятие как семиосфера обозначающая многомерное, потенциально бесконечное поле социокультурных и личностных смыслов. Понятие семиосферы нами принимается в определении Ю.М. Лотмана (2000) как знаковый континуум, в котором осуществляется коммуникация человека, поиск новой информации, существует семиозис - означивание человеческим сознанием предметов и явлений с помощью языковых систем. В главе соотнесены понятия семиозиса и развития личности. Согласно В.В. Давыдову (1995), развитая личность характеризуется теоретическим отношением к действительности, которое реализуется в деятельности человека посредством трех частных отношений: 1) орудийное отношение к себе и к миру; 2) семиотическое отношение к себе и к миру; 3) отражательное (познавательное) отношение к себе и к миру.

В процессе реализации деятельности человека выделяются пласты функционирования и пласты развития. Знаково-символи-ческая деятельность в большей степени соотносится с пластом развития, который представлен в человеческой жизнедеятельности взаимосвязанными процессами учения и творчества. Сформулировано гипотетическое предположение о позитивном влиянии формирования деятельности со знаково-символическими средствами на акмеологическое развитие субъекта образования. Стихийный семиозис можно определить как процесс «присвоения» сознанием субъекта знаковых систем, соответствующих уровню зоны актуального развития сознания человека. Управляемый семиозис должен строиться иначе, в соответствии с представлениями о предназначении «зоны ближайшего развития», как системы нереализованных в типовых условиях существования и обучения потенциальных, акмеологических возможностях личности.

К числу базовых для нашего исследования понятий отнесены «знак» и «текст». Если учитывать деятельностную природу анализируемой реальности, то необходимо также говорить о «знаково-символической деятельности» или «деятельности со знаково-символическими средствами» и соответственно о «текстовой деятельности» как следующем понятии, соотносимом с

предыдущими. В первом случае мы будем иметь структурную модель семиозиса, во втором — модель функциональную.

В литературе выделяют два основных представления о специфике знака. Так, в широком значении любой заместитель, любая форма выражения мысли или вещи выступает как знак, и виды знаков различаются в зависимости от характера отношения знака к означаемым объектам. Мы склонны принять различение знака и символа, данное Э.В. Ильенковым (1984). Так, знак обозначает содержание, а символ раскрывает его. Функционально существование символа заключается в том, что он выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т. е. всеобщего.

Целесообразно определить различия значения и смысла. Значение фиксируется в структуре знаковой системы и не зависит от ситуации. Это — инвариант информации, по И.С. Нарскому (1969). Смысл характеризует индивидуальную ситуативную специфику отражения. Система значений понимается как «система координат» опыта, сложившаяся у субъекта в результате его встреч с миром.

Понятие «знаковая ситуация» включает, по Н.Г. Салминой (1988), предмет обозначения, самый знак, субъект, воспринимающий знак в качестве именно знака (адресат), отношения между ними, отношение «отправитель — получатель».

В силу частого употребления в литературе в различном контексте термина «язык» целесообразно отметить, что подчеркивается всеми авторами при отнесении знаков к «языку», — это выполнение данной системой знаков коммуникативных функций. Структурной единицей языка является текст, под которым понимают любую семиотически организованную систему знаков или систему, несущую информацию, способную также к многократной смысловой перестройке. В этом плане текст ведет себя в процессе познания буквально по С. Л. Рубинштейну (1958), каждый раз как бы поворачиваясь к исследователю новой стороной.

Текст может рассматриваться как целостное семиотическое образование, некоторый более высокий уровень знаковой организованности — в качестве вторичного продукта названной деятельности. Для психологического исследования важно то, что понятие «текст» не идентично «речи», как это принято в лингвис-

тике. Деятельность общения аюуализируется в действиях порождения и интерпретации текстов.

Текстовая деятельность в случае проведения психологического анализа ее структуры может быть понята как совокупность действий и в то же время более высокий интегративный вид деятельности, в состав которого на уровне действий должны войти деятельность порождения и интерпретации текстов. Текст как единица общения, т. е. целостная коммуникативная единица, — это некоторая система коммуникативных элементов, функционально объединенных в единую замкнутую иерархическую се-мантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом, коммуникативной интенцией (Т.М. Дридзе, 1980).

В работе также дана характеристика знаково-символиче-ских средств, приведены их классификации в науке. Рассмотрены особенности развития семиотической функции в онтогенезе.

Во второй главе «Деятельность со знаково-символичес-кими средствами в структуре психолого-акмелогического исследования» определены задачи исследования психологической структуры семиотического развития. Дан анализ проблемы управляемого семиозиса как основы управляемого формирования умственных действий, так как в теории планомерного формирования умственных действий четко определены этапы интериори-зации, с которыми могут быть соотнесены соответствующие уровни развития семиотической функции.

Семиотическое развитие дает возможность самоактуализации в общечеловеческом смысле, когда субъект реализует основную свою потребность, проявляющуюся в надситуативной активности. Это развитие «впрок». С помощью новых семиотических средств люди пытаются получить власть над миром не только существующих, но и гипотетических вещей. Семиозис, так или иначе, отражает потребность человека в самоактуализации.

Обстоятельно изучены особенности развития семиотической функции в детских деятельностях (игре, общении, изобразительной деятельности). Последовательность проявлений семиотической функции в различных видах деятельности и в их усвоении определяется ведущим типом деятельности. Историко-психо-логический анализ показывает, что понятие семиотической функции построено на основе индуктивного материала. Однако оно

может и должно быть включено в антропологический и акмеоло-гический контекст. В таком случае семиотическая функция должна рассматриваться как одна из «сущностных способностей», что позволяет рассмотреть эмпирическую практику формирования деятельности со знаково-символическими средствами в качестве предмета акмеологического анализа.

В главе определены основные задачи психологии обучения и развития, допускающие применение акмеологического подхода: 1) раскрытие психологических механизмов и закономерностей (взаимосвязи и взаимовлияния взаимодействия субъектов педагогической деятельности, связь с проблематикой личности); 2) выявление условий, закономерностей и психологических механизмов "присвоения" социокультурного опыта индивидуальным сознанием обучаемого; 3) выявление существенных закономерных связей между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемых и методами обучающего и воспитывающего воздействия; 4) изучение особенностей управления процессом формирования учебной деятельности и психологической специфики связи обучения и развития; 5) выявление закономерностей организации развивающего обучения; 6) объективное диагностическое исследование качества образования, получаемого в условиях традиционного и экспериментального обучения; 7) изучение психологических особенностей деятельности педагога.

Порождение знаков, как работа сознания, есть процесс придания смысла воспринимаемому миру. С другой стороны - это процесс наполнения смыслом слова как знака. В означивании мира сознанием возможны различные виды семиозиса, в том числе и такие, в которых знак обладает потенциальным значением, возможностью наделения его смыслом. Человек нуждается в семиотическом регулировании своего поведения. Семиотизация способствует повышению упорядоченности, направленной на социоантропологическое выживание человека в мире, а десемио-тизация приводит к разрушению культуры и личности.

Возможности не только ставить вопросы, но и самостоятельно синтезировать данные, конструировать структуры, существенным образом влияя на качество познавательных процессов, по нашему мнению, могут быть рассмотрены в качестве акмео-логических предпосылок самодеятельности личности.

Организация деятельности по усвоению новых систем знаний выступает наиболее важным условием осуществления управляемого семиозиса. В наших формирующих экспериментах, выполненных на теоретической основе управляемого формирования умственных действий, было доказано, что требования «достаточности условий» должны распространяться и на систему семиотических средств. Нами обнаружена частная закономерность: при обучении деятельности моделирования в качестве развивающего эффекта выступают не только определенные В.В. Давыдовым (1981) базовые компоненты теоретического мышления, но и особый вид рефлексии - рефлексия средств деятельности.

Уровни освоения семиотической функции зависят в первую очередь от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста как показатели развития акмеологических предпосылок. Так, для раннего возраста наиболее актуальной семиотической системой выступает естественный язык, а для дошкольного возраста - владение средствами (рассматриваемое как один из показателей готовности к школе). Установлено, что отставание от сверстников в общем психическом развитии успешно диагностируется на основе графических тестов. Компенсирующее обучение обычно в качестве подконтрольной стороны включает семиотический компонент. Тем самым частная гипотеза, согласно которой управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности, имеет достаточно большое количество подтверждающих аргументов в психологической теории. Ее подтверждение мы получили в эмпирических исследованиях, выполненных нами в период 1978-2010 гг. на материале разных возрастов.

В третьей главе «Проблема соотношения уровней знаково-символической деятельности и онтогенетического развития» рассмотрены особенности знакового опосредствования в детских деятельностях (игре, общении, продуктивных видах деятельности дошкольника). Проведено сопоставление научных позиций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Так, научная позиция Ж. Пиаже (1969) базируется на противопоставлении индивидуального символа и социального знака. Знак и символ выступают в роли вспомога-

тельных средств, овладение которыми способствует переходу от непосредственной (натуральной) к культурной форме поведения. Развитие поведения, по Л.С. Выготскому (1984), у ребенка связано с развитием способов употребления знака. Переход к новому способу употребления знака есть переход к новому виду деятельности: иному типу обобщения и осознания действительности, а основное различие между знаком и символом, может заключаться в разном способе опосредствования ребенком действительности. Знаково-символическое развитие ребенка осуществляется в дошкольном возрасте в направлении освоения отношения знака со своим значением в разных видах детской деятельности.

По нашему мнению, анализ генезиса семиотической функции на этапе раннего и дошкольного детства необходим, потому что в этот период можно наблюдать достаточно успешные образцы как стихийного, так и управляемого семиозиса. В первом случае семиотическое развитие хорошо иллюстрируется примерами освоения естественных языковых средств, во втором - результатами управляемого формирования семиотических средств в игре, общении, продуктивных видах деятельности дошкольника, посещающего детский сад с образовательной программой, реализующий принципы личностно-деятельностного подхода.

В данной главе рассматривается замещение как уровень знаково-символической деятельности, с одной стороны, элементарный и поэтому доступный ребенку дошкольного возраста, а с другой, психологически важный, символизирующий его переход к использованию условных заместителей в функции реальных предметов. Замещение - это ступенька, преодолев которую ребенок получает возможность не просто «вхождения» в мир знаков, но и преобразования своего сознания с их помощью. Он приходит к открытию универсальности знаково-символической деятельности, так как она может служить «двойником», заместителем любой другой деятельности, и не только данного конкретного субъекта, но и всего общества в целом. Знаково-символическая деятельность имеет всеобщий характер и существует как отдельно, так и в сочетании с другими видами деятельности.

Е.Е. Сапогова (1999) отмечает, что знаково-символическая деятельность человека представляет собой реализацию знакового отношения к себе и миру, что предполагает отражение через ре-

презентацию, различение обозначения и обозначаемого, выполнение актов кодирования и расшифровки, а также преобразование и создание новых знаковых систем. Эта деятельность неоднородна и в рамках дошкольного возраста претерпевает существенное изменение и усложнение (от замещения к кодированию).

Г.А. Глотовой (1990) изучен процесс становления знаково-символической деятельности и ее виды у дошкольников. Ею выделены четыре вида знаково-символической деятельности: 1) указание (индексация); 2) замещение; 3) кодирование; 4) моделирование. Кодирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников в литературе могут обозначать также как наглядное моделирование (ДА. Венгер, 1980).

В сложившейся практике российского дошкольного образования знаково-символическая деятельность наиболее последовательно осваивается в структуре программы «Развитие». Также представляет интерес практика экспериментального формирования наглядного моделирования или кодирования на стыке дошкольного и младшего школьного возраста (б—7 лет). Подобная программа «экстерната» апробирована нами в середине 90-х гг. в детских садах г. Иванова. Суть ее состоит в обучении дошкольников «владению средствами». Именно этот компонент готовности к школьному обучению, выделенный Д.Б. Элькониным, оказывался наименее сформированным у дошкольников. Проведение психологом двадцати коррекционных занятий привело к устранению этого недостатка готовности к школе у детей, не имеющих выраженных задержек в психическом развитии.

Замещение, моделирование и мысленное экспериментирование могут образовывать этапы генезиса деятельности со зна-ково-символическими средствами с логически однородными связями, качественными приращениями друг к другу, преемственностью и взаимообусловленностью. Это соответствует положениям системного подхода, и можно говорить о построении системной модели развития этой деятельности. Эта система нуждается в детализации, поскольку замещение и кодирование могут быть сформированы попутно в ходе освоения дошкольных деятельно-стей. Схематизация в меньшей, моделирование в большей степени, требуют уже целенаправленного формирования.

В четвертой главе «Психолого-акмеологическое моделирование в образовательной деятельности» дается характеристика учебного (графического) моделирования как высшего уровня сформированости деятельности со знаково-символическими средствами.

В науке моделью называется система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы оригинала. Под моделированием понимают особую деятельность, метод научного исследования, способ решения задач, отдельное действие в структуре учебной деятельности, наиболее высокий уровень знаково-символической деятельности, более простые уровни сформированное™ этой деятельности.

Наиболее близким для решения задач нашего исследования является определение В. А. Штоффа (1966), согласно которому модель — это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение ее дает нам новую информацию об объекте.

Моделирование в акмеологии опирается на общие принципы научного моделирования. С помощью моделей преимущественно синтезируется знание о том, что у субъекта деятельности должно быть сформировано, развито до необходимого уровня. На начальном этапе осуществляется сопоставление того (свойства личности, личностно-профессиональные качества, умения и др.), что имеется в наличии, с теми эталонными значениями или уровнями, которые являются результатом развития.

В данной главе представлены ход и результаты формирующего эксперимента, в процессе которого установлено, что формирование учебного моделирования как особой деятельности в младшем школьном возрасте позволяет проследить развивающий эффект по параметрам теоретического мышления. Поскольку теоретическое мышление выступает новообразованием младшего школьного возраста, можно говорить о влиянии учебного моделирования на акмеологическис предпосылки личности.

