Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

Гани, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Гани, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивации в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи Гани Светлана Вячеславовна

Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- з ДЕК 2009

Москва - 2009

003485779

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Кулагина Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО, •декан факультета социальной психологии МГППУ Кондратьев Михаил Юрьевич

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Лидере Александр Георгиевич

Ведущая организация: Институт психологии

им. Л.С.Выготского РГГУ

Защита состоится «24» декабря 2009 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан « Д> тсс/и 2009 года

И.о. ученого секретаря диссертационного совета С.К. Нартова-Бочавер

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мотивационная сфера является ядром личности (деятельностный подход в психологии, концепция формирования личности Л.И.Божович, психоанализ, гуманистическая психология). Мотивация, имея функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования (А.Н.Леонтьев), становится первым звеном в структуре поведения. Изучению мотивации посвящено большое количество работ практически во всех психологических школах и направлениях ( Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, К.Левин, А.Н.Леонтьев, У.Макдауголл, Д.Макклелланд, А.Маслоу, Г.Мюррей, Ж.Нюттен, В.Франкл, Х.Хекхаузен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.).

Важным является вопрос о становлении мотивации в онтогенезе. В дошкольном возрасте начинает формироваться иерархически организованная мотивационная система (что соответствует положению А.Н.Леонтьева о появлении механизма соподчинения мотивов и показано в эмпирическом исследовании В.В.Назаренко, 2008). В последующие возрастные периоды она развивается и перестраивается. В связи с этим актуальной задачей оказывается исследование возрастных закономерностей развития мотивационной сферы.

Один из наименее изученных возрастных периодов, с точки зрения личностного развития, - младший школьный возраст. Специфика мотивационной сферы младших школьников отражена в работах 40-80-ых годов XX века: Л.И.Божович и ее сотрудников, М.В.Матюхиной и др. Поскольку с изменением социально-экономических условий и ценностей, принятых в обществе, изменяется и мотивация на разных возрастных этапах, представляется значимым изучение мотивов современных детей, обучающихся в начальных классах.

В младшем школьном возрасте - периоде, социальной ситуацией развития в котором является ситуация обучения - наиболее интенсивно

развиваются учебные мотивы. Анализ становления мотивационной сферы младших школьников, помимо определения характера учебных мотивов (мотивации на уровне учебной деятельности) предполагает также рассмотрение мотивов на надситуативном уровне.

Цель исследования - изучение характера и динамики мотивации детей на протяжении младшего школьного возраста.

Объект исследования - развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - динамика мотивации двух уровней (уровня учебной деятельности и надситуативного уровня); зависимость развития учебной мотивации от стиля руководства классом и степени успешности учения.

Основная гипотеза. Построение учебно-воспитательного процесса в начальных классах способствует развитию познавательной мотивации, мотивов, связанных с оценкой детей учителем как значимым взрослым, и духовно-нравственной мотивации. При этом мотивация ведущей в младшем школьном возрасте деятельности зависит от стиля руководства классом и уровня успешности этой деятельности.

Первая частная гипотеза. В современных условиях тенденция развития познавательных мотивов и реально действующих (А.Н.Леонтьев) социальных мотивов учения сопровождается сужением круга широких социальных мотивов учения, по сравнению с учебной мотивацией, характерной для младших школьников в 70-80-ые годы.

Вторая частная гипотеза. Развитие познавательной мотивации наиболее интенсивно происходит при демократическом стиле руководства классом, характерной чертой которого является создание творческой атмосферы на уроке. Авторитарный стиль руководства классом, смещающий акценты с творчества на поддержание дисциплины в процессе обучения, усиливает социальные мотивы учения.

Третья частная гипотеза. Поскольку в начале школьного обучения значимые для ребенка взрослые и более широкое социальное окружение часто оценивают его личность в связи со школьной успеваемостью, уровень успешности учения, опосредованный такой оценкой, оказывает влияние на развитие учебной мотивации. Наиболее гармонично развивается мотивация детей хорошо, но не отлично успевающих в начальных классах.

Четвертая частная гипотеза. На протяжении младшего школьного возраста интенсивно развивается духовно-нравственная мотивация, соответствующая ценностям, принятым в обществе и транслируемым педагогами. На границе младшего школьного и подросткового возрастов мотивация надситуативного уровня становится более дифференцированной и устойчивой, что проявляется, в частности, в связях ее отдельных видов с учебными мотивами (мотивами уровня конкретного вида деятельности).

Задачи исследования:

1. Установить круг мотивов, характерных для младших школьников.

2. Проследить динамику развития мотивов от 1-ого к 4-ому классу.

3. Выявить различия в учебной мотивации, присущей современным детям и их сверстникам 70-80-ых годов.

4. Определить связь между становлением учебной мотивации и (1) стилем руководства классом, (2) успешностью учения детей.

5. Определить соотношения между мотивами двух уровней -деятельностного и надситуативного.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на представлениях о видах деятельности, типах и функциях мотивов, принятых в теории деятельности А.Н.Леонтьева, а также в рамках деятельностного подхода, на представлениях о двух уровнях мотивации -уровне деятельности и надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

обусловлены, прежде всего, недостаточной разработанностью проблемы

развития мотивации в младшем школьном возрасте в современной

социальной ситуации развития. Исследования, проведенные в 70-80-ые годы XX века и ставшие классическими, требуют сравнения с современными данными и переосмысления. Полученные нами результаты, при сопоставлении с этими данными и последними данными по 1-2-ым классам Н.И.Гуткиной, позволяют представить специфику становления учебной мотивации в современных условиях обучения.

Выявлена динамика развития мотивации от 1-ого к 4-ому классу. Установлены различия в становлении учебной мотивации детей, обучающихся у учителей с разным стилем руководства классом; у детей с разным уровнем успеваемости. Показаны особенности становления мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования. Выявленные в исследовании тенденции в развитии мотивации современных младших школьников дают ориентацию в специфике становления личности на данном возрастном этапе и позволяют поставить перед педагогами и школьными психологами конкретные задачи: расширения круга познавательных и широких социальных мотивов учения; развития мотивации достижения успеха (ослабляющей противоположную мотивационную тенденцию избегания неудачи) в период адаптации к школьному обучению в 1-ом классе; стимуляции интереса к обучению во 2-3-их классах. В работе школьной психологической службы целесообразно использовать не только комплекс методик, предназначенных для детей, но и методики, определяющие особенности профессиональной деятельности учителей, отражающиеся на личностном развитии учащихся.

Для психолого-педагогической практики представляют интерес также данные о сохранении сильной игровой мотивации в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о незавершенности личностного развития детей на этапе дошкольного детства в условиях интенсивной педагогической подготовки к школьному обучению,

Положения, выносимые на защиту.

1. На протяжении младшего школьного возраста изменяется значимость (выраженность) трех групп учебных мотивов - социальных мотивов учения, познавательных мотивов и мотивации достижения. Динамика изменения выраженности разных мотивов различна: возможно постепенное снижение (мотив получения высокой отметки), увеличение в конце периода (ориентация на будущее), рост, переходящий в плато (познавательная мотивация), повышение в начале и в конце обучения в начальных классах (мотивация избегания неудачи), сохранение стабильного уровня представленности мотива (долг перед учителем).

