автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста
- Автор научной работы
- Иванова, Татьяна Федоровна
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Волгоград
- Год защиты
- 2005
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.07
Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста"
На правах р\ кописи
ИВАНОВА Татьяна Федоровна
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
19 00 07 - «Педа! (л ическая психоло! ия»
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Волго1рад 2005
Работа выполнена на ка<}>едре психологии образования и ра '.вития
Государственного обраюшпельното учреждении высшею профессионального образования «Волгоградский государственным педат огический университет»/
Научный руководи! ель:
Официальные оппоненты:
Доктор психологических наук, профессор Мшкшша Маргарша Викторовна
Доктор педагогических на\ к, кандидат псичотогических наук, профессор Белкина Валентна Ника теина
кандидат психологических на\ к. доцент Серафимович Ирина Владимировна
Ведущая организации: Владимирский г осударс I венный
педагогический \ нивсрситет
Защита состоится «2<Ь> июня в I С> часон на мссдании диссертационного совета К 212 307 04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. 1% Д Уши не кою по адресу 150000, г Ярославль. >л Республиканская, д 1 ОН ауд210
Опывы на автореферат присылать по адресу ЯГПУ им К Д Ушинсшго. ИОООО. г Ярославль, \л Республиканская, д 108 кафе,фа общей и социальной психологии
С диссертацией можно ознакомиться в читальном ште библиотеки ЯП 1У им К Д Ушинского по адресу 150000 г Ярославль. \л Республиканская
д юн
Автореферат разослан « л » ^¿¿¿и^ 2005 I.
Ученый секретарь д несер! анионного совета
Л.А. Оюроншкоиа
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность проблемы. Мотивация достижения как стремление выполнить дело у спешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности определяет творческое, инициативное отношение человека к делу (Дж.Аткинсон. И В Гришричева. Л П Дмитриенкова, Д Мак-Клелланд. Ю.М Орлов, РАПилоян, Т.А.Саблина. ГПФураев, X Хекхаузен. В И.Шкуркин)
Установлено что мотиваяия достгокения может развиваться в любом возрасте (Р С Вайсман) Предпосылкой ее формирования служит относительная подвижность динамичность мотивации (В И Ковалёв, М В Матюхинз. В С Мерлин) Делались попытки коррекции мотивов достижения с помощью процедур психологического вмешательства, но исследования проводились преимущественно со старшеклассниками, студентами взрослыми людьми Применительно к младшему школьном)' возрасту проблема формирования мотивации достижения представлена в небольшом количестве экспериментальных исследований (Н В Афанасьева, Т А Евграфова, И.Ю Кулагина. М В Матюхина, Ю П Поваренков, Т А Саблина, М А Юферова). Развитие мотивации в младшем школьном возрасте имеет свою специфику и требует особого рассмотрения В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения (X Хекхаузен , ТА Саблина)
Ребенок приходит в школу с определенным уровнем развития мотивации достижения, который сложился в дошкольный период в процессе игры и занятий Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в зрении, имеют более высокую успеваемость (И Ю Кулагина, Т А Саблина) Все это важно для учения в школе Однако, как показывает анализ этого вопроса в практике школы, в ряде случаев уже в первые же месяцы учения у ребенка снижается реальное стремление к учению Учение как бы теряет личностный смысл, учащийся перестает проявлять усилия, преодолевать трудности (М В Матюхина)
То. какое отношение сложится у ребёнка к учению, к процессу преодоления трудностей, к возможным успехам и неудачам, имеет большое значение для его жизни, деятельности и развития личности в целом Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учебы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности Социальная ценность мотивации достижения подчёркивает актуальность изучения закономерностей ее проявления и развития, а также поиска возможных путей и способов её целенаправленного формирования уже в младшем школьном возрасте.
Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся, развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень Примером являются долговременные
......... /
^ БИБЛмиГеКА I
¿"агаву; '—-—■ ..»;
поэтапные мотивационные программы тренинги включающие в себя как формирование общих представ тений о мотивации, так и тренировку упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятетьносги (А Алнгулер Дж Макиктайр. Д Тэйбор Д Колб. Д Мак-Клел ¿анд) Необходима разработка комплексной программы коррекции мотивации достижения с учетом возрастных особенностей млатшего школьника
Другой менее исследованный способ формирования мотивации -мере; воздействие на волевую сферу совершенствование настойчивости и ответственности В целом ряте исследований настойчивость и ответственное ib рассматриваются как внешние показатели проявлен!«! мотивации тост иже пи я параметры мотивационной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации (В -У Мейер, М Уинтерботтом. Н Физср Э Френч ФТомасидр) Отнако до настоящего времени проблема коррекции мотивации чостижения мтатших школьников через воздействие на волевую сферу не исследовалась
Представляет интерес исследовать эти два способа формирования мотивации достижения у младших шкотьников С учетом актуальности была избрана тема исследования ^Формирование мотивации достижения ^ ктей младшего школьного возраста^
Обьскт исследования мотивациядостижения младших шко 1ьчиюв Прг 1мет исследования индивидуальные особенности и пути формирования мотивации достижения у детей младшего шко тьного возраста Цель работы формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста через развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень и через совершенствование настойчивости и ответственности
В качестве гипотез диссертационного исследования выступили слсду ющие предположения
1 Мотивация достижения младших шюлькиков тесно связана с реальным проявлением во квыч качеств (настойчивости и ответственности) У высогомотивировзнных у чащихся настойчивость и ответственность тоткны проявиться в умении Fia более высоком уровне
2 Формирование мотивации достижения у тетей мла нисго школьного возраста может идти не только через воздействие на их мотивационнуго сферу развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти юстигттый уровень ной через воздействие на волевую сферу учащихся совершенствование настойчивости и ответственности в процессе учения
} И в том и в другом случае формирование мотивации достижения во зможно при условии прохождения ребенком этапов освоения прс «давлений о мотивации достижения (воícela качествах) и этапов тренировки проявления этич качеств в игровой деятетаюст и и у чебном процессе
В соответствии с »елью и гипотезами исследования бьпппэстав ¡сны следующие ¿алачп:
1 Провести теоретический анали; представленных б псичо кчичссюй литературе рез1 штатов исследований по проблеме формирования мотивации достижения кочкрегизировагь понятия настойчивости и ответственности в теории мотивации достижения
2 Изучить потенциальные и актуальные реально действ-1 юише мотивы
достижения и особенности проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) у детей младшего школьного возраста в процессе их учения, определить уровень их развития.
3 Выявить связь мотивации достижения с реальным проявлением настойчивости и ответственности младших школьников и степенью адекватности их самооиенки Выделить наиболее значимый конструкт в сущес I вующей связи
4 Разработать методику формирования мотивации достижения младших школьников через воздейс 1 вис на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) и через воздействие на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
5 Определи[ь специфику каждого из предложенных способов формирования мо 1ивации достижения
На защиту выносятся следующие положения:
1. Существует тесная прямая связь между уровнями развития мотивации достижения младших школьников и реального проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении Чем ниже уровень мотивации достижения тем ниже уровень проявления у школьников этих волевых качеств Мотивация достижения является более значимым конструктом в существующей связи.
2 Существуют два способа формирования мотивации достижения у детей младшего школьною возраста- 1) через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень, 2) через воздействие на волевую сферу, совершенствование насюйчивости и ответственности.
3. Оба способа приводят к значимому повышению показателей потенциальных и актуальных мотивов дос шжения младших школьников при условии прохождения ребенком этапов формирования представлений о мотивации достижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качесгв в игровой деятельности и учебном процессе
4. Воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) приводит к более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школьного возраста, чем при воздействии на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности)
Методологической основой исследования являются теория о мотивации достижения как сложно структурируемой многоуровневой системе, включающей потенциальные и актуальные мотивы (В Гошек, ТА Саблина, А.А Файзуллаев). теория о единстве содержательной и динамической сюрон мотивации (Л К.Максимов, М В Матюхина, В С Мерлин. В И Ковалев), разработки по организации и процедуре проведения мотивационных тренингов (А.Алшулер, Дж.Макинтайр, Д Тэйбор, Д Колб, Д.Мак-Клелланд, А.К. Маркова и др.)