Нами произведена классификация графических (схематизированных) средств, используемых в функции моделей в обучении (рис. 1).

точечная

Рис. 1. Классификация схематизированных средств

Уточнены характеристики действий в структуре учебного моделирования и уровни его освоения испытуемыми - учащимися первых классов. Установлено, что моделирование у младших школьников может быть сформировано как средство решения учебных задач некоторого типа (3-й уровень) и в качестве обобщенного способа решения задач (4-й уровень). Результаты диагностики сформированное™ моделирования показали, что моделирование сформировано как обобщенный способ решения задач (4-й уровень) у 65 % учащихся экспериментальной группы (ЭГ). Кроме того, у 15 % всех испытуемых моделирование было сформировано как средство решения задач некоторого типа (3-й уровень). Это средние по успеваемости учащиеся с более медленным темпом продвижения в учебном материале. 10% учащихся ЭГ (средние по успеваемости) овладели действиями предварительного анализа и декодирования, т. е. умели решать задачи с помощью готовых моделей, могли обнаружить готовый ответ на модели в ходе ее представления, использовать ее в качестве «подсказки», умели строить модели, но действие преобразования ими освоено не было. Это соответствовало 2-му уровню сформированное™ моделирования. Оставшуюся часть ЭГ (около 10 % всех учащихся) условно можно отнести к числу тех, у кого моделирование сформировано на 1-м уровне ввиду нестабильности результатов и несформированности адекватного перевода.

Диагностика сформированное™ компонентов теоретического мышления показала, что моделирование влияет на них си-нергично. В результате произведенных вычислений получены следующие значения коэффициента корреляции:

для параметров теоретического анализа и рефлексии

гХ:У1 =0,71; р <0,001;

для параметров теоретического анализа и ВПД гхл =0,79; р <0,001;

для параметров рефлексии и ВПД = 0,76; <0,001.

Несмотря на различия в показателях сформированности компонентов теоретического мышления (решение задач теоретическим способом), в результате корреляционного анализа между уровнями сформированности теоретического анализа, рефлексии и ВПД обнаружена тесная статистическая связь.

Акмеологический характер обучения выразился и в том, как сами испытуемые после завершения эксперимента оценивали свои достижения. Если хорошо успевающие свои успехи воспринимали как должное, то слабоуспевающие открывали для себя позитивные акмеологические перспективы обучения.

На основании данных выполненного экспериментального исследования нами установлено следующее:

1.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса.

2.Деятельность моделирования может быть сформирована на разных уровнях, в основу выделения которых должно быть положено различие структуры, освоенности и обобщенности действий (5 уровней).

3.Формирование моделирования приводит к существенным сдвигам в развитии основных компонентов теоретического мышления.

4.Поскольку моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, это может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования развития акмеологических предпосылок развития личности младших школьников.

В пятой главе «Психолого-акмеологические особенности актуализации учебных средств в обучении школьников (семи-одеятельностный компонент в работе с текстом)» рассмотрен ряд вопросов, так или иначе связанных с центральным понятием «самодеятельность личности».

В современном образовании отмечается некоторый разрыв между методической базой и психолого-акмеологическими установками гуманной педагогики, которые должны способствовать развитию акмеологических предпосылок личности. По нашему мнению, преодоление этого разрыва должно вернуть приоритет проблематике самодеятельной личности, заявленной еще в ранних работах С.Л. Рубинштейна. Самодеятельная личность является интегрирующим, системообразующим понятием в формирующейся антропоцентристской системе современного образования. Понимание самодеятельной личности, как способной к самостоятельному присвоению системы учебных средств, по нашему мнению, отвечает задаче акмеологизации образования, поскольку субъектность, безусловно, предполагает технологическую оснащенность, способность к сознательному отбору и обогащению личностью обучаемого системы учебных средств.

Целесообразно уже на первых курсах вуза организовывать специальное формирование текстовой деятельности, совершенствовать умение работы с текстом. Сочетая основные положения психосемиотического и акмеологического подходов к обучению, можно существенно уменьшить негативные последствия адаптационного периода к обучению в вузе и, не ломая структуры профессиональной подготовки, придать ей гуманную направленность, способствуя складыванию субъект-субъектных отношений обучающих и обучаемых.

По нашему мнению, наиболее продуктивным уровнем деятельности со знаково-символическими средствами в обучении подростков и старших школьников может выступать схематизация. В современных исследованиях отмечается, что значительная

часть учащихся из классов развивающего обучения, в подростковых классах стремится в большей степени использовать не моделирование, а схематизацию.

В нашем исследовании, выполненном в период 1978-1988 гг., были уточнены эти показатели и установлено существенное влияние сформированное™ схематизации на некоторые характеристики учебной деятельности. Получен выраженный эффект роста самостоятельности учащихся в выборе и применении эффективных способов учебной работы.

В результате экспериментального формирования системы основных исторических понятий, выполненного в русле теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина), нами уточнены показатели продуктивности усвоения систем знаний и возможности компенсации недостатков традиционного обучения при высоком уровне самостоятельности учащихся старших классов при организации психолого-акмеологического сопровождения их самостоятельной учебно-исследовательской деятельности. Практически все 30 испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте, сохранили положительное отношение к содержанию и способам учебной работы. Даже слабые по успеваемости охотно оставались после уроков для участия в обучающем эксперименте. Результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 2.

Таблица 1

Средние значения воспроизводимых испытуемыми

Воспроизводимое кол-во понятий Среднее N Стд. отклонение Стд. ошибка среднего

До формирующего эксперимента 25,1721 122 2,18065 0,19743

После формирующего эксперимента 74,8033 122 3,25663 0,29484

Для проверки достоверности результатов мы воспользовались параметрическим ^критерием Стьюдента для зависимых выборок, поскольку после проверки тестом Колмогорова-Смирнова определено, что данные нормально распределены. Результаты представлены в табл. 2.

До формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

Рис. 2. Изменения показателей воспроизводимых понятий после формирующего эксперимента

Таблица 2

Критерий парных выборок для показателя воспроизводимости

Переменные Парные разности 1 Значимость (достоверность)

Среднее Ста отклонение Стд, ошибка среднего 95% доверительный интервал разности средних

Нижняя граница Верхняя граница

Пара (число воспроизводимых понятий ДО и ПОСЛЕ эксперимента) -49,63 3,940 0,3567 -50,337 -48,924 -139,134 0,000024

Из таблицы следует, что различия между средним числом воспроизведенных учащимися понятий до и после проведения формирующего эксперимента - статистически достоверны (р<0,001).

Табличная форма представления текстовой информации оказалась достаточно эффективной формой схематизации. В дальнейшем в индивидуальной работе с испытуемыми - старшими школьниками - мы неоднократно убеждались в полезности и эффективности составления синхронистических таблиц, позволяющих хорошо успевающим школьникам (при условии оказания им педагогом «нормируемой» помощи) достаточно быстро структурировать учебные тексты и приходить к правильным выводам.

На основе теоретического анализа имеющейся психологической литературы, с учетом данных наших исследований, мы склонны считать доказанным предположение о том, что осознанное применение семиотических средств способствует повышению продуктивности усвоения понятийного содержания учебных текстов и опосредованно положительно влияет на такое ценное психологическое качество, как самостоятельность личности.

Инструментальная (семиотическая) основа учебной деятельности должна совершенствоваться при параллельном повышении роли самостоятельной работы учащихся, что согласуется с представлениями о самодеятельности как цели психолого-педагогического сопровождения обучения. Мы склонны понимать самодеятельность учащихся как учебную деятельность, соответствующую акмеологическим установкам, что согласуется с принципиальными положениями деятельностного подхода к обучению. Это позволяет не противопоставлять ее новым средствам социализации, в том числе деятельности общения со сверстниками как ведущему виду деятельности подростка, поскольку самодеятельность предполагает реализованные в школьной практике субъект-субъектные отношения обучающих и обучаемых.

Нами уточнено содержание уровней деятельности со знако-во-символическими средствами (табл. 3).

Таблица 3

Этапы развития деятельности со знаково-символическнми _средствами_

Уровни сформированное™ деятельности со знаково-символическими средствами Операциональный состав

1. Указание (индексация), в процессе которого знаково-символические средства используются в присутствии самого объекта действия Символическое действие при сохранении непосредственного контакта с предметом

2. Замещение - функциональное воспроизведение реальности; использование единичных знаково-символических средств в знаковых ситуациях, где замещаемое содержание уже не присутствует актуально 1) выбор условного заместителя; 2) перенос значения реального предмета на условный заместитель

3. Кодирование - уровень знаково-символической деятельности, в процессе применения которого используются системные знаково-символические средства, позволяющие раскрыть структуру, элементы и связи замещаемого содержания 1) определение алфавита знаков и правил их соединения, фиксация системы значений; 2) кодирование (перенос системы действий с предметами на систему условных заместителей); 3) декодирование - возврат в реальность при сохранении прямого и побочного продукта, полученного с помощью кодирования

4. Схематизация - уровень, при котором производят анализ реальности с применением графических средств в качестве орудий или средств ориентировки в ней; они структурируют реальность определенным образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в ней. В качестве обозначаемого могут выступать любые связи; структурные, функциональные, генетические. В качестве средств используются системы с пространственными характеристиками 1-й уровень - использование системы условно-графических изображений в качестве наглядной опоры усвоения нового материала или плана будущего действия: 1) определение типа схематизированного средства, соответствующего характеру типовой (конкретно-частной) задачи; 2) действие в двух планах, когда схематизированные средства облегчают планирование и промежуточный (пошаговый) контроль. 2-й уровень - использование схематизации как основы построения ориентировки по 3 типу (системный тип ориентировки): 1) предварительный анализ текста с целью выделения структуры учебной задачи; 2) определение конкретного вида схематизированных средств для использования его в функции материализации в процессе решения учебной задачи; 3) рефлексия способа действия и решения задачи как учебной; 4) рефлексия средств решения; 5) варьирование способа и средств действия или решения

5.Моделирование - это особая деятельность (чаще всего, знаково-символическая), метод научного исследования, способ решения задач, отдельное действие в структуре учебной деятельности, где знаково-символические средства становятся объектом действия, из изменений которого извлекается новая информация о замещаемом содержании

3-й уровень - сформированность деятельности моделирования как способа решения задач некоторого типа:

1) предвариательный анализ текста или реальности для уточнения структуры компонентов (условий) задачи;

2) выбор алфавита знаков и правил их соединения, а также принципов построения условно-графических изображений для их использования в функции моделей;

3) кодирование - построение модели определенного вида на основе цели деятельности и знания о возможностях применения схематизированных средств в квазиисследовательской ситуации;

4) решение задачи на модели (при затруднениях - преобразование модели или выбор модели иного типа);

5) декодирование - соотнесение результата решения с текстом задачи (итоговый контроль).

4-й уровень:

1) предварительный анализ (семантический анализ, выделение смысловых единиц, трансформация текста в плане его сокращения, краткая запись);

2) построение моделей (отбор зиаково-символических средств в соответствии с характером предстоящих учебных действий и типом задачи);

3) кодирование (перевод текста на язык графики);

4) работа с моделью (анализ модели, выделение инварианта модели, структурирование и уточнение строения модели, трансформация модели);

5) соотнесение данных, полученных на модели, с текстом или реальностью (декодирование - обратный перевод за счет подстановки полученных данных в текст задачи, уточнение характера способа действия или решения как единственного или вариативного)_

В шестой главе «Акмепсихологический подход к семиодеятель-ностностному компоненту вузовского обучения студентов» рассматривается проблема становления умений работы с текстом при переходе к обучению вузовского типа.

Данная проблема достаточно долго остается «общим местом» вузовского обучения. Из-за несформированности умений работы с текстом на большинстве вузовских специальностей у преподавателей возникают специфические затруднения в организации продуктивного учебного взаимодействия со студентами.

Для психолога наиболее важным средством и орудием реализации содержания его профессии является текстовая деятельность. Ему постоянно приходится работать с текстами в широком смысле этого слова, требуется эффективно использовать знаково-символические средства в процессе познания и коммуникации.

Текст — это сложная коммуникативная единица наиболее высокого порядка, специфический элемент человеческой культуры. Текстовая деятельность в случае проведения психологического анализа ее структуры может рассматриваться как совокупность действий и в то же время более высокий интегративный вид деятельности, в состав которого на уровне действий должны войти порождение и интерпретация текстов, которую мы склонны считать профессионально значимой для психологов.

В главе анализируются типологии учебных тестов. Учебный текст в процессе школьного и вузовского обучения может выступать: как единица культуры, поскольку присвоение основ человеческой культуры является специфическим содержанием обучения; как средство самообразования и самовоспитания, что означает специальное смысловое наполнение текста, вкладывание в него автором «предсказуемого» варианта «вычерпывания» содержания знаний; как средство развития рефлексивного и творческого мышления; как средство передачи социального опыта, т. е. воспитательное средство; как объект понимания и усвоения, т.е. текст в функции учебной задачи; как средство интеллектуального развития, а также соответствующее психодиагностическое средство; закодированная информация, требующая от учащегося декодирования с помощью определенного способа, предполагающая владение специфическим составом учебных умений; идеальная цель для творческой деятельности, когда учащийся оказывается способен к самостоятельному порождению новых текстов, не только к декодированию значений и «вычерпыванию» смыслов, но и самостоятельному смыслопорождению.

Согласно А.З. Рахимову (2000), к аппарату организации усвоения учебных текстов относятся также инструктивные материалы, устанавливающие последовательность мыслительных операций и практических действий учащихся, справочные и систематизирующие таблицы, пояснительные подписи и иллюстративный материал.

Рассмотрена также проблема понимания текста. Адекватной целям познания определена аналитико-синтетическая модель понимания, согласно которой, конструируя текст, автор идет от смысла к тексту, а читатель совершает обратную операцию — от текста к смыслу. Освоение этих операций, по нашему мнению, является профессионально важной отдельной дидактической задачей для студентов-психологов.