Положительное отношение к учению (или общая учебная направленность) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу и ослабевает к окончанию начальной школы.

2. Становление учебной мотивации связано со стилем руководства классом: при авторитарном стиле в большей мере развиваются мотив получения высокой отметки и мотивация избегания неудачи, при демократическом стиле - познавательная мотивация.

3. Наиболее гармонично учебная мотивация развивается при относительно высокой успешности учения, т.е. у детей, успевающих на «5» и «4» (хорошистов). У отличников и троечников менее выражена познавательная мотивация; они больше ориентированы на получение отметки и на избегание неудачи.

4. На протяжении младшего школьного возраста сохраняется значимость игрового мотива, хотя меняется его содержание.

5. В младшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов на надситуативном уровне, интенсивно развивается духовно- нравственная мотивация и соответствующие ей ценностные ориентации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям; соответствием методического инструментария

исследовательским задачам; объемом выборки, достаточным для получения значимых результатов; адекватным задачам и материалу применением методов математической статистики.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году в средних общеобразовательных школах № 978 г. Москвы, № 13 г. Подольска Московской области. В нем приняли участие 240 учащихся младшего школьного возраста: 60 первоклассников, 60 второклассников, 60 третьеклассников и 60 учащихся 4-ых классов. Сравниваемые группы, уравненные по полу, составили 20 учеников из трех классов каждой параллели. В 2008-2009 учебном году проведено повторное исследование с 60 учениками трех классов (первоначально обследованных во время обучения в 1-ом классе).

При изучении мотивации детей использовался блок методик: «Определение мотивов учения» М.Р.Гинзбурга, проективные методики «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов», «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной (вариант для младшего школьного возраста), «Ценностные ориентации» М.Рокича (модификация для младшего школьного возраста). В работе с учащимися 4-ого класса применялись также методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина, НА.Курдюковой. Все методики давались индивидуально, в устной форме.

При определении стиля руководства классом использовались «Методика оценки работы учителя» Дж.Хаззарда, опросник «Оценочная деятельность учителя» И.Ю.Кулагиной, метод экспертных оценок. В исследовании приняли участие 12 учителей, обучающих детей из созданных нами экспериментальных групп.

Полученные данные обработаны с помощью методов математической статистики. Для проверки значимости различий использовались многофункциональный критерий ср* (угловое преобразование Фишера), Ц-критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между

отдельными параметрами применялся факторный анализ (многомерный корреляционный анализ): вычислялся коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона, а также бисериальная корреляция (точечный бисериальный коэффициент Пирсона).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ в 2007, 2008, 2009 г.г., докладывались на конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009).

Результаты исследования используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 978 г. Москвы, ГОУ СОШ № 13 г. Подольска Московской области, а также в курсе лекций «Психология младшего школьного возраста», который читается на факультете психологии образования МГППУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 176 наименований, в том числе 18 на английском языке, трех приложений; содержит 33 таблицы и 23 рисунка. Материалы диссертационного исследования изложены на 163 страницах.

Основное содержание работы.

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития мотивационной сферы младших школьников в трудах отечественных и зарубежных исследователей» проводится анализ теорий мотивации отечественных и зарубежных авторов и представлений о становлении мотивационной сферы в онтогенезе (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, И.Ю.Кулагина, З.Фрейд, У.Макдауголл, Г.Мюррей, Г.Холл, К.Левин, Х.Хекхаузен, Дж.Роттер, Дж.Келли, В.Франкл, А.Маслоу, Ж.Нюттен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.), определяются понятия «потребность», «мотив», «мотивация», «ценности» в контексте различных подходов. Рассматриваются классификации мотивов учения (Л.И.Божович, АЛС.Маркова, М.В.Матюхина, П.М.Якобсон), проблемы развития и целенаправленного формирования учебной мотивации, а также стили педагогического руководства в начальной школе.

Согласно концепции З.Фрейда, мотивация является функцией бессознательного, что объясняет отсутствие осознания человеком подлинных причин своих поступков. В современном психоанализе предполагается, что источник побуждений и ценностей может находиться в любой из подструктур трехчленной структуры личности: если в Супер-эго содержатся социальные нормы и ценности, то в Эго - индивидуальные ценности, являющиеся результатом «окультуривания» бессознательных стимулов Ид. Г. Мюррей признает роль бессознательных источников мотивации, а Супер-эго в его теории рассматривается как порождение культуры. С точки зрения бихевиористов (Г. Холл и др.) мотивация - это состояние, функция которого заключается в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. Гуманистические теории мотивации предполагают в каждом человеке наличие установки на самореализацию своей мотивации, аутентичной его внутренней природе (В. Франки, А. Маслоу). В теории мотивации Ж. Нюттена, основанной на психодинамическом, бихевиористском, гуманистическом и когнитивистском

подходах, рассматриваются три характеристики потребности: предметность; неадаптивность и гетерархичность.

В отечественной психологии развитие мотивационной сферы часто трактуется в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности, регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.

В контексте деятельностного подхода прослеживаются два уровня мотивации - уровень деятельности и надситуативный. Мотивация надситуативного уровня или доминирующая мотивация представляет собой мотивационные тенденции, определяющие основные линии поведения в различных ситуациях и при включении в различные виды деятельности; соответствующие отношению личности к миру (людям, делу) и себе; на онтогенетическом этапе личностной стабилизации обусловливающие направленность личности (И.Ю.Кулагина, 2007).

Анализ базовых мотивов человека часто приводит к анализу его ценностей как формы допустимого в социуме выражения фундаментальных потребностей. В работах отечественных психологов понятия «мотивы» и «потребности» могут ставиться в один ряд с «ценностями» как равные по значимости в структуре личности (Ф.Е. Василюк и др.).

В период младшего школьного возраста, в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка (Л.С.Выготский), появляются новые мотивы и происходят перестановки в иерархически организованной мотивационной системе. Мотивы, побуждающие учебную деятельность, должны становиться наиболее значимыми.

Д.Б.Эльконин рассматривал учебно-познавательные мотивы младших школьников как один из основных компонентов учебной деятельности, которая является ведущей в данном возрастном периоде. Социальные мотивы учения, в частности, отметка как учебный мотив, изучались Л.Й.Божович,

Л.С.Славиной, Н.Г.Морозовой. Эти исследования в настоящее время продолжены Н.И.Гуткиной и ее сотрудниками, рассматривающими вслед за Л.И.Божович социальные и познавательные мотивы как «исходный материал» для возникновения внутренней позиции школьника.

Учебная мотивация, считающаяся наиболее выраженной и значимой в младшем школьном возрасте, включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения (Л.И.Божович, 1968; А.К.Маркова, 1983; М.В.Матюхина, 1984, Х.Хекхаузен, 1986). К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую группу представляют широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт, долг и др.) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок. А.К.Маркова разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы, 2) узкие социальные, или позиционные мотиеы, 3) социальные мотивы сотрудничества. М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы).