В экспериментах, выполненных под нашим руководством, главным образом изучалось понимание заранее выделенных в тексте, строго учитываемых проблемных текстовых ситуаций. При обучении текстовой деятельности студентов-психологов структурные и функциональные характеристики действий, выделенные в научной школе А.Н. Леонтьева, были конкретизированы с учетом возможностей управляемого формирования умственных действий применительно к специфике психологических текстов.

Испытуемыми были студенты 1-го и 2-го курсов гуманитарных факультетов вуза, которым давались для чтения тексты из вузовских и школьных учебников. Тексты (всего было 16 параграфов учебника обществознания) предъявлялись в таком порядке, что каждый из них одни испытуемые читали в начале, другие — в середине, а третьи — в конце серии опытов. Это делалось для того, чтобы выяснить, как происходит осмысление одной и той же проблемной ситуации на разных этапах формирования приемов работы с текстом.

В конце первого года обучения студенты-психологи в целом продемонстрировали хороший уровень владения основами текстовой деятельности. Предварительные результаты обучения студентов-первокурсников работе с текстами свидетельствуют о необходимости индивидуализации этого процесса с учетом вышеприведенных психологических условий и средств деятельности. При этом принципиально важным является построение обу-

чения в соответствии с положениями деятельностного подхода, реализуемого с учетом предметной специфики научной отрасли.

В период 2002-2004 гг. была подвергнута анализу работа с текстом в процессе дистанционного сопровождения вузовского обучения. Использованы данные, представленные в кандидатской диссертации нашего аспиранта И.В. Романова (2004).

Целью проекта являлась оптимизация психодидактического сопровождения учебного процесса с помощью сетевого ресурса, подразумевающая повышение качества обучения за счет ускорения доступа к профессионально-значимой информации предметно-ориентированного характера.

Установлено следующее:

1. Обращение студентов к сайту мотивировано: потребностью в консультациях профессионалов и общении; интересом к библиотеке литературы по психологии, программам курсов и вопросам к зачетам и экзаменам; потребностью в другой профессионально ориентированной информации, учебной документации, библиотеке литературы по другим дисциплинам.

2. Специфика формы обучения существенно влияет на частотность обращения студентов к ресурсам сайта: невозможность достаточного общения «вживую» с преподавателями факультета студентов-заочников обусловила их стремление компенсировать недостаточность общения участием в виртуальном сообществе.

3. Установлено тяготение значительной части пользователей к рецептурному подходу и ряд иных затруднений, позволивших сделать вывод о необходимости специального обучения студентов-психологов текстовой деятельности, рассматриваемой как процесс принятия, анализа и порождения психологических текстов. Это существенно повышает обучающий эффект при использовании специального обучающего сайта, способствуя формированию у студентов умения работы с текстом.

Выводы по 6-й главе:

1. Предъявленный к восприятию обучаемым учебный текст может рассматриваться в качестве формы объективации информации разного рода, средства трансляции некой нематериальной сущности; текст играет посредническую роль между автором и читателем. Он содержит следующие виды информации: факту-альную, концептуальную и подтекстовую. Качество восприятия

зависит от активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от мотивации, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти.

2. Понимание текста представляет собой сложный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода в поле активного сознания. Оно требует реализации процедур преобразования информации при переходе от незнания к знанию: интерпретация, реинтерпре-тация, конвергенция, дивергенция, конверсия.

4. Понимание учебного текста является необходимым условием успешности учения как особого вида деятельности, от способов организации которой зависят психологические новообразования, в том числе и акмеологические предпосылки личности обучаемых.

5. При дистанционном обучении студентов оптимизация учебного процесса с помощью сетевого ресурса способствует повышению их информированности за счет ускорения доступа к четко структурированной профессионально значимой информации, но не компенсирует несформированность вторичной текстовой деятельности.

6. Текстовая деятельность может быть освоена на двух уровнях. Первоначальная текстовая деятельность как работа с готовым текстом по образцу, шаблону, формируется в школьный период обучения. Однако при переходе к вузовскому обучению ее характеристики оказываются недостаточными для успешного овладения учебно-академической деятельностью. Для перехода на уровень деятельности учебно-профессиональной требуется овладение вторичной текстовой деятельностью, характеризующейся как процесс понимания, интерпретации и порождения вторичных (связанных с профессиональной деятельностью) текстов.

В итоге нами теоретически обоснована и апробирована на практике обобщающая концептуальная модель (табл. 4).

Таблица 4

Структурно-функциональная модель влняния уровней сформированное™ знаково-символической деятельности _на акмеологические предпосылки личности_

Этапы возрастного развития Урошш деятельности со знаково-символнческнми средствами Виды деятельности, в которых развивается СФ Акмеологические предпосылки личности

Ранний возраст ¡.Указание 2.Элемеитарное замещение Предмешо-орудийная деятельность и вербальная коммуникация Символическое действие при сохранении непосредственного контакта с предметом

Дошкольный (34 года) 2. Собственно замещение Игровая деятельность, общение, изобразительная деятельность Возможность действовать параллельно и одновременно в двух планах: плане материальном и идеальном. Функциональное воспроизведение реальности

Старший дошкольный (5-6 лет) 1.Элементарное кодирование как использование готовых заместителей. 2.Кодирование как наглядное моделирование Игра, общение, продуктивные виды деятельности дошкольника Готовность к обучению школьного типа в интеллектуальном плане

Младший школьный возраст 1.Схематизация 1-го уровня (как средство решения задач определенного типа). 2. Моделирование 3-го уровня (как средство решения задач некоторого типа) Учебная деятельность, продуктивные виды деятельности (социальная позиция школьника, произвольность поведения) Теоретическое мышление

Подростковый возраст 1.Схематизация 2-го типа (как средство ориентировки в реальности. 2. Моделирование 4-го уровня как метод решения учебных задач Учебная деятельность, продуктивные виды деятельности Творческое мышление

Ранний юношеский возраст Текстовая деятельность. 1 .Первичная текстовая деятельность 1 .Учебно-академическая деятельность Понимание письменного текста как превращенной фор-

мы речевого обще-

ния

2.Вторичная тексто- 2.Учебно- Процесс понимания,

вая деятельность профессиональная деятельность интерпретации и порождения вторичных (связанных с профессиональной деятельностью) текстов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования. Доказано, что:

1. Акмеологический подход к обучению должен органично включать в свой теоретический базис положение об использовании деятельности со знаково-символическими средствами как существенном условии выявления и развития акмеологических предпосылок у субъектов образования.

2. Генезис семиотической (знаковой) функции в условиях управляемого формирования учебных средств позволяет достигать высоких показателей освоенности схематизации и моделирования, что позитивно сказывается на интеллектуальном развитии и акмеологических предпосылках личности обучаемых.

3. Уровни сформированное™ деятельности со знаково-символическими средствами могут быть использованы в качестве важных показателей развития акмеологических предпосылок личности в широком возрастном диапазоне: от дошкольников до студентов вуза.

4. Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним. Специально организованное обучение с применением схематизации и моделирования способствует улучшению перспектив личности в интеллектуальном плане и в плане ее самодеятельности.

5. Разработанная теоретическая модель, репрезентирующая этапы освоения деятельности со знаково-символическими средствами, существенно меняет представление об их внутренней структуре, роли ее высших уровней в интеллектуальном развитии обучаемых и логике их использования в образовательном процессе школы и вуза.

6. В ходе первоначального обучения студентов вуза должен быть психолого-методически обеспечен переход от первичной текстовой деятельности, соответствующей уровню деятельности учебно-академической, к вторичной текстовой деятельности, характерной для учебно-профессиональной деятельности.

7. В ходе послевузовской профессиональной подготовки педагогов и в практике психолого-акмеологического сопровождения передового педагогического опыта целесообразно целенаправленное обучение применению схематизации как одного из высоких уровней деятельности со знаково-символическими средствами.

Основные положения и научные результаты исследования получили отражение в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования

и науки РФ:

1. Турчин, A.C. [Рецензия] / A.C. Турчин // Философские науки. - 1990. -№1. - С. 139-140. - Ред. на кн.: Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В.В. Куликов. - Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1988.- 192 с. -0,2 п.л.

2. Турчин, A.C. Психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов / A.C. Турчин // Психологический журнал. - М.: Наука, 2004. - Т.25, №4. - С. 14-19. - 0,8 пл.

3. Турчин, A.C. Психолого-педагогические особенности научного сопровождения инноваций / A.C. Турчин //Начальная школа. - 2005. - Xsl 1. -035-37.-0,4 пл.

4. Турчин, A.C. Хотят ли шестилетки учиться в школе? / A.C. Турчин, Е.Е. Фокеева //Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2005. - № 1. - С.12-15 (автора - 0,3 пл.).

5. Турчин, A.C. Текстовая деятельность в структуре профессиональной деятельности будущих психологов / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2005. - № 1. -С-65-69. - 0,5 п.л.

6. Турчин, A.C. Семиотическое развитие: методологические и акмеоло-гические аспекты / A.C. Турчин // Вестник Костромского государствен-

ного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2005. - № 2. - С.71-77. - 0,8 п.л.

7. Турчин, A.C. Особенности развития семиотической функции в онтогенезе / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2005. - Т. 11. - № 4. - С.36-43. -1 пл.

8. Турчин, A.C. Особенности развития знаково-символической деятельности в онтогенезе / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2006. - Т.12. - №4.-С.65-71. -0,8 пл.

9. Турчин, A.C. Психологические особенности обеспечения системности знаний подростков и старших школьников в процессе экспериментального формирования системы основных исторических понятий / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2006. - Т.12. - №5. - С. 15-20. - 0,5 п.л.

10. Турчин, A.C. Семиотическая проблема в психологии: прошлое и перспективы / A.C. Турчин // Личность. Культура. Общество. - М.,

2007. - T. IX. - Вып.З (37). - С.296-311.- 1 пл.

11. Турчин, A.C. Управляемый семиозис как проблема педагогической психологии / A.C. Турчин // Вестник университета. Серия «Социология и управление персоналом». - М., 2008. - №7 (45). - С. 177-180. - 0,5 п.л.

12. Турчин, A.C. Особенности затруднений подростков в освоении письменной речи понятий / A.C. Турчин, C.B. Покровская // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома,

2008. - Т. 14. - № 1 (автора - 03 пл.).

13. Турчин, A.C. Особенности организации контроля учебной работы студентов-психологов / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2008. - Т.14. - 1. -С.231-234. -0,5 пл.

14. Турчин, A.C. Управляемый семиозис как проблема акмеологии и педагогической психологии / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2011. - Т. 17. - № 3. -С. 176-182.- 0,6пл.

15. Турчин, A.C. Особенности осуществления теоретического анализа семиотической проблемы в психологии / A.C. Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия

«Психологические науки: Акмеология образования». - Кострома, 2011. - Т. 17. - № 4. - С.209-215. - 0,5 пл.

Монографии и главы в коллективных монографиях

16. Турчин, A.C. Моделирование и обучение: монография / A.C. Тур-чин. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2006. -260 с. - 15,1 п.л.

17. Турчин, A.C. Применение семиодеятельностного подхода в практике обучения: монография / A.C. Турчин, В.К. Минников. - Иваново: ИГТА, 2009. - 308 с. (автора - 19,8 пл.).

Учебные и учебно-методические пособия

18. Турчин, A.C. Психологический анализ урока / A.C. Турчин. - Иваново, 1996.-51 с.-Зпл.

19. Турчин, A.C. Шестилетки идут в школу: методические рекомендации / A.C. Турчин. - Иваново: ИПКи ППК, 1998. - 20 с. -1 п.л.

20. Турчин, A.C. Педагогическая психология: учебное пособие / A.C. Турчин. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. - 104 с. - 4,5 пл.

21. Турчин, A.C. Введение в педагогическую психологию: учебное пособие / A.C. Турчин. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - 100 с. - 4 п.л.

22. Турчин, A.C. Введение в педагогическую психологию: учебное пособие / A.C. Турчин. - Изд. 2-е, доп. - Иваново: Ивановский ИПК и ППК, 2004. - 108 с.-4,5 пл.

23. Турчин, A.C. Контрольно-измерительные материалы по оценке результативности учебной деятельности: метод, пособие / A.C. Турчин. -Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. - 24 с. -1,5 пл.

Статьи в научных ясурналах, сборниках материалов тучных, научно-практических конференций

24. Турчин, A.C. Диагностическая беседа как элемент профессиональной подготовки будущих учителей / A.C. Турчин // Психологические проблемы профориентации учащихся: межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1990. - С.56-63. - 0,5 пл.

25. Турчин, A.C. Обучение моделированию и интеллектуальное развитие учащихся / A.C. Турчин // Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. - Уфа - М., 1990. - Ч. 1. -С.69-70.-0,2 пл.

26. Турчин, A.C. Моделирование и развитие мышления младших школьников / A.C. Турчин //Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогических факультетов. - Екатеринбург, 1995. - С.103-105. - 0,2 пл.

27. Турчин, A.C. Психологические особенности восприятия и понимания учебных текстов / A.C. Турчин //Личность в современных исследованиях: материалы межрегиональной науч.-практ. конф. Рязань, 14-15 ноября 2002 г. - Рязань, 2002. - Вып. 5. - С.48-51. - 0,2 п.л.

28. Турчин, A.C. Проблемы и перспективы семиотического подхода в современной психологии: к постановке проблемы / A.C. Турчин // Вестник Кемеровского государственного университета. - Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 2003. - Вып.4 (16). - С.56-60.

29. Турчин, A.C. Особенности влияния формирования учебного моделирования на теоретическое мышление учащихся / A.C. Турчин // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления /под ред. В.В. Знакова и Т.В. Корниловой. - М.: ИП РАН, 2003. - С.333-335. - 0,2 п.л.