В исследованиях, проводившихся в середине прошлого века под руководством Л.И.Божович, и в 70-80 г.г. М.В.Матюхиной, показан широкий спектр учебных мотивов, характерных для младших школьников, включающий, в частности, разнообразные «широкие социальные мотивы учения». Отмечено, что учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников, что в первые два года обучения в начальных классах учебная мотивация интенсивно развивается, но примерно с 3-его класса наступает перелом в отношении к учению. Н.И.Гуткиной (2007), изучавшей уровень учебной мотивации современных младших школьников, установлено снижение уровня учебной мотивации, уже начиная со 2-ого класса. Более слабое

развитие учебной мотивации в настоящее время объясняется Н.И.Гуткиной неверной педагогической подготовкой к школьному обучению: при дублировании школьной программы в детском саду дети там недостаточно занимаются традиционными дошкольными видами деятельности, а в школе продолжают выполнять аналогичные задания, лишенные эффекта новизны. Таким образом, основной причиной недостаточного развития учебной мотивации в начальных классах признается отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий.

В контексте становления отношения к учению большое место занимали вопросы взаимодействия учителя и учащихся, отношения учителя к ребенку, разумного применения оценок, в частности, отметок (Б.Г.Ананьев, 1935; МИ.Алексеева, 1984; А.И.Липкина, 1976). Прослежена связь между характером учебной мотивации и низким статусом младшего школьника, обусловленным его неуспешностью, низкими оценками и низкой успеваемостью в целом. Показано (И.Ю.Кулагина, 1986, 2007), что у неуспевающих детей сужен круг учебных мотивов, отсутствует ряд широких социальных мотивов учения, менее содержательны, чем у их хорошо успевающих сверстников, познавательные мотивы, ярко выражена мотивация избегания неудачи, создающая отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Формирование мотивации учения через организацию деятельности стало предметом изучения в русле исследований, проведенных под руководством П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Выявлены преимущества, в плане развития познавательной мотивации, обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (А.К.Дусавицкий). Показано, что третий тип учения по П.Я.Гальперину обладает сильным мотивирующим эффектом, однако у младших школьников с исходным отрицательным отношением к предмету не происходит переноса возникшей в процессе формирующего эксперимента мотивации на саму учебную дисциплину (В.Ф.Моргун, И.Ю.Кулагина).

Важным условием формирования учебно-познавательной мотивации является взаимодействие школьников в группе, решающей общую учебную задачу (А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.). Одним из средств формирования познавательной мотивации в настоящее время становятся информационные технологии, однако еще недостаточно разработанные для обучения в начальной школе (Д.И. Бэленел, B.C. Леднев, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.).

В первой главе также рассматриваются стили педагогического руководства классом (авторитарный и демократический). Поскольку учитель является для младшего школьника авторитетом, образцом для подражания в силу авторитетности самой его ролевой позиции, полностью принимаемой ребенком на данном возрастном этапе, нами выдвигается предположение о зависимости развития учебной мотивации от стиля общения педагога с классом.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» дается описание этапов исследования, комплекса использовавшихся методик, методов сбора и статистической обработки данных, характеристика выборки респондентов.

В третьей главе представлены результаты проведенного нами исследования.

В ходе исследования выявлены мотивы, характерные для современных младших школьников, а также установлены некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении обучения в начальной школе, и общие тенденции развития учебной мотивации (рис. 1).

Познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писали А.К. Маркова и М.В. Матюхина: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения. Необходимо отметить, что данные мотивы являются необходимыми для дальнейшего успешного обучения в средней школе. Многие дети при этом проявляют общее положительное отношение к школе

(или общую учебную направленность по М.В.Матюхиной), не конкретизируя, что именно нравится им в школе (33,3% первоклассников, 51,7% второклассников, 58,3% третьеклассников, 36,7% четвероклассников).

познавательный общая учебная высокая отметка игровой мотив мотив избегания мотив направленность неудачи

Ш 1 классы В 2 классы В 3 классы И 4 классы Рис. 1. Основные тенденции в развитии учебной и игровой мотивации (%)

Во 2-х и 3-х классах общая учебная направленность имеет значимую положительную корреляцию с познавательным мотивом (г=0,452, р=0,01; г=0,308, р=0,01 соответственно). По параллелям 1-х и 4-х классов такая зависимость нами не обнаружена. Общее положительное отношение к школе, безусловно, определяют различные мотивы, в том числе -познавательный. Он становится основным в середине младшего школьного возраста и не выходит на первый план в 1-м классе, видимо, из-за неразвитости самой познавательной мотивации, а в 4-м классе - из-за появления новых мотивационных тенденций, которые будут реализованы на следующем возрастном этапе (в подростковом возрасте). К 4-му классу познавательная мотивация несколько снижается, и положительное отношение к школе может быть связано у разных детей с разными мотивами: общением с друзьями, получением высоких отметок и т.д.

Желание получать высокие отметки постепенно снижается от 1-го к 4-му классу. Это связано с тем, что ученики начинают понимать, что отметку им ставят не просто потому, что они «хорошие» и старательные (по данным А.И.Липкиной показателем вложенного труда в младшем школьном возрасте служит время, затраченное на учебную работу), а за определенный уровень знаний. В то же время нельзя не отметить очень высокий процент детей, старающихся избежать получения низких отметок (особенно резко этот показатель возрастает к 4-му классу - 68,3%, I ранговое место). Эта тенденция требует дополнительного анализа в рамках двух систем отношений: ученик-учитель и ученик-родители.

Уже к середине-концу первого года обучения в школе у детей начинает складываться ориентация либо на собственно познавательный процесс, либо, при отсутствии познавательной мотивации, на получение высокой отметки. На втором году обучения эта тенденция становится более отчетливой. Такая же ситуация наблюдается и в третьих классах, где познавательный мотив имеет значимую отрицательную корреляцию с мотивом получения высокой отметки. В параллели 4-х классов отрицательная зависимость познавательный мотив - отметка отсутствует. Последнее может объясняться тем, что даже для детей со сформированной познавательной мотивацией при окончании начальной школы резко повышается значимость школьной успеваемости.

Значительное место в структуре мотивации младших школьников продолжают занимать игровые мотивы (на них в своих ответах указали 60% первоклассников, 60% второклассников, 53,3% третьеклассников и 55% четвероклассников). У четвероклассников игровой мотив связан с компьютерными играми.

Похвала учителя не имеет большого значения для школьников как в начале, так и в конце обучения в начальных классах. Это может быть связано с тем, что учителя предпочитают выражать свою оценку учебных действий ребенка при помощи отметки.

В младшем школьном возрасте важны такие широкие социальные мотивы учения, как мотив долга перед учителем (III, II, IV и IV ранговые места в 1-х, 2-х, 3-х и 4-х классах соответственно) и ориентация на будущее (желание успешно закончить школу и выбрать хорошую профессию).

При этом необходимо отметить, что изменившиеся социально-экономические условия дают различия в учебной мотивации современных детей и детей 70-80-х годов (исследования М.В.Матюхиной и А.К.Марковой). Сужается круг широких социальных мотивов в связи с изменениями ценностей в обществе. У школьников полностью отсутствуют такие мотивы, как долг перед обществом, перед Родиной, практически не встречаются мотив самосовершенствования (желание быть культурным, образованным) и мотив самообразования (желание получить дополнительные знания из книг, познавательных телевизионных программ).