30. Турчин, A.C. Учебная деятельность: особенности становления психологической структуры и регуляции / A.C. Турчин // Психология отношений человека и психическая регуляция деятельности / под ред. А.Л. Журавлева, В.А. Зобкова.- М.- Владимир: Собор, 2007. - С.214-229.-1 пл.

31. Турчин, A.C. Текст и текстовая деятельность в структуре образовательной подготовки студентов-психологов / A.C. Турчин // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии: материалы всероссийской науч.-практ. конф. Иваново, 29-30 ноября 2007 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. - Вып.З. - С.474-479. - 0,3 пл.

32. Турчин, A.C. О месте текстовой деятельности в структуре профессиональной подготовки будущих психологов / A.C. Турчин // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - С.452-454. - 0,2 пл.

33. Турчин, A.C. Оценка качества деятельности воспитателя ДОУ / A.C. Турчин // Управление ДОУ. Научно-практический журнал. - М.: Сфера, 2007. - №8 (42). - С.20-23.

34. Турчин, А.С.Перспективы семиодеятельностного подхода в современной педагогической психологии / A.C. Турчин // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. / под науч. ред. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С.77-79. - 0,2 пл.

35. Турчин, A.C. Психологический анализ деятельности учащегося на уроке / A.C. Турчин // Векторы развития современ-

ной России: теории и исследовательские практики: Материалы восьмой международной научно-практической конференции. -М.: Изд-во МВШСЭН, 2009. - С.148-150.

36. Турчин, A.C. Психологический анализ деятельности учителя и учащегося на уроке / A.C. Турчин // Ученые записки МГПУ. Педагогические науки: сборник научных статей / науч. ред. H.A. Рычкова. Вып. 3: Современная теория и практика образования - творчество - искусство. - Мурманск: МГПУ, 2010. - С. 192-199. - 0,6 п.л.

37. Турчин, A.C. Проблемы и перспективы взаимодействия педагогической психологии с другими отраслями психологической науки / A.C. Турчин // Психолопчш проблемы творчостг : тези доповщей X международно! науково1 психолопчно1 конференции. Кшв, 23-24 липня 2010 року / за ред. В.О. Моляко. - Киев: Из-во Житомирського державного ун-та им. I.Франка, 2010. - С.49-53. - 0,3 п.л.

38. Турчин, A.C. Некоторые аспекты деятельности психолога в процессе обучения / A.C. Турчин // Проблемы и перспективы подготовки педагогических кадров на современном этапе: материалы международной на-уч.-практ. конф. // Вестник Западно-Казахстанской 1уманитарной академии. Научный журнал. - Орал - Уральск: Изд-во ЗКГА, 2010. - № 1 (12). -0,3 п.л.

39. Турчин, А.С.Моделирование в акмеологии и педагогической психологии / A.C. Турчин // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: сборник материалов всероссийской научной конференции. Шуя, 17-18 мая 2011 г. Т.2. - Шуя: ШГПУ, 2011. -Т.2. - С.207-209. - 0,2 пл.

40. Турчин, А.С.Семиотический компонент учебной деятельности / A.C. Турчин // Современные проблемы развития акмеологии: материалы международного симпозиума. Кострома, 1 июля 2011 г. - М.; Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. - 0,2 п.л.

41. Турчин, A.C. Моделирование и учебная деятельность / A.C. Турчин И Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы международной науч.-практ. конф. Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011. - 0,2 пл.

ТУРЧИН Анатолий Степанович

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Подписано в печать 28.02.2012 г. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. Л. 2,5. Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 100 экз.

Издательство «Ивановский государственный университет» 153025 Иваново, ул. Ермака, 39

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Турчин, Анатолий Степанович, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА (онтогенетический ас- 22 пект).

1.1. Философско-методологические основания системного рассмотрения проблемы использования семиотического подхода в психологии.

1.2. Знак и символ (основания различения знака и не-знака).

1.3. Семиотическая функция: философские и психологические аспекты

1.4. Семиосфера - знаковое пространство сознания личности.

1.5. Семиозис и существование и развитие личности.

1.5.1. Знаково-символическая деятельность и средства ее осуществления в контексте жизнедеятельности человека (человек как знак).

1.5.2. Семиозис и развитие личности.

1.6. Дискуссионные вопросы семиотической проблемы: исторический смысл дискуссий о семиотической функции.

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Знак как превращенная форма опыта.

2.2. Знак как основа измерения количества смысловой информации в тексте.

2.3. Психологическая характеристика знаково-символических средств.

2.4. Задачи исследования психологической структуры семиотического развития.

2.5. Семиотическая функция и процесс обучения.

2.5.1. Психологические основы обучения.

2.5.2. Деятельностный подход к обучению на основе концепции управления процессом усвоения знаний и умений.

2.6. Особенности рассмотрения процесса обучения как управляемого семиозиса.

ГЛАВ АЗ. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ УРОВНЕЙ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Знак и символ в жизнедеятельности дошкольника.

3.2. Использование знаково-символических средств в жизнедеятельности дошкольников.

3.3. Замещение и его роль в развитии психики дошкольника.

3.4. Кодирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Общая характеристика психолого-акмеологического моделирования и моделей.

4.1.2. Моделирование как метод познания, метод и средство обучения.

4.2. Особенности использования знаково-символических средств в обучении.

4.3. Обучение моделированию и интеллектуальное развитие младших школьников.

4.3.1. Содержание обучающей программы.

4.3.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента.

4.3.3. Ход формирующего эксперимента.

4.3.4. Основные результаты контрольных экспериментов.

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АКТУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ (семиодеятельностный компонент в работе с текстом).

5.1. Учебные средства и самодеятельность личности.

5.2. Схематизация и управляемое формирование умственных действий у подростков и старших школьников.

ГЛАВА 6. АКМЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СЕМИОДЕЯ-ТЕЛЬНОСТНОСТНОМУ КОМПОНЕНТУ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

6.1. Текстовая деятельность в структуре профессиональной подготовки студентов - будущих психологов.

6.2. Понимание как условие эффективного обучения работе с текстами. 304 6.3 .Психологические особенности понимания текста в процессе обучения.

6.4. Особенности обучения работе с текстом на материале психологии.

6.5. Работа с текстом в процессе дистанционного сопровождения вузовского обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами"

Этому способствует отмеченное еще Л.С. Выготским очевидное обстоятельство: развитие психологии не может быть представлено как линейный процесс накопления эмпирических фактов без введения их в русло серьезного методологического анализа и теоретического обобщения. Относительная ценность эмпирических исследований и абсолютизирование эмпирической доказательной базы, когда с помощью диагностических опросников и математических методов фиксируется множество корреляций, по сути, демонстрирует состояние, обозначенное Й.Ф. Гербартом как «статика духа».

Об опасности этой тенденции предупреждают психологи, относящиеся к различным научным школам: ученики Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Г.С. Костюка, Н.В. Кузьминой. В последние годы особое внимание этим проблемам уделено представителями ярославской психологической школы (A.B. Карпов, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева и др.), призывающими переосмыслить методологические основания психологии и предлагающих свое метапсихологическое понимание ее научных перспектив.

H.A. Менчинской, Б.М. Тепловым, Д.Б. Элькониным, а также философами и методологами, работавшими в тесном научном контакте с основными отечественными психологическими школами (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Барабанщиков, A.A. Деркач, В.Н. Дружинин, A.JI. Журавлев, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мамарда-швили, В.А. Мазилов, A.B. Петровский, А.Н. Портнов, В.М. Розин, И.Р. Суш-ков, О.М. Тутунджян, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.

Степень научной разработанности проблемы

Содержательная специфика предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам психологии обучения и развития (Л.И. Айдарова, М.Я. Басов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), с другой - необходимостью осмысления проблемы экспериментального формирования систем научных знаний в рамках деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, И.П. Калошина, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).

Эта проблема также затрагивается в исследованиях ученых, разрабатывавших основы теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, B.B. Рубцов, A.K. Маркова, JI.K. Максимов, А.З. Рахимов, В.А. Зобков и ДР-)

В связи с утверждением акмеологического подхода в отечественной психологии (E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова, Н.П. Фетискин) представляется актуальным рассмотрение процесса формирования деятельности со знаково-символическими средствами как значимого условия развития личности обучаемых. При этом уровни сформированности знаково-символической деятельности (семиотическая функция) выступают показателями сформированности учебной деятельности, но они не достаточно изучены и не рассматриваются в литературе как показатели акмеологического развития личности обучаемых.

Современное состояние разработанности проблемы акмеологических условий развития субъекта образования характеризуется разнообразием используемых в практике теоретических моделей, которые могут служить основой построения эффективной системы образования, а также наличием ряда противоречий, обусловленных недостаточной разработанностью проблемы учебно-дидактических средств, которые не могут быть механически перенесены из традиционной психодидактики в инновационные педагогические технологии. Целесообразно отметить противоречия, обусловленные:

- иным социокультурным контекстом зарубежных исследований проблематики развития личности в процессе обучения и недостаточной адапти-рованностью заимствуемой педагогической технологии к реалиям отечественного образования;

Учитывая историко-психологическое наследие отечественной психологии, не эффективно искать единственный вариант построения психологической теории обучения, что соответствует идее линейности, а по сути, безальтернативное™ развития психической реальности. Акмеологический подход допускает разработку эффективных теоретических моделей, в рамках которых могут быть реализованы различные варианты развивающего и коррекци-онно-развивающего обучения, и оценивается нами как достаточно перспективный.

Несмотря на реформирование системы образования, в практике сохранятся тяготение к рецептурному подходу. В литературе отмечается, что педагоги-практики могут не достаточно адекватно воспринимать саму идею развития, отождествляя развитие с накоплением знаний и формированием умений и навыков. Последние, хотя и являются необходимым условием развития личности обучаемого, но не гарантируют переноса в смежную область науки или не освоенный ранее вид деятельности, объективно не выступая средством акмеологизации процесса обучения.

Для практики отечественного образования эти заблуждения не являются безобидными. Невнимание к проблеме учебных средств приводит к тому, что самые современные педагогические технологии могут быть обречены на последующую примитивизацию, в том числе и из-за непонимания школьными учителями знаково-символического компонента данных технологий.

2) учебное моделирование однозначно воспринимается большинством исследователей знаково-символических средств как высший уровень развития семиотической функции. Достижение этого уровня предполагает специально организованное обучение, при котором более ранние уровни деятельности со знаково-символическими средствами, различающиеся по своей структуре и функционированию, осваиваются последовательно на уровне действий. Однако реальная логика прохождения этих уровней не согласуется с представлением о поступательном ходе смены простого более сложным. В экспериментальных исследованиях установлено, что обучаемые с так называемым «гуманитарным складом ума» обходятся в своих субъективных открытиях без строгого моделирования. Как правило, они не испытывают трудностей, работая в двух планах (используя средства схематизации, не отрываясь от реальности или текста);

4) уровень схематизации считается менее продуктивным для освоения учебной деятельности и для решения центральной задачи развивающего обучения - формирования «теоретического отношения к действительности» (В.В. Давыдов, 1995). Возможно, такие особенности использования высоких уровней знаково-символической деятельности отражают содержательную специфику знака и символа. В семиотике их противопоставляют, опираясь на принципиальное различие в репрезентации объектов. Приоритет отдается знаку, как более «прозрачному» средству, репрезентирующему объект в соответствующей логике. Символ в силу его скрытой внутренней сущности считается менее эффективным средством. Но и символ не является чужеродным в генезисе семиотических средств. Сведение магистрального пути семи-озиса к знаковым средствам обедняет теорию и практику обучения. Ортогенез как основная линия развития семиотических средств, по нашему мнению, не является единственной достойной разработки идеей, тогда как идея кладогенеза в большей степени отвечает задаче интерпретации множественных и неоднородных проявлений психической реальности.

С учетом вышеизложенного основная идея, иллюстрирующая научную новизну нашего исследования, состоит в том, что в основе системы дидактических средств развивающего обучения лежит управляемый семиозис как процесс специально организуемого формирования деятельности со зна-ково-символиче-скими средствами, что позволяет соотносить основные уровни деятельности со знаково-символическими средствами с акмеологиче-скими предпосылками личности субъекта образования. Данная проблема является актуальной для психологии развития и акмеологии, поскольку позволяет уточнить возможности влияния обучающего через организацию формирования инструментальной основы различных деятельностей на новообразования личности обучаемого на уровне акмеологических предпосылок.

Объект исследования - управляемый семиозис как социокультурный и психолого-акмеологический феномен.

Предмет исследования - управляемый семиозис как психологический механизм повышения эффективности акмеологического развития субъекта образования.

Основная гипотеза исследования. Высокие уровни сформированно-сти деятельности со знаково-символическими средствами - схематизация и моделирование - могут быть рассмотрены как необходимое условие акмеологического развития личности обучаемых разных возрастов.

Основная гипотеза конкретизирована рядом частных гипотез:

1. Уровни освоения семиотической функции зависят в первую очередь от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.

2. Управляемый семиозис важен не только в случаях, когда новые действия или знания формируются с «нуля», но и когда приходится проводить компенсирующее обучение (доформирование или переформирование).

3. Управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности.

4. Овладение содержанием такого уровня деятельности со знаково-символическими средствами, как кодирование, существенным образом влияет на общее интеллектуальное развитие, способствуя также появлению произвольности, как компонента готовности к обучению школьного типа.

5. Высокие и сложные в структурном плане уровни знаково-символической деятельности — схематизация и моделирование —стихийно не формируются и требуют специальной организации обучения.

6. Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса. Моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, что может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования акмео-логических предпосылок развития личности младших школьников.

7. Характеристики учебной деятельности, выделенные в экспериментальной школе В.В.Давыдова, а также теоретический (содержательный) анализ, рефлексия способа действия и внутренний план действий высокого уровня сформированности, как характеристики теоретического мышления (новообразование младшего школьного возраста), не должны утрачиваться в подростковом возрасте. Их дальнейшее развитие может опираться на знако-во-символическую деятельность высоких уровней сформированности (схематизацию и моделирование).