Таким образом, выявлены основные тенденции развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста, которые можно рассматривать в русле возрастных закономерностей:

- с конца первого года обучения дифференцируются ориентации на процесс обучения и на его результат (главным образом выраженный в высоких отметках);

- познавательная мотивация, ориентирующая детей на содержание и процесс учебной деятельности, усиливается от 1-ого ко 2-ому классу, затем остается на том же уровне; недостаточно осознается детьми в 1-ом классе и лучше осознается, начиная со 2-ого класса. Со 2-ого класса появляется относительно устойчивое предпочтение учебных дисциплин;

- общая учебная направленность (положительное отношение к школе) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу, ослабляется к концу обучения в начальных классах;

- среди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных младших школьников мотив получения высокой отметки, мотив долга перед

учителем и ориентация на будущее. Все они имеют разную динамику: мотив получения высокой отметки постепенно снижается от 1-ого к 4-ому классу, мотив долга перед учителем ярко представлен на протяжении всего периода, ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе. Похвала учителя как мотив в общей системе учебных мотивов представлен незначительно;

- мотив избегания неудачи наиболее ярко выражен в начале и конце обучения в начальных классах и часто связан с престижной мотивацией;

- младшие школьники сохраняют ярко выраженную игровую мотивацию; в начале школьного обучения они ориентированы на традиционные детские игры, в конце (4-й класс) - на компьютерные игры;

- завершение младшего школьного возраста и близость перехода к подростковому возрасту при обучении в 4-ом классе сказывается на мотивационной сфере детей: усиливается мотивация, связанная с общением с одноклассниками, меняется характер игровых мотивов;

- учебная мотивация современных младших школьников отличается от мотивации детей, чье детство проходило в 70-80-ые годы XX века: в настоящее время сужен круг «широких социальных мотивов учения» (Л.И.Божович) и практически отсутствуют такие мотивы, как долг перед обществом, мотив самосовершенствования и мотив самообразования.

В проведенном нами исследовании установлена специфика развития отдельных мотивов учения при обучении в начальных классах у учителей с разным стилем руководства. Были определены стили педагогического руководства - авторитарный и демократический и наиболее выраженные при каждом стиле компетентности, которыми владеет педагог (пример из параллели первых классов представлен на рис. 2).

Установлено, что

- при авторитарном стиле руководства классом у младших школьников интенсивно развиваются мотив получения высокой отметки и мотивация избегания неудачи;

Рис. 2. Уровни профессиональной компетентности учителей 1-ых классов

----------- Минимально необходимый для учителя уровень компетентности

Уровень компетентности демократичного педагога _ Уровень компетентности авторитарного педагога

1-ая компетентность - получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении, 2 - демонстрация знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала, 3 - организация времени урока, пространства класса, использование пособий и технических средств обучения, 4 - общение, взаимодействие с учениками на уроке, 5 - демонстрация соответствующих методов обучения, 6 - поддержание на уроке творческой (креативной) атмосферы, 7 - поддержание на уроке приемлемого поведения учеников

- при демократическом стиле руководства классом наиболее выраженной линией развития оказывается становление познавательной мотивации, что связано с созданием творческой атмосферы на уроке (соответствующие показатели демократичных учителей значительно выше показателей авторитарных педагогов) - в качестве примера см. таблицу 1;

Таблица 1. Показатели учебной мотивации первоклассников при разном стиле педагогического руководства классом

Мотивы 1 «А» 1 «Б» 1 «В» 1 «А» 1 «В» 1 «Б»

% % Ф* % % Ф* % % ф*

Общая учебная направленность 40 45 0,319 15 40 1,815 р<0,03 15 45 2,135 р<0,01

Познавательный мотив 45 20 1,718 р<0,04 10 45 2,616 р<0,001 10 20 0,897

Высокая отметка 35 60 1,600 р=0,05 85 35 3,416 р<0,001 85 60 1,815 р<0,03

Мотив избегания неудачи 20 45 1,718 р<0,04 65 20 2,298 р<0,01 65 45 1,280

Ориентация на будущее 5 50 3,541 р<0,001 45 5 3,224 р<0,001 45 50 0,317

Долг перед учителем 60 30 1,938 р<0,02 30 60 1,938 р<0,02 30 30 0

1 «А» - демократический стиль педагогического руководства 1 «Б» - авторитарный стиль педагогического руководства 1 «В» - «неустойчивый» стиль педагогического руководства <р* - значения критерия ф* Фишера р - уровень значимости различий процентных долей

- наиболее неблагоприятным для развития учебных мотивов младших школьников в целом является неустойчивый стиль руководства -чередование периодов авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных оценок, и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и творческой атмосферы в классе. Стабилизация стиля руководства влечет за собой более интенсивное развитие учебных мотивов;

- негативно отражается на развитии мотивов учения детей в целом также низкий уровень профессиональной компетентности педагога.

В исследовании прослежена связь развития отдельных учебных

мотивов младших школьников с успешностью их учения (рис.3):

В исследовании прослежена связь развития отдельных учебных мотивов младших школьников с успешностью их учения (рис. 3):

познавательныюбщая учебная высокая мотив игровой мотив мотив направленность отметка избегания

неудачи

[ В отличники Н хорошисты ЕЗ троечники | Рис. 3. Основные мотивы учащихся с разным уровнем успеваемости (%)

- познавательная мотивация развивается в наибольшей степени у хорошистов, в меньшей - у отличников и троечников;

- мотив получения высокой отметки и мотив избегания неудачи в меньшей мере присущи хорошистам, в большей степени - отличникам и троечникам;

- престижная мотивация развивается, главньм образом, у отличников;

- мотивы самосовершенствования и самообразования, в целом не характерные для младших школьников, появляются только у хорошистов;

- общая учебная направленность в большей степени присуща хорошистам по сравнению с детьми, имеющими другие уровни успеваемости, и связана у них с познавательной мотивацией (значимая положительная корреляция, г = 0,984, р = 0,01).

Можно считать, что в целом наиболее гармонично развивается учебная

мотивация детей, достигающих в учебной деятельности высоких результатов, но успевающих на «5» и «4», т.е. не являющихся отличниками (по педагогическим оценкам «хорошистов»).

Отметим также, что игровые мотивы наиболее ярко выражены у троечников, недостаточно успешных в ведущей в этом возрасте учебной деятельности.

Установлены основные линии развития мотивации на надситуативном уровне:

- соподчинение мотивов (в начале младшего школьного возраста, при обучении во 2-ом классе, у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов),

интенсивное развитие на протяжении всего периода духовно-нравственной мотивации (см. рис. 4)

Рис. 4. Основные тенденции в развитии доминирующей мотивации (в %)

80 70 60 50 40 30 20 10

0 1ЖМХЛ.

эгоцентрическая духовно- эгоцентрическая и неопределенная нравственная духовно-

нравственная

Ш1 классы ЕЗ 2 классы В 3 классы ЕЗ 4 классы

Для младшего школьного возраста не характерна (на осознанном или произвольном уровне) гедонистическая мотивация, подчиняющаяся

принципу удовольствия, достаточно ярко проявляющаяся в подростковом возрасте (И.Ю.Кулагина, 2007). Показанное в данной работе преимущественное развитие духовно-нравственной мотивации, видимо, можно рассматривать как модификацию в новых условиях выявленной в 70-ые годы тенденции развития коллективистической мотивации, как правило сочетающейся с деловой (Н.Н.Власова, 1977).

Развитие доминирующей мотивации не совпадает с развитием ценностных ориентации детей (отсутствуют корреляции между мотивационными и ценностно-смысловыми показателями), что соответствует данным Д.Макклелланда. Но, в то же время, процесс усвоения ценностей и развития ценностных ориентации в младшем школьном возрасте принципиально сходен с процессом мотивационного развития.

Становление системы доминирующих мотивов сопровождается развитием ценностных ориентаций. Вероятно, младший школьный возраст -период усвоения ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст (по Л.Колбергу - период развития конвенциональной морали), но окончательная дифференциация ценностных ориентаций происходит не в начале, а в конце возрастного периода, при обучении в 4-ом классе.

Становление духовно-нравственной мотивации, а также усвоение соответствующих ценностей в этом возрастном периоде является устойчивой тенденцией. Об этом свидетельствуют данные повторного исследования, проведенного через 2 года (все дети, имевшие духовно-нравственную мотивацию в 1-ом классе, сохранили ее в 3-ем классе; большинство детей с исходно иными выраженными мотивационными тенденциями приобрели мотивы духовно-нравственного плана), появление корреляции между духовно-нравственной мотивацией и общей учебной направленностью в конце младшего школьного возраста (в 4-ом классе).

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Круг учебных мотивов современных младших школьников сужен, по

сравнению с 40-80-ми годами XX века, из-за отсутствия ряда «широких социальных мотивов учения» (мотив долга перед обществом, мотив самосовершенствования, мотив самообразования) и слабой выраженности некоторых других социальных мотивов (похвала учителя).

Динамика развития учебных мотивов, характерных для младших школьников, различна: наблюдаются сохранение значимости мотива на протяжении всего возрастного периода (мотив долга перед учителем), увеличение значимости мотива в начале периода (познавательная мотивация), увеличение значимости мотива в начале и конце при снижении в середине периода (мотивация избегания неудачи), увеличение значимости мотива к концу периода (ориентация на будущее), постепенное снижение значимости мотива (мотив получения высокой отметки).

Общая учебная направленность (положительное отношение к школе) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу и ослабевает к окончанию начальной школы.

2. На особенности развития учебной мотивации оказывает влияние стиль руководства учителем классом. Авторитарный стиль руководства способствует развитию такого социального мотива учения, как мотив получения высокой отметки, а также мотивации избегания неудачи. Демократический стиль руководства способствует развитию познавательной мотивации.

Связь между учебной мотивацией и успешностью учебной деятельности в этом возрасте проявляется, прежде всего, в наиболее гармоничном мотивационном развитии «хорошистов». У детей, чья учебная работа оценивается относительно высоко («4» и «5»), по сравнению с более и менее успешными сверстниками (отличниками и троечниками), в большей степени развита познавательная мотивация, в меньшей - мотивация избегания неудачи и мотив получения высокой отметки. Именно у детей этой категории расширен диапазон «широких социальных мотивов учения».

3. В младшем школьном возрасте сохраняется выраженная игровая мотивация. При этом к концу возрастного периода изменяются ее содержательные характеристики: дети переходят от традиционных игр к компьютерным; в наибольшей степени игровые мотивы свойственны детям, имеющим посредственную успеваемость в школе (троечникам).

4. При обучении во 2-ом классе у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов. Второй линией развития мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте является интенсивное становление духовно-нравственной мотивации. Гедонистическая мотивация не характерна для детей; эгоцентрическая слабо выражена и ее значимость снижается со второго года школьного обучения.

Исходя из полученных результатов можно предположить, что недостаточно полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено не только недостатками дошкольного воспитания, но и особенностями школьного обучения (преобладанием в начальных классах авторитарного стиля руководства, жесткими требованиями результативности при адаптации детей к школе в 1-ом классе и перед переходом в средние классы в 4-ом), и семейного воспитания в этот период (сужением круга транслируемых ценностей).

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Гани C.B. Особенности мотивации и возрастной идентификации младших школьников - социальных сирот // Молодые ученые московскому образованию: Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. Москва, 2007. С. 169-170.

2. Гани C.B. Особенности учебной мотивации учащихся 4-х классов при разных стилях педагогического руководства // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Материалы V

Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых аспирантов и студентов. В 3 частях. (Часть 1). Новосибирск, 2009. С. 50-53.

3. Гани C.B. Развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Современные проблемы психологии развития и образования человека. Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием, в 2-х т. (Том 1). СПб, 2009. С. 223-225.

4. Гани C.B., Гани В.А. Развитие учебной мотивации первоклассников при различных стилях педагогического руководства // Вопросы образования, 2009, № 1.С. 188-198.

5. Гани C.B., Гани В.А. Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости // Актуальные вопросы современной науки / Сборник научных трудов (Выпуск 8) / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. С. 67-73.

Подписано в печать: 19.11.2009

Заказ № 3096 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 vww.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гани, Светлана Вячеславовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблема развития мотивационной сферы младших школьников в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

1.1 Понятия мотива и мотивации! в'отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Доминирующая мотивация и ценности.

1.3 Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

1.3.1 Классификации мотивов учения.

1.3.2 Роль различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников.

1.4 Семейное воспитание, организация обучения в школе и успеваемость как факторы развития учебной мотивации.

1.4.1 Проблема формирования мотивации учения в психологических исследованиях.

1.4.2 Стили педагогического общения учителя с классом.

1.4.3 Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости.

1.4.4 Роль семьи в развитии учебной мотивации младших школьников.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1 Организация исследования.

2.2 Методы исследования.

2.2.1 Характеристика методов исследования.

2.2.2 Статистическая обработка данных.

Глава 3. Результаты исследования.

3.1 Динамика развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста.

3.2 Стили руководства учителей начальной школы классом и их влияние на развитие учебной мотивации младших школьников.

3.2.1 Развитие мотивации учащихся 1-х классов при разных стилях педагогического руководства.

3.2.2 Развитие мотивации учащихся 2-х классов при разных стилях педагогического руководства.

3.2.3. Развитие мотивации учащихся 3-х классов при разных стилях педагогического руководства.

3.2.4 Развитие мотивации учащихся 4-х классов при разных стилях педагогического руководства.

3.2.5. Результаты повторного эмпирического исследования.

3.3 Развитие учебной мотивации младших школьников при разном уровне успеваемости.

3.4 Динамика развития доминирующей мотивации в младшем школьном возрасте.

3.4.1 Результаты повторного эмпирического исследования.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мотивации в младшем школьном возрасте"

Актуальность исследования. Мотивационная сфера является ядром личности (деятельностный подход в психологии, психоанализ, концепция формирования личности Л.И.Божович, гуманистическая психология). Мотивация, имея функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования (А.Н.Леонтьев), становится первым звеном в структуре поведения. Изучению мотивации посвящено большое количество работ практически во всех психологических школах и направлениях ( Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, К.Левин, А.Н.Леонтьев, У.Макдауголл, Д.Макклелланд, А.Маслоу, Г.Мюррей, Ж.Нюттен, В.Франкл, Х.Хекхаузен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.).