В рамках выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Проанализировать современные теории и концепции построения процесса обучения с учетом структурного места в них деятельности со зна-ково-символическими средствами.

5. Разработать обобщенную модель, отражающую характер влияния уровней освоенности деятельности со знаково-символическими средствами на возрастные новообразования психики обучаемых.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него действий как единой системы (В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, И.Р. Сушков, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов); принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна, дея-тельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принцип детерминизма в трактовке научной школы А.Н. Леонтьева, согласно которому внутреннее, преломляясь во внешнем, изменяет себя; принцип развития, понимаемый как генетический (Л.С. Выготский), согласно которому всякое психическое явление может быть правильно понято и интерпретировано лишь с учетом знания его предыстории.

Сложный комплексный характер исследования управляемого семиози-са как психологического механизма развивающего обучения оказался необходимо связан с теоретическими положениями концепций субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), психологии мотивации деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), психологии отношений (В.Н. Мясищев, А.Л. Журавлев, В.А. Зоб-ков, И.Р. Сушков), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин), психосемиотики (Е.И. Исенина, A.A. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова), психологии мышления (М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров); работ, раскрывающих основное содержание пси-холого-акмеологического подхода (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Дер-кач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).

Полученные в ходе исследования эмпирические данные подвергнуты статистическому корреляционному анализу.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1987-2011 гг. в 3 этапа. Первый этап (1987-1994 гг.) был связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии, разработкой концептуальной модели психолого-акмеологического развития личности дошкольников и учащихся школьных возрастов в процессе развивающего обучения, отбором методик диагностики, разработкой экспериментальной модели обучения детей дошкольного и школьного возраста, организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-акмеологического эксперимента.

С целью отбора адекватных цели и задачам исследования диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы компенсирующего обучения дошкольников, не достигших по данным первичной диагностики готовности к школьному обучению уровня сформированности «владения средствами» (Д.Б. Эльконин), а также уточнения возможностей влияния сформированности схематизации на акмеологическое развитие личности подростков и старших школьников обследовано 60 детей дошкольного возраста, посещавших муниципальные дошкольные образовательные учреждения Саратовской области, а также проведены исследования в старших классах общеобразовательных школ №№ 1 и 5 г. Балашова. На базе средней общеобразовательной школы №1 г. Балашова выполнен формирующий эксперимент по применению схематизации как условия повышения качества знаний учащихся выпускных классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в обучении повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.

2. Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.

3. При диагностике уровней сформированности семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.

4. Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.

5. Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).

6. Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированное™ учебной деятельности и типа мышления обучаемых.

7. Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных исторических понятий, способствуя формированию системного типа ориентировки.

8. Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическая значимость

В диссертации предлагается решение актуальной для акмеологии и психологии развития проблемы соотношения уровней семиотической функции и предпосылок акмеологического развития субъекта образования, выявляемых в процессе специально организованных формирующих экспериментов.

4. Изучены развивающие возможности целенаправленного введения в учебный процесс школы и вуза знаково-символических средств, соответствующих высоким уровням семиозиса (схематизации и моделирования).

5. Выявлено, что высокие уровни развития семиотической функции -схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых, поскольку сами могут быть сформированы в разном составе действий и операций.

6. Целенаправленное введение знаково-символических средств в функции кодирования, схематизации и моделирования в процесс обучения на разных его этапах позволяет компенсировать недостатки, относящиеся к содержанию готовности к обучению школьного типа, структурным характеристикам учебной деятельности, параметрам теоретического мышления, что свидетельствует о возможности использования специального формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия ак-меологизации образовательного процесса.

Результаты обучения используются в учебных курсах «Педагогическая психология», спецкурсах «Развитие знаково-символической деятельности в онтогенезе», «Возрастные особенности сопровождения педагогических инноваций», «Эксперимент в педагогической психологии» для студентов, обучающихся в Ивановском государственном университете; курсах «Введение в педагогическую психологию» и «Педагогическая психология» в филиале ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Балашовский педагогический государственный институт, при подготовке магистерских диссертаций студентов-психологов в ЗКГУ им. М. Утемисова (Казахстан, г. Уральск). На основании полученных данных применения схематизированных средств в послевузовской подготовке педагогов ДОУ и школ разработаны рекомендации для экспертов жюри конкурса «Педагог года», проводимого Департаментом образования Ивановской области.

Надежность и достоверность результатов исследования определяются и обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; применением апробированного инструментария проведения психологических, психо-лого-акмеологических, психодиагностических исследований; репрезентативной выборкой исследований, в которую вошли испытуемые разных возрастных групп, обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности -19.00.13 «психология развития, акмеология: Акмепсихологические особенности формирования учебной деятельности, процесс освоения учебных средств как управляемый семиозис - существенное условие развития акмеологиче-ских предпосылок личности обучаемых; взаимообусловленность уровней деятельности со знаково-символическими средствами и возрастных новообразований психики обучаемых.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России и за рубежом на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2008; Киев, 2010; Уфа, 1990; Волгоград, 2011; Екатеринбург, 1995; Рязань, 2002; Иваново, 2003; Кострома, 2011; Владимир, 2006; Ярославль, 2011; Челябинск, 2001; Уральск, 2010; Таганрог, 2005). Материалы диссертации отражены в монографиях «Моделирование и обучение» (Иваново, 2006), «Применение семиодеятельностного подхода в практике обучения» (Иваново, 2009), учебных пособиях «Психологический анализ урока» (Иваново, 1996), «Педагогическая психология» (Иваново, 2000), «Введение в педагогическую психологию» (Иваново, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по 6-й главе:

1. Предъявленный к восприятию обучаемым учебный текст может рассматриваться в качестве формы объективации информации разного рода, средство трансляции некой нематериальной сущности; текст играет посредническую роль между автором и читателем. Он содержит следующие виды информации: фактуальную, концептуальную и подтекстовую. Качество восприятия зависит от активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от мотивации, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти.

2. Понимание текста представляет собой сложный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом, и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода в поле активного сознания. Оно требует реализации процедур преобразования информации при переходе от незнания к знанию: интерпретация, реинтерпретация, конвергенция, дивергенция, конверсия.

4. Понимание учебного текста является необходимым условием успешности учения, как особого вида деятельности, от способов организации которой зависят психологические новообразования, в том числе и акмеологиче-ские предпосылки личности обучаемых.

6. Текстовая деятельность может быть освоена на двух уровнях. Первоначальная текстовая деятельность, как работа с готовым текстом по образцу, шаблону, формируется в школьный период обучения. Однако при переходе к вузовскому обучению ее характеристики оказываются не достаточными для успешного овладения учебно-академической деятельностью. Для перехода на уровень деятельности учебно-профессиональной требуется овладение вторичной текстовой деятельностью, характеризующейся как процесс понимания, интерпретации и порождения вторичных (связанных с профессиональной деятельностью) текстов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Знаково-символическая деятельность, наряду с орудийной деятельностью, является конституирующей антропогенез, родовой характеристикой (способностью) человеческого вида. Она имеет уровневую структуру и тесно связана с функционированием возрастных новообразований психики человека. Развитие деятельности со знаково-символическими средствами обусловлено социальностью человеческого бытия и необходимостью удвоения сложной социальной реальности при разделении «мира натуральных предметов-вещей» и «мира знаков-условных заместителей». Последнее позволяет фиксировать, хранить, интерпретировать, воспроизводить и применять в новых жизненных ситуациях знания, отражающие общие законы бытия и человеческой культуры.

Семиотическая функция, как способность к порождению, пониманию и использованию знаков и символов, проявляется в онтогенезе на двух уровнях: 1) символическом, элементарном, в дошкольном детстве и 2) знаковом, более сложном, при организованном обучении. Ее проявления в различных деятельностях возможны как стихийный и управляемый семиозис - процесс порождения и функционирования знаков в культуре. Поскольку культура се-миотична, опирается на знаково-символические системы - эффективное обучение опирается на знание закономерностей семиотического развития, его уровней и средств, что связано с потребностями общества в подготовке новых поколений к решению задач творческого характера. В этом плане акмео-логический подход открывает новые возможности для понимания социального заказа общества и процесса обучения как интенционально совпадающих. Интересы общества и интересы личности не должны рассматриваться как разнонаправленные, поскольку цель системы образования определяется именно как обеспечение условий для развития «сущностных сил», т.е. способностей личности.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и деятельностный подход к обучению А.Н. Леонтьева трактуют процесс появления новых психологических качеств личности как продукт специально организуемой деятельности по формированию системы знаний с заранее заданными свойствами. Этот продукт обычно делят на два: в терминологии Я.А. Пономарева, прямой - под которым понимают реализованную цель процесса обучения и побочный - его развивающий эффект.

Акмеологические предпосылки могут рассматриваться как развивающий эффект освоения личностью различных деятельностей. Они могут диагностироваться с помощью тестовых процедур, но все же наиболее четко выявляются, фиксируются и развиваются в таком виде деятельности, как деятельность со знаково-символическими средствами, которая выступает инструментальной основой всех развитых человеческих деятельностей.

Акмеологические предпосылки в нашем исследовании определяются как психологические качества личности, тесно связанные с ведущими видами деятельности. Они органично включены в содержание возрастных новообразований психики и обусловливают индивидуальный образовательный маршрут личности.

Исходя из положения отечественной акмеологии о необратимости развития психики человека, мы склонны связывать динамику акмеологических предпосылок у испытуемых разного возраста с действием двух факторов 1) биологического, под которым понимается несинхронность созревания отделов коры головного мозга, что выражается в неравномерности темпа психического развития и 2) социального, социо-культурного, под которым подразумеваем тип обучения, который может способствовать выявлению, восстановлению и стимулированию акмеологических предпосылок, но и провоцировать их временное торможение или блокирование, как бывает в процессе обучения «со злым умыслом». В последнем случае, охарактеризованный в литературе по детской и социальной психологии феномен «выученной беспомощности» явно свидетельствует о том, что «побочный продукт» - блокированные акмеологические предпосылки - отрицает саму возможность получения прямого полезного продукта, т.е. делает субъективно недостижимой объективно достижимую цель учебной деятельности.

Новизна выполненного теоретико-экспериментального исследования состоит не только в подтверждении гипотетического предположения о существенном характере влияния освоения уровней знаково-символической деятельности обучаемыми на акмеологические предпосылки личности. Были также получены ответы на ряд актуальных для психологии развития и педагогической психологии вопросов, отраженных в частных гипотезах исследования.

Так, дано более полное и дифференцированное обоснование уровневой структуры знаково-символической деятельности применительно к основным этапам онтогенетического развития человека, а также уточнен их операциональный состав.

Получен ответ на актуальный для современной психодидактики вопрос о причинах отказа значительной части учащихся от освоенного ими моделирования, признанного в современной психологии высшим уровнем сформированное™ деятельности со знаково-символическими средствами. Нами доказано, что этот факт не свидетельствует об интеллектуальном регрессе ни младших школьников, ни студентов, поскольку сопровождается переходом их к стратегиям применения знаково-символических средств на высоком 2-м уровне схематизации, что соответствует системному типу ориентировки в учебном материале. На общефилософском уровне это явление соотносимо с идеей кладогенеза - т.е. вариативностью путей развития, при котором ни один путь не исчерпывает возможности развития акмеологических предпосылок личности, но во всех случаях опирается на такое ключевое личностное новообразование, как ее самодеятельность, и способствует выявлению субъ-ектности, понимаемой как способность личности к творческой преобразовательной деятельности.

Нами подтверждена частная гипотеза о возможности компенсации или «разблокировании» акмеологических предпослылок в ходе специально организованного обучения.

Уточнены причины «рецептурного подхода» в обучении у студентов разных специальностей дневного и заочного отделения вуза. Последнее является следствием освоенности ими элементарного первичного уровня текстовой деятельности, при котором обучаемые относятся к тексту как к задаче с нормативным (полным) составом условий, и оказываются неспособными к выполнению самостоятельной работы с такими типами текстовых задач, как задачи с недостающими данными, задачи с избыточными данными, а также с малыми творческими задачами, требующими выхода за рамки наличной ситуации действия. Выяснено, что в процессе освоения учебно-академической деятельности на младших курсах полноценного формирования профессионально значимого для студентов-психологов вторичного уровня текстовой деятельности не происходит, если не проводить компенсирующее обучение системы работы с текстом. При этом установлено, что общение с помощью Интернет-технологий не отменяет данного условия, и поэтому на младших курсах требуется специальное доформирование основных операциональных компонентов у большинства студентов безотносительно формы получения образования (очная, заочная, дистанционная).

Актуальность исследования операциональной структуры деятельности со знаково-символическими средствами подтверждена также в связи с требованиями современных ГОСТов системы школьного и вузовского образования, т.е. основные концептуальные положения нашего исследования соответствуют компетентностной парадигме обучения. Последнее свидетельствует о практической значимости и приложимости результатов исследования зависимости акмеологических предпосылок личности обучаемых от успешности освоения ими деятельности со знаково-символическими средствами.

Таким образом, можно считать, что основная гипотеза исследования, согласно которой формирование деятельности со знаково-символическими средствами может быть рассмотрено как необходимое условие развития ак-меологических предпосылок развития личности обучаемых разных возрастов, подтвердилась полностью. Частные гипотезы тоже подтверждены.

Можно считать доказанными следующие предположения:

3. Уровни сформированности деятельности со знаково-символическими средствами могут быть использованы в качестве важных показателей развития акмеологических предпосылок личности в широком возрастном диапазоне: от дошкольников до студентов вуза.

В последние годы принципы теории учебной деятельности используются при построении учебных предметов для начальной и средней школы многими авторами, относящимися к различным научно-педагогическим школам и направлениям. Рекомендуя учителям новую педагогическую технологию, создаваемую на концептуальных основах учебной деятельности, целесообразно учитывать характеристики уровней сформированности деятельности со знаково-символическими средствами и их связь с содержанием теоретического мышления. Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности способствует управляемому выявлению и развитию акмеологических предпосылок личности обучаемых.

Кроме указанной выше, перспективы продолжения исследования мы видим в совершенствовании системы психолого-акмеологической диагностики с применением определенных нами уровней деятельности со знаково-символическими средствами при обучении студентов в рамках двухуровневой вузовской системы профессионального образования, а также рассмотрении взаимосвязи и взаимовлияния творчества и семиозиса (символизм как средство самовыражения и самопознания личности в семиосфере и психосфере).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Турчин, Анатолий Степанович, Иваново

1. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе: психолого-дидактический подход / И.В. Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии /А. Адлер; пер. с нем., вступ. ст. A.M. Боковикова. М.: Академический проект, 2011. -240 с.

4. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку /Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

5. Акмеология / под ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 650 с.

6. Акмеология и психодидактика высшей и средней школы: материалы международной научно-практической конференции. Уфа, 2000. - 267 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1 / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

9. Анисимов, О.С. Знак, смысл, значение и структурирование внутреннего мира человека / О.С. Анисимов // Мир психологии. 2008. - №2. - С.14-26.

10. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности /П.К. Анохин // Избр. труды. М.: Наука. 1979. - 455 с.

11. Анцыферова, Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Проблемы психологии личности. -М., 1982. С.140-147.

12. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М.: Смысл, 1999. - 350 с.

13. Артемьева, Е.Ю. Вероятностные методы в психологии / Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 206 с.

14. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.

15. Ахметгалиев, A.A. Поэтапное формирование умственных действий в начальной школе / A.A. Ахметгалиев // Школьные технологии. 2004. -№ 3. - С. 58-64.

16. Ахутина, Т. В. Л. С. Выготский: культурно-исторический и естественно-научный подходы к интериоризации / Т.В. Ахутина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2004. - № 3. - С. 41-56.

17. Бабайкина, Ю.А. Информативно-конструктивная и диакритическая функции письменного текста и текстовая деятельность : автореф. дис. . канд. филол. наук / Бабайкина Ю.А. Тюмень, 2009. - 30 с.

18. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения /Б.Ц. Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

19. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии / Б.Ц. Бадмаев. -М.: ВЛАДОС, 2004. 303 с.

20. Барт, Р. Нулевая степень письма / Р.Барт // Семиотика: антология / сост. Ю.С.Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М.; Екатеринбург, 2001. С. 327-370.

21. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

22. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи /М.М.Бахтин. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

23. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М., 1971. 446 с.

24. Бенвенист, Э. О природе языкового знака / Э. Бенвенист // История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1964.-Ч. I. -466 с.

25. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 347 с.

26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

27. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

28. Блауберг, И.В. Целостность и системность / И.В. Блауберг // Системные исследования: ежегодник. М., 1977. - С. 5-28.

29. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 2 / П.П.Блонский; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-400 с.

30. Богданов, E.H. Введение в акмеологию / Е.Н.Богданов, В.Г. Зазы-кин. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: КГПУ, 2001. - 144 с.

31. Бодал ев, A.A. Акмеология. Настоящий человек. Каков он и как им становится? / A.A. Бодалев, Н.В. Васина. СПб.: Речь, 2010. - 224 с.

32. Бодрийяр, Ж. Символический обмен и смерть / Ж. Бодрийяр. М.: Добросвет, 2000. - 387 с.

33. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

34. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология: конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь. М.: МПСИ; Флинта, 2000. - 88 с.

35. Бринза, В.Н. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования (аналитический обзор) / В.Н.Бринза, М.В.Гамезо, И.Ф.Неволин, Г.И.Слижанкова // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С. 18-30.

36. Брудный, A.A. Другому как понять тебя? / A.A. Брудный. М.: Знание, 1990.-64 с.

37. Брунер, Дж. О познавательном развитии / Дж. Брунер // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. - 411 с.

38. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика / под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С. 21-49.

39. Бубер, М. Изреченное слово / М. Бубер // Философия языка и семиотика / под ред. А.Н. Портнова. Иваново, 1995. - С. 203-213.

40. Бюлер, К. Теория языка / К.Бюлер. М.: Прогресс, 2000. - 528 с.

41. Валгина, Н.С. Теория текста: учебное пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2003.-280 с.

42. Валлон, А. От действия к мысли: очерк сравнительной психологии: пер. с фр. /А. Валлон. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1956. - 238 с.

43. Варданян, А.У. Моделирование как средство обучения и метод педагогического исследования: метод, пособие / А.У. Варданян, И.И. Логвинов. -Ереван, 1981. -96 с.

44. Варданян, Г.А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников: дис. . канд. психол. наук / Варданян Г.А. М., 1979. - 186 с.

45. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание: пер. с англ. /М. Вартофский; под общ. ред. И.Б. Новика и В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988.-517 с.

46. Введение в эргономику / под ред. В. П. Зинченко. М.: Сов. радио, 1974.-358 с.

47. Веракса, А.Н. Роль символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (на примере освоения определения функции на уроках математики) / А.Н. Веракса // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2007. - №2. - С.31-44.

48. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

49. Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов (на материале соврем, англ. яз.) / М.В. Вербицкая. Киев: Наук, думка, 1989. - 127 с.

50. Витгенштейн, Л. Избранные работы. Логико-философский трактат /Л. Витгенштейн. М.: Территория будущего, 2005. - 440 с.

51. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка /Л.С. Выготский //Собр. соч.: в 6 т.-М, 1984.-Т. 6.-С. 6-90.

52. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

53. Выготский, Л.С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.-С. 289-294.

54. Выготский, Л.С. Этюды о психологии поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок /Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224 с.

55. Габай,Т. В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 256 с.

56. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования /И.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 138 с.

57. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 с.

58. Гамезо, М.В. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения / М.В. Гамезо, Ф.И. Неволин // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С. 4-17.

59. Гамезо, М.В. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977.-С. 5-48.

60. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии /В.А. Ганзен. Л.: ЛГУ, 1984.- 176 с.

61. Гегель, Г.Ф. Философия духа / Г.Ф. Гегель // Энциклопедия философских наук. Т. 3. М.: Политиздат, 1956. - 371 с.

62. Гейдебранд, К. фон. О душевной сущности ребенка / К. фон Гей-дебранд. Мн.: Полифакт, 1991. - 80 с.

63. Гельмгольц, Г. О восприятии вообще / Г. Гельмгольц // Психология ощущений и восприятия. М.: ЧеРо; МПСИ, 2002. - С. 21-46.

64. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - 299с.

65. Герцен, А. И. Избранные философские произведения /А.И. Герцен. -М., 1948.-Т.1.-371 с.

66. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 2002. - 336 с.

67. Глотова, Г. А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека / Г.А. Глотова. Свердловск, 1990. - 256 с.

68. Глотова, Г. А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: автореф. дис. . канд. психол. наук / Глотова Г.А. М., 1983.-24 с.

69. Горбов, С.Ф. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения / С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. - 29 с.

70. Горский, Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики /Д.П. Горский. М.: Мысль, 1966. - 373 с.

71. Гостев, A.A. Образная сфера человека в познании и переживании духовных смыслов / А.А.Гостев. М.: ИП РАН, 2001. - 84 с.

72. Граник, Г. Г. Как учить школьника работать с учебником / Г.Г. Гра-ник, С.М. Бондаренко, A.A. Концевая. М.: Знание, 1987. - 80 с.

73. Грюнелиус, Э. М. Вальдорфский детский сад / Э.М. Грюнелиус. -М.: Мир книги, 1992. 72 с.

74. Гумбольдт, В. фон Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. -М.: Наука, 1985.-450 с.

75. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

76. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

77. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников /В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

78. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3/4. - С. 14-19.

79. Дайри, Н.Г. Повышение эффективности обучения истории в средней школе /Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

80. Декарт, Р. Сочинения. В 2 т. Т. 1 / Р.Декарт. М.: Мысль, 1989. - С. 250-296.

81. Деркач, A.A. Акмеология: учеб. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

82. Деркач, А. А. Акмеология: познание и развитие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.

83. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: Але-тейя, 1996.- 160 с.

84. Дисмор, Дж. Ментальные пространства с функциональной точки зрения / Дж. Дисмор // Язык и интеллект / под ред. В.И. Герасимова, В.П. Нерознака. -М.: Прогресс, 1996. С. 385-411.

85. Дмитриев, А.Б. Феномен человеческого бытия /А.Б. Дмитриев. -Мн.: Экономпресс, 1999. 180 с.

86. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. -М.: Народное образование, 1999. 208 с.

87. Дмитриевская, И. Системный подход к информационной ценности знаний / И. Дмитриевская // Сознание и диалектика процесса познания. -Иваново, 1979.-С. 154-163.

88. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания /Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

89. Добрынин, Н.Ф. Об активности сознания /Н.Ф. Добрынин // Проблемы сознания. М., 1968. - С. 176—184.

90. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 286 с.

91. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. М.: Высш. школа, 1980. - 224 с.

92. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

93. Дьюи, Дж. Школа и общество /' Дж. Дьюи. М., 1924. - 174 с.

94. Ельмслев, Л. Пролегомены к теории языка /Л. Ельмслев // Новое в лингвистике: сб. пер. М., 1960. - Вып. 1. - С.264-389.

95. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей / сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

96. Жинкин, Н.И. Язык — речь — творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

97. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.23-32.

98. Загвязинский, В.И. Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения: в помощь учителю / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1968.-76 с.

99. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. -208 с.

100. Зазыкин, В.Г. Основы психологии проницательности /В.Г. Зазы-кин. М.: Тривола, 1997. - 88 с.

101. Зазыкин, В.Г. Основы акмеологической теории профессионализма в управлении / В.Г. Зазыкин. М.: Эко, 2004. - 112 с.

102. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /А.З. Зак. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

103. Залевская, A.A. Текст и его понимание / A.A. Залевская. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2001. - 177 с.

104. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений /A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. -296 с.

105. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. М.: Академия, 2007. - 224 с.

106. Зеер, Э.Ф. Личностно развивающие технологии начального профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Э.Ф. Зеер. -М.: Академия, 2010.- 176 с.

107. Зимнякова, И.Ю. Психологическое сопровождение развития ак-меологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы: автореф. дис. канд. психол. наук / Зимнякова И.Ю. Кострома, 2006. - 24 с.

108. Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985. - С. 5172.

109. Зимняя, И. А. Лингво-психологический анализ речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.

110. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С.34-42.112.3инченко, В. П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 608 с.

111. Зинченко, В. П. Живое Знание. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций /В.П. Зинченко. 2-е изд. - Самара, 1998. - 4.1. -296 с.

112. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 420 с.

113. Зинченко, В.П. Работа понимания / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С. 42-53.

114. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

115. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. -Самара: СамГПУ, 2000. 188 с.

116. Зобков, В.А. Психология отношений человека к жизнедеятельности: теория и практика: монография / В.А. Зобков. Владимир: Калейдоскоп, 2011.-264 с.

117. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

118. Ильенков, Э.В. Диалектика идеального / Э.В. Ильенков // Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. - 349 с.

119. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 140 с.

120. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986.-200 с.

121. Инновационное обучение: стратегия и практика /под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

122. Интернет-обучение: технология педагогического дизайна /под ред. М. В. Моисеевой. М.: Камерон, 2004. - 224 с.

123. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. Саратов, 1986. - 164 с.

124. Исенина, Е. И. Гуманизация обучения в школе. Идеи. Ценности. Методы: учеб. пособие / Е.И. Исенина. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. -440 с.

125. Кабанова, О. Я. Немецкий язык: учеб. пособие /О.Я. Кабанова. -М.: Рос. психол. общество; Центр «Обучающие технологии», 1997. 387 с.

126. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

127. Как работать над рефератом по психологии: метод, указания для студентов. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. - 22 с.

128. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация /' О.Л. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

129. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения /И. Кант. -М., 2002.-472 с.

130. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Н.П. Капустин. М.: Академия, 1999. - 216 с.

131. Карапетян, B.C. Графическое моделирование в обучении: лекции /B.C. Карапетян. Ереван, 1981. - 32 с.

132. Карпов, A.B. Психология метакогнитивных процессов личности / A.B. Карпов, И.М. Скитяева. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 352 с.

133. Карпова, А.Ф. Формирование основных исторических понятий у подростков как определяющее условие готовности к самообразовательной деятельности /А.Ф. Карпова, A.C. Турчин // Подготовка школьников к самообразованию. Волгоград, 1980. - С. 85-98.

134. Карпова, С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н.Карпова, И.Н.Колобова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 166 с.

135. Кассирер, Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры / Э. Кассирер // Проблемы человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988. С.3-30.

136. Кашапов, М.М. Психология творческого процесса в конфликте: монография / М.М. Кашапов. Ярославль: ЯрГУ, 2011. - 296 с.

137. Квасков, В.Д. Общение и деятельность / В.Д. Квасков. М.: Воскресение, 1997. - 218 с.

138. Ким, В.В. Семиотические аспекты системы научного познания: Философско-методологический анализ /В.В. Ким. Красноярск, 1987. 224 с.

139. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта /Ф. Клике. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

140. Клюканов, И.Э. Коммуникация как возвращение /И.Э. Клюканов // Вестник Тверского государственного университета. Серия "Филология". Вып. 5: Лингвистика и межкультурная коммуникация. Тверь, 2006. -N2(19). - С.9-20.

141. Колеватов, В.А. Социальная память и познание / В.А. Колеватов. -М.: Мысль, 1984.-190 с.

142. Коменский, Я.А. Великая Дидактика / Я.А. Коменский // Избранные педагогичесюя сочинешя. М.: Изд-во К. И. Тихомирова, 1912. - 312 с.