В младшем школьном возрасте — периоде, социальной ситуацией развития в котором является ситуация обучения - наиболее интенсивно развиваются учебные мотивы. Анализ становления мотивационной сферы младших школьников, помимо определения характера учебных мотивов (мотивации на уровне учебной деятельности) предполагает также рассмотрение мотивов на надситуативном уровне.

Объект исследования — развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования — динамика мотивации двух уровней (уровня учебной деятельности и надситуативного уровня); зависимость развития учебной мотивации от стиля руководства классом и степени успешности учения.

Первая частная гипотеза. В современных условиях тенденция развития познавательной мотивации и реально действующих (А.Н.Леонтьев) социальных мотивов учения сопровождается сужением круга широких социальных мотивов учения, по сравнению с учебной мотивацией, характерной для младших школьников в 70-80-ые годы.

Четвертая, частная гипотеза. На протяжении младшего школьного возраста интенсивно развивается духовно-нравственная мотивация, соответствующая ценностям, принятым в обществе и транслируемым педагогами. На границе младшего школьного и подросткового возрастов мотивация надситуативного уровня становится более дифференцированной и устойчивой, что проявляется, в частности; в связях ее отдельных видов с учебными мотивами (мотивами уровня конкретного вида деятельности).

Задачиисследования:

1. Установить круг мотивов, характерных для младших школьников.

2. Проследить динамику развития мотивов от 1-ого к 4-ому классу.

3. Выявить различия в учебной мотивации, присущей современным детям и их сверстникам 70-80-ых годов.

5. Определить соотношения между мотивами двух уровней -деятельностного и надситуативного.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на представлениях о видах деятельности, типах и функциях мотивов, принятых в теории деятельности А.Н.Леонтьева, а также в,рамках деятельностного подхода, на представлениях о двух уровнях мотивации -уровне деятельности и надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, недостаточной разработанностью проблемы развития мотивации в младшем школьном возрасте в современной социальной ситуации развития. Исследования, проведенные в 70-80-ые годы XX века и ставшие классическими, требуют сравнения с современными данными и переосмысления. Полученные нами результаты, при сопоставлении с этими данными и последними данными по 1-2-ым классам Н.И.Гуткиной, позволяют представить специфику становления учебной мотивации в современных условиях обучения.

Практическая значимость исследования. Выявленные в исследовании тенденции в развитии мотивации современных младших школьников дают ориентацию в специфике становления личности на данном возрастном этапе и позволяют поставить перед педагогами и школьными психологами конкретные задачи: расширения круга широких социальных мотивов учения; развития мотивации достижения успеха (ослабляющей противоположную мотивационную тенденцию избегания неудачи) в период адаптации к школьному обучению в 1-ом классе; стимуляции интереса к обучению во 23-их классах. В работе школьной психологической службы целесообразно использовать не только комплекс методик, предназначенных для детей, но и методики, определяющие особенности профессиональной деятельности учителей, отражающиеся на личностном развитии учащихся.

Для психолого-педагогической практики представляют интерес также данные о сохранении сильной игровой мотивации в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о незавершенности личностного развития детей на этапе дошкольного детства в условиях интенсивной педагогической1 подготовки к школьному обучению.

Положения, выносимые на защиту.

1. На протяжении младшего школьного возраста изменяется значимость (выраженность) трех групп учебных мотивов - социальных мотивов учения, познавательных мотивов и мотивации достижения. Динамика изменения выраженности разных мотивов различна: возможно постепенное снижение (мотив получения высокой отметки), увеличение в конце периода (ориентация на будущее), рост, переходящий в плато • (познавательная мотивация), повышение в начале и в конце обучения в начальных классах (мотивация избегания неудачи), сохранение стабильного уровня представленности мотива (долг перед учителем).

5. В младшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов на надситуативном уровне, интенсивно развивается духовнонравственная мотивация и соответствующие ей ценностные ориентации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям, соответствие методического инструментария исследовательским задачам, объемом выборки, достаточным для получения значимых результатов, адекватным задачам и материалу применением методов математической статистики.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2007 учебном году в средних общеобразовательных школах № 978 г. Москвы, № 13 г. Подольска Московской области. В нем приняли участие 240 учащихся младшего школьного возраста: 60 первоклассников, 60 второклассников, 60 третьеклассников и 60 учащихся 4-ых классов. Сравниваемые группы, уравненные по полу, составили 20 учеников из трех классов каждой параллели. В 2008-2009 учебном году проведено повторное исследование с 60 учениками трех классов.

При изучении мотивации детей использовался блок методик: «Определение мотивов учения» М.Р.Гинзбурга, проективные методики «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов», «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной (вариант для младшего школьного возраста), «Ценностные ориентации» М.Рокича (модификация И.Ю.Кулагиной для младшего школьного возраста). В работе с учащимися 4-ого класса применялись также методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой. Все методики давались индивидуально, в устной форме.

Полученные данные были обработаны с помощью методов математической статистики. Для проверки значимости различий использовались многофункциональный критерий ф* (угловое преобразование Фишера), 11-критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между отдельными параметрами применялся факторный анализ (многомерный корреляционный анализ): вычислялся коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона, а также бисериальная корреляция (точечный бисериальный коэффициент Пирсона).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ в 2007, 2008, 2009 г.г., докладывались на конференции «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 22-24 ноября 2007 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009).

Результаты исследования используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 978 г. Москвы, ГОУ СОШ №13 г. Подольска Московской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 3.

1. Выявлены основные тенденции учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста, которые можно рассматривать в русле возрастных закономерностей:

- познавательная мотивация, ориентирующая детей на содержание и процесс учебной деятельности, усиливается от 1-ого ко 2-ому классу, затем остается на том же уровне; недостаточно осознается детьми в 1-ом классе, часто обусловливая общую учебную направленность, и лучше осознается, начиная со 2-ого класса. Со 2-ого класса появляется относительно устойчивое предпочтение учебных дисциплин;

- среди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных младших школьников мотив получения высокой отметки, мотив долга перед учителем и ориентация на будущее. Все они имеют разную динамику: мотив получения высокой отметки постепенно снижается от 1-ого к 4-ому классу, мотив долга перед учителем ярко представлен на протяжении всего периода, ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе.

Похвала учителя как мотив в общей системе учебных мотивов представлен незначительно;

- мотив избегания неудачи наиболее ярко выражен в начале и конце обучения в начальных классах и часто связан с престижной мотивацией; младшие школьники сохраняют ярко выраженную игровую мотивацию; в начале школьного обучения они ориентированы на традиционные детские игры, в конце (4-й класс) - на компьютерные игры;

2. Определена специфика развития учебной мотивации детей при обучении в начальных классах у учителей с разным стилем руководства:

- наиболее неблагоприятным для развития учебной мотивации младших школьников является неустойчивый стиль руководства — чередование периодов авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных оценок, - и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и творческой атмосферы в классе. При стабилизации стиля руководства уровень учебной мотивации учеников в целом повышается;

- негативно отражается на развитии мотивации учения детей также низкий уровень профессиональной компетентности педагога.

3. Прослежена зависимость развития учебной мотивации младших школьников от успешности их учения:

- познавательная мотивация развивается в наибольшей степени у хорошистов, в меньшей — у отличников и троечников;

- мотив получения высокой отметки и мотив избегания неудачи в меньшей мере присущи хорошистам, в большей степени — отличникам и троечникам;

- престижная мотивация развивается, главным образом, у отличников;

Можно считать, что в целом наиболее гармонично развивается учебная мотивация детей, достигающих в учебной деятельности высоких результатов, но успевающих на «5» и «4», т.е. не являющихся отличниками (по педагогическим оценкам «хорошистов»).

4. Установлены основные линии развития мотивации на надситуативном уровне:

- соподчинение мотивов (в начале младшего школьного возраста, при обучении во 2-ом классе, у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов), интенсивное развитие на протяжении всего периода духовно-нравственной мотивации.

Для младшего школьного возраста не характерна (на осознанном или произвольном уровне) гедонистическая мотивация, подчиняющаяся принципу удовольствия, достаточно ярко проявляющаяся в подростковом возрасте (И.Ю.Кулагина, 2007). Показанное в данной работе преимущественное развитие духовно-нравственной мотивации, видимо, можно рассматривать как модификацию в новых условиях выявленной в 70-ые годы тенденции развития коллективистической мотивации, как правило сочетающейся с деловой (Н.Н.Власова, 1977).

Развитие доминирующей мотивации не совпадает с развитием ценностных ориентаций детей (отсутствуют корреляции между мотивационными и ценностно-смысловыми показателями), что соответствует данным Д.Макклелланда. Но, в то же время, процесс усвоения ценностей и развития ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте принципиально сходен с процессом мотивационного развития.

Становление системы доминирующих мотивов сопровождается развитием ценностных ориентаций. Вероятно, младший школьный возраст — период усвоения ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст (по Л.Колбергу - период развития конвенциональной морали), но окончательная дифференциация ценностных ориентаций происходит не в начале, а в конце возрастного периода, при обучении в 4-ом классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном эмпирическом исследовании рассматривалась специфика мотивации, развивающейся в младшем школьном возрасте.

Наиболее изученной является учебная мотивация, т.е. мотивация, складывающаяся на уровне ведущей в этом возрастном периоде деятельности. В исследованиях, проводившихся в середине прошлого века под руководством Л.И.Божович, и в 70-80 г.г. М.В.Матюхиной, показан широкий спектр учебных мотивов, характерных для младших школьников, включающий, в частности, разнообразные «широкие социальные мотивы учения». Отмечено также, что в первые два года обучения в начальных классах учебная мотивация интенсивно развивается, но примерно с 3-его класса наступает перелом в отношении к учению.

Н.И.Гуткиной, изучавшей уровень учебной мотивации современных младших школьников, установлено снижение отношения к учению, уже начиная со 2-ого класса. Более слабое развитие учебной мотивации в настоящее время объясняется Н.И.Гуткиной неверной педагогической подготовкой к школьному обучению: при дублировании школьной программы в детском саду дети там недостаточно занимаются традиционными дошкольными видами деятельности, а в школе продолжают выполнять аналогичные задания, лишенные эффекта новизны. Таким образом, основной причиной недостаточного развития учебной мотивации в начальных классах признается отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий.

Что касается более широких мотивационных тенденций, то они прослеживаются в данных Л.Колберга, показавшего, что в младшем школьном возрасте формируется конвенциональная мораль, отражены в работах Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Н.Н.Власовой, установивших ориентацию детей на личные и общественные интересы, и в работах Л.С.Славиной, Н.Г.Морозовой, Н.И.Непомнящей, раскрывших широту детских интересов.

Мы анализировали основные линии развития в младшем школьном возрасте мотивации двух уровней - уровня деятельности (учебная мотивация) и надситуативного уровня (доминирующая мотивация).

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Круг учебных мотивов современных младших школьников сужен, по сравнению с 40-80-ми годами XX века, из-за отсутствия ряда «широких социальных мотивов учения» (мотив долга перед обществом, мотив самосовершенствования, мотив самообразования) и слабой выраженности некоторых других социальных мотивов (похвала учителя).

Демократический стиль руководства способствует развитию познавательной мотивации.

Связь между учебной мотивацией и успешностью учебной деятельности в этом возрасте проявляется, прежде всего, в наиболее гармоничном мотивационном развитии «хорошистов». У детей, чья учебная работа оценивается относительно высоко («4» и «5»), по сравнению с более и менее успешными сверстниками (отличниками и троечниками), в большей степени развита познавательная мотивация, в меньшей — мотивация избегания неудачи и мотив получения высокой отметки. Именно у детей этой категории расширен диапазон «широких социальных мотивов учения».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гани, Светлана Вячеславовна, Москва

1. Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет. М., 1986.

2. Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды. М., 1980, т. II.

4. Андреева А.Д. Отношение к школе и учению//Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1987.

5. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 42-50.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.

7. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дис.: канд. психол. наук. М., 1999.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

10. Ю.Бодрова Е.В. Педагогическая диагностика в дошкольных учреждениях США // Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. М., 2003.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1995.

13. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности // Вопросы психологии -1976. № 6. - С. 34-44.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Сб. статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2001. 192 с.

15. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина JI.C. Развитие мотивов учения у советских школьников//Известия АПН РСФСР. Вып. 36, 1951.

16. Бороздина J1.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №4. С. 99-100.

17. Братченко C.JL, Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростелевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 38-46.

18. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200 с.

19. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

20. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. СПб, 2006. - 458 с.

21. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990. 187 с.

22. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М., 1977.

23. Власова H.H. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Автореф. дис: канд. психол. наук. — М., 1977.

24. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1991.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999. -533 с.

26. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 114-123.

27. Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека // Хрестоматия по детской психологии / Ред.-сост. Г.В.Бурменская. — М.: Ин-т практической психологии, 1996. — С. 3448.

28. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностейпедагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. -512 с.

29. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. С. 19-26.

30. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет//Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. -М., 1988.

31. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 2002.

32. Гуткина Н.И. Основные направления работы с младшими школьниками//Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

33. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб, 2006. - 208 с.

34. Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. — 2007. №2.

35. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте: Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 2004.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

38. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М: Новая школа, 1996. - 352 с.

39. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика.-1974. № 5 - С. 67-76.

40. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. - 164 с.

41. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Мир психологии. -1988. -№> 1.-С. 54-59.

42. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогиьси, 1996. 208 с.43.3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

43. Зейгарник Б.В. Теория Курта Левина. М.: МГУ. - 1981. -117 с.45.3инченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М., 2002.

44. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. — М., 1972.

45. Ильин В. С. Проблемы формирования мотивации учения у школьников: Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов-на-Дону, 1975.

46. Ипьин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. — Киев, 1998.

47. Ипьин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2003. - 512 с.

48. История психологии / Под ред. Гальперина П.Я. М., 1999. - 480с.

49. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

50. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие, -Минск, 1987.

51. Кислицкая Л. А. Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению. Автореф. дис.: канд. психол. наук. М., 2007.

52. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997. - № 2.

53. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 355 с.

54. Кочубей Б.И., Новикова E.B. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1998.

55. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1977.

56. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

57. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. — М.: Эксмо, 2009.- 176 с.

58. Кулагина И.Ю. Мотивация отстающих в учении школьников//Журнал практического психолога, 2005, №4.

59. Кулагина И.Ю. Оценочные ситуации на уроке//Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка/Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1999.-С. 173-194.

60. Кулагина И.Ю. Проблемы доминирующей мотивации в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева//Московская психологическая школа: История и современность: в 4 т. / Под общ. ред. Действ. Чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. T.IV. М.: МГППУ, 2007. - С. 146-156.

61. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 464 с.

62. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

63. Леонтьев A.A. Педагогическое общение/Под ред. М.К. Кабардова. -2-е изд., перераб. и дополн. М. - Нальчик, 1996.

64. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 576 с.

67. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. - 511 с.

68. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: МПСИ, 2001 — 384с.

69. Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии. -1983. №6.

70. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. 68 с.

71. Логинова Н.В. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 156-172.

72. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии. - 1975. - № 2 - С. 31-45.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М: Наука, 1984. 448 с.

74. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1999.

75. Макклелланд Д. Мотивация человека. — М.- СПб., 2007. 672 с.

76. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника// Мотивация учения. Волгоград, 1976. С. 53-60.

77. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

78. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. — М., 1990.

79. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

80. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

81. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

82. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психологопедагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников / ВГПУ. Волгоград, 1992. С. 62-73.

83. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. №4.

84. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

85. Менчинская H.A., Сабурова Г.Н. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.

86. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С. 87-105.

87. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самосознание // Учеб. Пособие. Пермь: ПГПИ., 1990. - 110 с.

88. Митина JI. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога // Библиотека журнала «Директор школы», Выпуск №2, 1999.

89. Молчанов C.B. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 2005, № 3.

90. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 73.

91. Мотивация учения/Под ред. М.В. Матюхиной. — Волгоград, 1976.

92. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.

93. Мухина B.C. Детская психология. М:. Просвещение, 1985. - 272 с.

94. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987. - 256 с.

95. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. — М., 1986.

96. ЮО.Назаренко В.В. Развитие мотивационной сферы детей 5-7 лет. Автореф. дис.: канд. психол. наук. М., 2008.

97. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. -М., 1972.

98. Немов P.C. Психология: Учебник в 3 кн. / Кн. 3. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М., 2001. — С. 357-370.

99. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. — М., 2004. 608 с.

100. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.-360 с.

101. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2003.-448 с.

102. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

103. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

104. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения. М., 1990.

105. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура. // Вопросы психологии, 1995. №2. С. 5-19.

106. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. — М., 1986.

107. Педагогическая психология / Под ред. И.Ю.Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 480 с.

108. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. — М., 2000. 607 с.

109. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д., 1996.-512 с.

110. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии. — 1984. №5. - С. 49-86.

111. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В.А. Мижеров. Ростов н/Д., 1998.

112. Психология: Словарь/ Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

113. Психология развития: Словарь /Под ред. А.Л.Венгера// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 176с.

114. Роджерс К. Несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000, С. 217-221.

115. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 437 с.

116. Романова P.M., Филонов Г.Н., Волков Г.Н., Печко Л.П. Становление самосознания личности школьника / Под общ. ред. P.M. Роговой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. -112 с.

117. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. 328 с.

118. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

119. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 197 с.

120. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1993.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

122. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

123. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.

124. Социологический энциклопедический словарь/ Ред. Г. В. Осипов. М.,1998.

125. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 304с.

126. Столин В .В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 286 с.

127. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-384 с.

128. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 288 с.

129. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. Проблема «узкой направленности» // Избранные труды. В 2 т. Том 1. - М., 1985. - С. 307-309.

130. Улынкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. -С. 62-69.

131. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

132. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М.: Просвещение, 1990. -448 с.

133. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. М., 1979.

134. Фридман JI.M. Школьная психолоическая служба: Пособие для школьных психологов. М.: АПКиППРО, 2005. - 182 с.

135. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — 2-е изд., перераб. и дополн. — М., 1998.

136. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. — СПб., 2003. 651 с.

137. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.- СПб., 2003. 860 с.

138. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности.- М.:ЭКСМО-Пресс„1999. 592с.

139. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. — 208 с.

140. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1998. - 608 с.

141. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М., 1994.- 189 с.

142. Нб.Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М.: Логос, 2003.-210 с.

143. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

144. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2003. 976 с.

145. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -167 с.

146. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384 с.

147. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. № 4. — С. 6-20.

148. Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психология детства. — М.: МОиПК, 2001. (Серия Библиотека журнала «Психологическая наука и образование». Вып. 4) -С. 3-8.

149. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — 2-е изд. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416 с.

150. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

151. Эриксон.Э. Детство и общество. СПБ.: Ленато ACT, 1996 . - 592с.

152. Якобсон П. М. психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

153. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990.

154. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

155. Ames С. Classroom goals, structures, and student motivation // Journal of Educational Psychology, 1992. Vol. 84(3), pp.261-271.

156. Beck B. Motivation. Theories and Principles. New Jersey, 1978. - 470 p.

157. Covington M. Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review // Annual Review of Psychology, 2000. Vol. 51, pp. 171-200.

158. Dweck C. Motivational processes affecting learning // American Psychologist, 1986. Vol. 41(10), pp.1040-1048.

159. Eccles J., Wigfield A., Motivational beliefs, values, and goals // Annual Review of Psychology, 2002. Vol. 53, pp. 109-132.

160. Gottfried A.E., Academic intrinsic motivation in young elementary school children // Journal of Educational Psychology, 1990. 82, pp. 525-538.

161. Huitt W. Motivation to learn: An overview // Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 2001. Retrieved: August 2007, fromhttp://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html

162. Leonard N., Beauvais L., & Scholl R. A self-concept-based model on work motivation // Paper presented at the Annual Meeting of the Academy of

163. Management, 1995. Retrieved: December 2006, from http://www.cba.uri.edu/Scholl/Papers/Self Concept Motivation.HTM

164. Madsen K. Modern Theories of Motivation/ A comparative metascientific Study. Odense, New York, 1974. - 412 p.

165. Mathes E. Maslow's hierarchy of needs as a guide for living // Journal of Humanistic Psychology. 1981. - Vol.21, pp. 69-72.

166. Norwood G. Maslow's hierarchy of needs // The Truth Vectors, 1999. (Part I). Retrieved November 2006, from http://www.deepermind.com/20maslow.htm

167. Rokeach M. A Theory of Organization and Change Within Value-Attitude Systems // Human communication. Core readings/ Ed. Nancy L/Harper. N.Y. 1974.- pp. 10-28.

168. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San Francisco, Josey-Bass Co, 1972.-214 p.

169. Spinath B. et al. Predicting school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value// Intelligence, 2006. -Vol. 34 (4), pp. 363-374

170. Stipek D. Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1988.

171. Urdan T., Maehr M. Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals // Review of Educational Research, 1995. Vol. 65(3), pp. 213-243.

172. Wahba A., Bridgewell L. Maslow reconsidered: A review of research on the need hierarchy theory // Organizational Behavior and Human Performance, 1976. Vol.15, pp. 212-240.