143. Королева, H.H. Семиосфера личности: монография / H.H. Королева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005 . - 159 с.

144. Коротов, В.М. Главное на уроке /В.М. Коротов. Иваново: ИП-КиППК, 1996.- 106 с.

145. Коршунов, A.M. Теория отражения и эвристическая роль знаков /A.M. Коршунов, В.В.Мантатов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 214 с.

146. Краних, Э. М. Свободные вальдорфские школы / Э.М. Краних. -М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

147. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка / В.Т.Кудрявцев. М.: УРАО, 1997. - 156 с.

148. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

149. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В.Кузьмина. М., 2001. - 143 с.

150. Кузьмина (Головко-Гаршина), Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина (Головко-Гаршина). 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002.- 189 с.

151. Кузьмина, Н.В. Акмеология модернизации образования в России: развернутый доклад на Всероссийской конференции 17-18 мая 2011 г. / Н.В.Кузьмина. Шуя: Шуйский гос. пед. ун-т, 2011. - 35 с.

152. Кулагина, Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания: учеб. пособие / Н.В. Кулагина. M МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999.-80 с.

153. Куликов, В.Н. Проблемы социальной психологии / В.Н. Куликов. -Иваново, 1979. -74 с.

154. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

155. Кульневич, C.B. Анализ современного урока: практическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. -Ростов н/Д: Учитель, 2002. 176 с.

156. Леви-Стросс, К. Структура и форма / К. Леви-Стросс /У Семиотика / сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-С. 413-452.

157. Лежава, И. Г. Организация пространственного моделирования в учебном и архитектурном проектировании: учеб. пособие / И.Г.Лежава, Н.Ф.Метленков, Н.Н.Нечаев. М.: Наука, 1980. - 106 с.

158. Леонтьев, A.A. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность) /A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с.

159. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии /A.A. Леонтьев. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. -448 с.

160. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

161. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности: учеб. пособие для студентов вузов / Д.А. Леонтьев.- 2 изд., испр. М.: Смысл, 2003. - 486 с.

162. Лернер, И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

163. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

164. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

165. Ломов, Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа / Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко. М.: Наука, 1986. - 128 с.

166. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф /А.Ф. Лосев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-478 с.

167. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура /А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991.-525с.

168. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство -СПБ, 2000. - 704 с.

169. Лотман, Ю.М. Двойственная природа текста: связный текст как семиотическое и коммуникативное образование / Ю.М. Лотман // Текст и культура: общие и частные проблемы. М., 1985. - С.3-20.

170. Лурия, А.Р. Язык и сознание /А.Р. Лурия. М Изд-во Моск. ун-та, 1998.-336 с.

171. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 255 с.

172. Мазилов, В.А. Методология психологической науки: история и современность: монография / В.А.Мазилов. Ярославль: МАПН, 2007. - 352 с.

173. Максименко, С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия в психологии) / С.Д.Максименко. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2000. -320 с.

174. Максимов, Л. К. Формирование математического мышления учащихся в ситуации решения математических задач / Л.К. Максимов // Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа, 1983. - С. 56-62.

175. Мамардашвили, М.К. Форма и содержание мышления / М.К. Ма-мардашвили. -М.: Высшая школа, 1968. 191 с.

176. Мамардашвили, М.К. Психологическая типология пути / М.К. Мамардашвили. СПб.: Русский христ. гуманист, ин-т, 1997. - 572 с.

177. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения /

178. A.К.Маркова. М.: Просвещение, 1974. - 374 с.

179. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

180. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

181. Маркс, К. Собрание сочинений. Т. 46, ч. 1/ К. Маркс, Ф. Энгельс. -М., 1957.-559 с.

182. Маслоу, А.Т. Дальние пределы человеческой психики / А.Т. Мас-лоу. СПб.: Евразия, 1997. - 450 с.

183. Методы системного педагогического исследования /под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 207 с.

184. Мид, Дж. Г. Стадии акта: постановка вопроса / Дж. Г. Мид //Личность. Культура. Общество: междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук. Т.З, вып.2 (8). - 2001. - С.137-145.

185. Милашевич, В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Логическое изучение грамматики: метод, рекомендации /

186. B.В. Милашевич. Владивосток: ДВНЦСССР, 1981. - 112 с.

187. Моляко, В.А. Творческая конструктология (пролегомены) / В.А. Моляко. К.: Освита Украины, 2007. - 388 с.

188. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому /М. Монтессори. М.: Карапуз, 2000. - 272 с.

189. Морозов, A.B. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования / А.В.Морозов. М.: Изд-во ИГУ МО, 2003. - 192 с.

190. Моррис, Ч.У. Основания теории знаков / Ч.У.Моррис // Семиотика / сост. Ю.С. Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 45-97.

191. Мотрошилова, Н.В. Идеи Эдмунда Гуссерля как введение в феноменологию / Н.В. Мотрошилова. — М.: Феноменология Герменевтика, 2003.-720 с.

192. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта /B.C. Мухина. М., 1981. - 240 с.

193. Мышление и текст: межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Иван. гос. унт, 1992.- 168 с.

194. Назаров, В.И. Становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях заочного обучения / В.И. Назаров, Г.А. Засобина. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2010. - 218 с.

195. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981.-232 с.

196. Налимов, В.Н. Вероятностная модель языка /В.Н.Налимов. М., 1979.-303 с.

197. Нарский, И.С. Диалектические противоречия и логика познания /И.С. Нарский. М.: Наука, 1969. - 246 с.

198. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект: сб. науч. тр. / под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

199. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: монография / Н.В. Нижегородцева. Ярославль: Аверс Пресс, 2004. - 338 с.

200. Никандров, В.В. Метод моделирования в психологии: учебное пособие / В.В .Никандров. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

201. Новик, И.Б. Философские вопросы моделирования психики /И.Б. Новик. М.: Наука, 1969. - 174 с.

202. Новые формы оценивания как средство формирования учебной самостоятельности учащихся. Серия «Экспериментаная и инновационная деятельность образовательных учреждений г. Москвы» / отв. редактор Л.Е. Курнешова. М.: Школьная книга, 2008. - 128 с.

203. Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету. -Иваново: Иван. гос. ун-т, 1997. 260 с.

204. Нормативные и дескриптивные модели принятия решений /под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981. 350 с.

205. Обучение и развитие младших школьников: межвуз. сб. науч. тр. -Волгоград, 1990. 112 с.

206. Обухова, Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против /Л.Ф.Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 191 с.

207. Обухова, Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач /Л.Ф.Обухова // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968. - С. 153-186.

208. Ольшанский, В.Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям / В.Б.Ольшанский. М.: Тривола, 1996. - 264 с.

209. Ольшанский, Д.А. Очищение и агрессия: стратегия экологии текста /Д.А. Ольшанский // Агрессия. СПб., 2004. - С. 56—67.

210. Осмоловская, И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: учеб. пособие / И.М. Осмоловская. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 176 с.

211. Осницкий, A.K. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики /А.К. Осницкий. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - Вып. 1. - 128 с.

212. Павлов, И.П. Рефлекс свободы /И.П.Павлов. СПб.: Питер, 2001.432 с.

213. Панов, E.H. Знаки. Символы. Языки /Е.Н.Панов. 2-е изд., доп. -М.: Знание, 1983.-248 с.

214. Панферов, В.Н. Психология человека: учебное пособие /В.Н. Панферов. СПб., 2000. - 160 с.

215. Папи, Ф. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям: пер. с фр. / Ф.Папи, Ж.Папи. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

216. Парсонс, Т. Рабочие тетради по теории действия (продолжение) /Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шилдс; пер. с англ. В.Г. Николаева. /'/'Личность. Культура. Общество: научно-практический журнал. 2007. - T.IX, вып. 3 (37). -С.52-68.

217. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 640 с.

218. Пелипенко, A.A. Рождение смысла / A.A. Пелипенко //Личность. Культура. Общество: научно-практический журнал. 2007. - T.IX, вып. 3 (37). - С.69-95.

219. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе /Е.А.Петрова. -М.: Моск. пед. общество, 1998. 228 с.

220. Петрова, Е.А. Визуальная психосемиотика общения: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Петрова Е.А. М., 2000. - 42 с.

221. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

222. Пиаже, Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение /Ж. Пиаже // Семиотика: антология / сост. Ю.С. Степанов. 2-е изд. - M.; Екатеринбург, 2001. - С. 98-110.

223. Пивоваров, Д.В. Проблема носителя идеального образа: операционный аспект /Д.В. Пивоваров. Свердловск, 1986. - 130 с.

224. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества /П.И. Пидкасистый. M.: Педагогика, 1972. - 184 с.

225. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

226. Пирс, Ч.С. Из работы «Элементы логики Grammatica Speculativa» / Ч.С.Пирс // Семиотика: антология /сост. Ю.С. Степанов. 2-е изд. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 165-226.

227. Плаксина, И.В. Психолого-акмеологическое сопровождение педагогических инноваций / И.В.Плаксина. Владимир: ВГГУ, 2008. - 200 с.

228. Платон. Собр. соч. В 4 т. Т.1 /Платон. M.: Мысль, 1990. - 860 с.

229. Плеснер, С. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию / С.Плеснер // Проблема человека в западной философии: сб. пер. -М., 1988.-С. 96-152.

230. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольника /H.H. Поддьяков. М., 1977.-272 с.

231. Покровская, C.B. Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников: автореф. дис. канд. психол. наук /С.В.Покровская. М., 2007. - 20 с.

232. Проблема человека в западной философии: переводы /сост. и по-слесл. П.С. Гуревича; под общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. -552 с.

233. Пономарев, Я.А. Психология творения /Я.А. Пономарев. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 480 с.

234. Попов, JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов /Л.М.Попов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 240 с.

235. Портнов, А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX—XX вв. /А.Н.Портнов. Иваново, 1994. -400 с.

236. Портнов, А.Н. Философская, психологическая и социальная антропология А. Гелена: К столетию выдающегося мыслителя. / А.Н. Портнов // Вестн. Иван. гос. ун-та. 2004. - Вып. 2. - С. 50-58.

237. Портнов, А.Н. Семиотическая функция: философские, социологические и психологические аспекты /А.Н. Портнов, A.C. Турчин // Вестн. Иван. гос. ун-та. 2002. - Вып. 2. - С. 62—74.

238. Построение модели личностно-ориентированной школы /под ред. И.С. Якиманской. -М.: КСП+, 2001.- 128 с.

239. Потебня, A.A. Слово и миф: собр. произведений /A.A. Потебня. -М., 1989.-624 с.

240. Проблема знака и значения /под ред. И.С.Нарского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-257 с.

241. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / В.Г. Пряникова // Педагогика. 1995. - №2. -С.88-94.

242. Психолингвистика: сб. ст. / сост. А. М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984.-368 с.

243. Психологические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: материалы всесоюз. науч.-практ. конф. 12-15 мая 1988 г. М.: Знание, 1989. -186 с.

244. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.- 192 с.

245. Психосемиотика познавательной деятельности и общения: межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГЗПИ, 1988. Вып. 2.-174 с.

246. Пузырей, A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология /А.А.Пузырей. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 115 с.

247. Растянников, A.B. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве /A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

248. Рахимов, А.З. Принципы психодидактики: методическое пособие /А.З.Рахимов. Уфа, 2007. - 160 с.

249. Рахимов, А.З. Психодидактика: учеб. пособие /А.З.Рахимов. 2-е изд. - Уфа: Творчество, 2003. - 400 с.

250. Рахимов, А.З. Психолого-педагогическая концепция школьного учебника /А.З.Рахимов. Уфа: Творчество, 2000. - 53 с.

251. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения /З.А.Решетова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 208 с.

252. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений /Ж.Ф. Ришар. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 232 с.

253. Розин, В.М. Семиотические исследования / В.М.Розин. М.: ПЕРСЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. - 256 с.

254. Розин, В.М. Психология: теория и практика / В.М.Розин. М.: ФОРУМ, 1997.-296 с.

255. Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников / общ. ред. В.В. Горелова. М.: Педагогика, 1984. -208 с.

256. Романов, И.В. Влияние Интернет-среды на индивидуально-психологические качества пользователей научно-информационных сайтов: дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Кострома, 2005. -207 с.

257. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, С.Ф.Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

258. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

259. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 147 с.

260. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1979. 192 с.

261. Руднев, В.П. Философия языка и семиотика безумия. Избранные труды /В.П.Руднев. М.: Территория будущего, 2007. - 528 с.

262. Садовский, В.Н. Основание общей теории системы: логико-методический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 270 с.

263. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении /Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.

264. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении /Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

265. Салмина, Н.Г. Математика: метод, пособие для учителя /Н.Г. Салмина, И.Н. Фереро. М.: Дидакт, 1994. - 128 с.

266. Самоненко, Ю.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов /Ю.А. Самоненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277 с.

267. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е.Сапогова. Тула, Приокск. кн. изд-во, 1993. - 207 с.

268. Сапогова, Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников / Е.Е.Сапогова // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 26—30.

269. Себеок, Т.А. Культура и семиотика: учение о знаках /Т.А. Себеок // Философия языка и семиотика / под ред. А.Н. Портнова. Иваново, 1995. -С. 32-43.

270. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т.2 /Г.К.Селевко. М.: НИИ Школьных технологий, 2006. - 816 с.

271. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю.В. Сень-ко, М.Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

272. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

273. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения /И.М.Сеченов. М.: Госполитиздат, 1947. - 647 с.

274. Синягин, Ю.В. Психологические основы формирования руководителем управленческой команды: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1997.-54 с.

275. Слепкань, З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: метод, пособие / З.И.Слепкань. Киев: Рад. Школа, 1983. - 192 с.

276. Слобин, Д. Психолингвистика / Д.Слобин, Дж.Грин; под ред. A.A. Леонтьева. М.: Прогресс, 1975. - 350 с.

277. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. -№6. -С. 14-22.

278. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / Е.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

279. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990.-№ 3. - С. 25-36.

280. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д.Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

281. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование /В.М.Солнцев. -М., 1977.-341 с.

282. Соломоник, А. Семиотика и лингвистика /А.Соломоник. М.: Молодая гвардия, 1995. - 352 с.

283. Соссюр, Ф. де. Заметки об общей лингвистике /Ф. де Соссюр. 2-е изд. - М.: Прогресс, 2000. - 280 с.

284. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики: пер. с фр. /Ф. де Соссюр // Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

285. Спиваковская, A.C. Игра — это серьезно /A.C. Спиваковская. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

286. Справочник по инженерной психологии /под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Машиностроение, 1982. 368 с.

287. Степанов, В.Г. Основы исследовательской деятельности школьника /В.Г.Степанов. Псков: ПОИПКРО, 2004. - 96 с.

288. Степанов, Ю.С. В мире семиотики. Семиотика: антология / Ю.С. Степанов. 2-е изд. - М.; Екатеринбург, 2001. - С. 3-42.

289. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

290. Сушков, И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе /И.Р.Сушков. М.: Ин-т психологии РАН, 2008. - 412 с.

291. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура: пер. с англ. / Э.Б.Тайлор. -М.: Политиздат, 1989. 573 с.

292. Тайсина, Э.А. Философские вопросы семиотики: гносеологический аспект / Э.А. Тайсина. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1993. -192 с.

293. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.

294. Талызина, Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования /Н.Ф. Талызина // Вестн. Моск. ун-та. 1992. - № 2. - С. 18-26.

295. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учебное пособие /O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

296. Топоров, В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифологического: избранное / В.Н.Топоров. М.: Прогресс; Культура, 1995.-624 с.

297. Тульвисте, Т.К. Диагностика связи между осознанием слова и решением вербальных задач, требующих рефлексии / Т.К. Тульвисте // Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа, 1985. -Ч. 11. - С. 162—163.

298. Турчин, A.C. Педагогическая психология /А.С.Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. - 106 с.

299. Турчин, A.C. Психолого-педагогические особенности научного сопровождения инноваций /А.С.Турчин // Начальная школа. №11. -М.,2005. - С.35-37.

300. Турчин, A.C. Семиотическое развитие: методологические и акмео-логические аспекты /А.С.Турчин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеоло-гия образования». -2005. -Т.11, №2. -С.71-77.

301. Турчин, A.C. Особенности применения семиотического подхода в общей и педагогической психологии /А.С.Турчин // Актуальш проблеми психологи: Проблеми психологи творчостк 36ipHHK наукових праць / за ред.

302. B.О. Моляко. Т. 12. - Вип.З. - Житомир: Вид-во ЖДУ iM. I. Франка, 2007.1. C.268-273.

303. Турчин, A.C. Психологические условия восприятия и понимания учебных текстов /А.С.Турчин // Психол. журнал. 2004. - Т. 25. - №4. -С. 14-19.

304. Турчин, A.C. Моделирование и обучение / A.C. Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2006. - 260 с.

305. Турчин, A.C. Введение в педагогическую психологию: учеб. пособие /А.С.Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - 100 с.

306. Турчин, A.C. Оценка качества деятельности воспитателя ДОУ / A.C. Турчин // Управление ДОУ: научно-практический журнал. М.: Сфера, 2007. - №8 (42). - С. 20-23.

307. Тхостов, А.Ш. Болезнь как семиотическая система / А.Ш. Тхостов // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1993. - № 1. - С. 3-16.

308. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования /А.И. Уе-мов. -М.: Мысль, 1971.-311 с.

309. Улыбина, E.B. Психология обыденного сознания /Е.В. Улыбина. -М.: Смысл, 2001.-263 с.

310. Управление познавательной деятельностью учащихся /под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1972. — 262 с.

311. Усова, A.B. Педагогические основы формирования у учащихся обобщенных учебно-познавательных умений / А.В.Усова // Гуманизация образования. 1994. - № 2. - С. 63-69.

312. Успенский, Б.А. К исследованию языка древней живописи: предисловие / Б.А.Успенский // Жигин Л.Ф. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М., 1970. - С.4-34.

313. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 /К.Д.Ушинский. М.: Учпедгиз, 1953. - 436 с.

314. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека /Д.И. Фельдштейн /'/' Мир психологии. 2003. - №4. - С.267-276.

315. Фельдштейн, Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2010. - №4 (64). - С. 190203.

316. Фетискин, Н.П. Развитие психики в процессе филогенеза и онтогенеза / Н.П. Фетискин // Психология и педагогика: учебник для вузов /под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Юрайт; Высшее образование, 2010. - С. 100109.

317. Фетискин, Н.П. Взаимосвязь обучения и развития /Н.П. Фетискин // Психология и педагогика: учебник для вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Юрайт; Высшее образование, 2010. С. 140-145.

318. Философско-психологические проблемы развития образования /под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

319. Флейвелл, Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже: пер. с англ. /Д.Х.Флейвелл; предисл. Ж. Пиаже:. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

320. Формирование системного мышления в обучении /под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

321. Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму /пер. с фр. Г.К. Костикова. М.: Прогресс, 2000. - 536 с.

322. Фреге, Г. Смысл и денотат /Г.Фреге // Семиотика и информатика. -М.: ВИНИТИ, 1977. Вып. 8. - С. 181—200.

323. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произведений /З.Фрейд; сост., науч. ред., автор вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448 с.

324. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении /Л.М.Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

325. Хабермас, Ю. Философский дискурс о модерне /Ю.Хабермас; пер. с нем. М.М. Беляева, К. В. Костина, Е.Л. Петренко, И.В. Розанова, Г.М. Северской. -М.: Издательство «Весь Мир», 2003. 416 с.

326. Хайдегтер, М. Бытие и время / М. Хайдегтер; пер. с нем. В.В. Би-бихина. М.: Аё. Маг§тет, 1997. - 451 с.

327. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе /Г.А.Цукерман. М.: Знание, 1985.-80 с.

328. Чернов, А.П. Мысленный эксперимент /А.П.Чернов. М., 1979.208 с.

329. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: к обоснованию системно-структурного подхода) /Н.И.Чуприкова. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.-320 с.

330. Шадриков, В.Д. Цель учебной деятельности /В.Д.Шадриков. М.: Логос, 2001.- 167 с.

331. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д.Шадриков. М., 1982. - 184 с.

332. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается /В.Ф.Шаталов. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

333. Шафф, А. Введение в семантику /А.Шафф. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. -376 с.

334. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2 /С.Т.Шацкий. М., 1980. - 340 с.

335. Швырев, B.C. Знак и деятельность / В.С.Швырев, А.Ф. Полторацкий. -М., 1970.- 118 с.

336. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 492 с.

337. Шпет, Г.Г. Внутренняя форма слова. Этюды и вариации на темы Гумбольта /Г.Г.Шпет. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1999. - 306 с.

338. Штайнер, Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки /Р.Штайнер. М.: ПАРСИФАЛЬ, 1993. - 40 с.

339. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы: пер. с нем. /В.Штерн. М.: Наука, 1998. - 335 с.

340. Штофф, В.А. Моделирование и философия /В.А.Штофф. М.; Л.: Наука, 1966.-275 с.

341. Шютц, А. Некоторые структуры жизненного мира /А.Шютц // Философия языка и семиотика; под ред. А.Н. Портнова. Иваново, 1995. -С. 213-229.

342. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии /А. Шютц; пер. с англ. А.Я. Алхасова, Н.Я. Мазлумяновой; науч. ред. перевода Г.С. Батыгин. -М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. 336 с.

343. Щедровицкий, Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности / Г.П. Щедровицкий // Теория речевой деятельности /отв. ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. - С. 68-76.

344. Эко, У. Отсутствующая структура: введение в семиологию /У. Эко. СПб.: Петрополис, 1998. - 432 с.

345. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. 3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 416 с.

346. Эльконин, Д.Б. Выдержки из научных дневников /Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С.9-22.

347. Эльконин, Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. М., 1981. - 157 с.

348. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 392 с.

349. Юнг, К.Г. Архетип и символ /К.Г.Юнг. М.: Ренессанс, 1991.304 с.

350. Якиманская, И.С. Развивающее обучение /И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

351. Якобсон, Р. В поисках сущности языка / r. Якобсон /У Семиотика: антология /сост. Ю.С. Степанов. 2-е изд. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 111-128.

352. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов /В.А.Якунин. М., 1994. - 156 с.

353. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация /Е.А. Ямбург. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

354. Ясперс, К. Язык / К.Ясперс // Философия языка и семиотика / под ред. А.Н. Портнова. Иваново, 1995. - С. 184-205.

355. Bates Е. The Emergence of Symbols Cognition and Communication in infancy. N. Y.: Academic Press, 1979. pp.33-68.

356. Bresson F. Competence iconique et competence linguistique // Communications. Paris, 1981.pp. 187-189.

357. Bruner J. S. The Ontogenesis of Speech Acts // Journal of Child Language. 1975. №2. P. 1—19.

358. CassirerC. Philosophie der symbolischen Formen. T. 1. Die Sprache. Berlin, 1923. S.46.

359. CassirerC. Philosophie der symbolischen Formen. T. 3. Phänomenologie der Erkentnis. Berlin, 1929. S.19.

360. Chomsky A. N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge. 2001. 230 p.

361. Denchiere G. Die Schulkinder Information ans Eralterten verschiedene und in Gedächtnis verarbeiten // Probleme und Ergebnisse der Psychologie. 1979. №68. S. 31—46.

362. Eco, U. Towards a Semiotic Inquiry into the Television Message. Working Papers in Cultural Studies, 1972, 2. Pp. 103-121.

363. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of Educational Psyshology. L., 1998. 41 p.

364. Encyclopedia of Semiotics. Editor in Chief Paul Bouissac. Oxford University Press, New York, 1998. - 702 p.

365. Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978. - 416 p. 296.

366. Gehlen A. Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt. Bonn, 1955. S. 34-35.

367. Goodnow J. J. Children Drawning. Harvard Univ. Press, 1977. 159 p.

368. Henderson B. Exploration by preschool children: Peer interaction and individual differences // Merril-Palmer Quart. 1980. N 27. P. 241—255.

369. Jackson H. Evolytion and dissolution of the nervous system // Jackson H. Selected Papers. L., 1884. Vol. 2.p.251-291.

370. Kitchener K.S. Educational goals and Reflective Thinking / K.S. Kitchener//Education Forum. 1983. - Vol.48, №1. -P.75-95.

371. Kull K. Semiotic Paradigm in Theoretical Biology // Kull K., Tiivel T. Lectures in Theoretical Biology: The Second Stage. Tallin: Estonian Academy of Sciens. 1993. - P. 52-62.

372. Kruschel H. Zur didaktisch-methodischen Gestellung des theoretischen Erkentnes. — Wissenschaftliche Zeitschrift Der Pädagogischen Hochschule. «Liselotte Hermann». Güstrow, 1980. H. 2. S. 153—165.

373. Loffler M. Methodisce Ansätze zur Entwicklung eines «Diagnostischen Programmes» fur die Differentialdiagnostik lernbehinderter Unterstufenschuler. № 5. S. 48—63.

374. Mehlhorn H., Mehlhom H.-G. Spitzenleistungen in Studium // Beiträge zur Pädagogik. Berlin, 1978. Bd. 12. 282 s.

375. Mehlhorn H., Mehlhorn H.-G. Untersuchungen zur Schöpferischen Denken bei Schulern, Lehrlingen und Studenten // Beitrage zur Padagogik. Berlin, 1982. Bd. 27. 248 s.

376. MinskyM. The structure for knowledge representation / Ed. by P. H. Winston The psychology of computer vision. N. Y., 1975. P. 249—338.

377. PiagetJ. Einführung in die Genetische Erkenntnistheorie. 1. Aufl. Frankfurt a.M. Suhrkamp 1973.- 103 S.

378. Seikowski K. Fremd- und Selbstkognitionen bei Personen unterschiedlicher Socialer Kompetenz // Probleme und Ergebnisse Psychologischer Forschung: Textband zu aktuellen Forschungsprojekten / Von H. Schröder, R. Re-schke. KMU, Leipzig. 1973. S. 69—80.

379. Scaknarovich A. Knowledge representation and text comprehension: a psycholinguistic aspect // Soviet Contributions to Some Topical Linguistic Issues / Ed. by A. P. Vasilevich. Moscow, 1990. P. 104—109.

380. Skinner B. F. Science and human behavior. New York, 1967. p. 144.

381. Sprung L. Modell // Worterbuch der Psychologie. Leipzig, VEB, Bibliographische Institut, 1980. S. 401—403.

382. Symbolic Funktioning in Childhood / Eds. Snith, R. Nancy, Franklin, Margery, Laurence Erlbaum, 1979. 240 p.

383. Thiel G. Isotopiekonzept, Informationsstruktur und Fachsprache. Untersuchung an wissenschaftsjournalistischen Texten // Textlinguistik und Fachsprache. Hildesheim etc., 1988. - S. 299-331.

384. Tyson H., Woodword A. Why Students Aren't Learning Very Much from Textbooks // Educational Leadership. 1989. N 11. P. 14—17.

385. Wedel G. Zur Frage der Methodik im Fremdsprachenunterricht // Wiss. Z. Univ. Halle, XVIII, 69 G, H. 4, S. 183—198.

386. Werner H., Tack. Stochastische Lernmodelle. Stuttgart: Verlag. W. Kohlkammer., 1976. 110 s.

387. Zur Stellung, Funktion, Gestaltung und zum Einsatz von gedruckten Lehr- Lernmitteln, Studienliteratur, in der Hochschulausbildung. T. 11 / Unter der Leitung von N. F. Talysina und W. Graf. VEB, Berlin, 1977. 60 S.