Теоретическую основу диссертационного исследования составили фундаментальная теория мотивации достижения (Д Мак-Клелланд). мотивационная модель выбора риска (Дж Аткинсон), динамический подход к рассмо фению мотивации достижения (Дж Аткинсон, Д Картрайт; Т.Гьесме,
Дж Рейнор) когнитивный подход (Б Вайнер с сотр. X Хекхау зеч) теория о мотивации достижения как ф\нкциональной системы (М Ш Магомел-Эминов)
Эмпирическую базу исследования составили результаты из\чения мотивации достижения и волевых качеств (настойчивости и ответственности) учащихся мтадшего школьного возраста Объем обшей выборки составил 86 учащихся 1 -2 классов МОУ гимназия -'Эврика» (г Анапа Краснодарский край) в том числе первоклассников - 46. второклассников - 40 мальчиков -4!, девочек - 45 Из них в формиру юших экспериментах приняли участие 28 учащихся в период об} чения во 2-3 классах
Методы исследования' теоретический анализ литсрат\ры по проблеме диагностические методики исследования мотивации достижения и волевых качеств дза эксперимента по формированию мотивации достижения математические методы обработки рез\ штатов исследования
Научная иовшва рабогы
1 Проанализировано влияние различных учебных ситмашш на проявление актуальных мотивов достижения младших школьников Установлено что в большей степени мотив достижения проявляется р, тех ситуациях. когда учащиеся предоставляется самостоятельность возможность решать трудные и незнакомые задания В меньшей когда мотив достижения сталкивается с игровой и отметочной мотивацией
2 Выявлена прямая связь между л ровнями мотивации достижения и реальным проявлением волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении чем выше уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения тем выше уровень проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) У учащихся с низким уровнем мотивации достижения проявляется как правило, ни зкий уровень настойчивости и о гветственност и Проведенный тинейный регрессионный анализ результатов исследования по зволил определить чга из двух рассматриваемых конструктов (мотивации достижения и волевых качеств) мотивация достижения является наиболее значимым конструкггом
1 Экспериментально исследованы возможности формирования мотивации достижения младших школьников через воздействие на мотивационную сфер\ учащихся и через воздействие на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности) Разработаны программы поэтапного формирования мотивации достижения включающие развитие пределаалений детей о мотивации достижения (волевых качествах) у пражнения. тренировку в проявлении мотива достижения (волевых качеств) в игровой деятельности, перенос приобретенных навыков поведения в учебный процесс
4 Установлено, что целенаправленная работа по формированию настойчивости и ответственности создает благоприятные условия для проявления мотивации достижения у учащихся младшего школьного возраста Повышение уровня настойчивости и ответственности у учащихся экспериментальной группы способствовало тому, что и \ровень потенциальных и актуальных мотивов достижения значимо повысился Однако формирование мотива иии достижениям детей младшего школьного возраста путем воздействия на мотивационтю сферу (развитие у них
стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) вдет быстрее чем чере 5 воздействие на волевую сфер}, (совершенствование настойчивости и ответственности)
Теоретическая значимость исследования:
1 Дополнена и конкретизирована теория влияния ситуационных переменных на мотивацию достижения (Дж Аткинсоя М В Матюхина. ТА Саблина, Х.Хекхаузен)
2 Конкретизирована ведущая роль мотивации достижения в се взаимосвязи с волевыми качествами настойчивостью и ответственностью (X Хекчау юн)
1 Внесены уточнения в работу мотивационной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации повышение пока отелей настойчивости и ответственности способствует повышению мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Б Вайнер. X Хекхаузсн)
4 Выделены этапы и cry пени коррекции мотивации достижения у де гей младшего школьного возраста (А Атшулер ДжМакинтайр. ДТзйбор. Д Колб. Д Мак-Клехтанд, А К Маркова)
Практическая значимоеiь и внедрение результатов исс. se ювания. Специально разработаны и модифицированы диагностические методики направленные на выявление уровня потенциа тьных и актуальных мотивов достижения, настойчивости младших школьников Доел гтность применяемых методов и методик исследования позволяет учителю начальных классов самостоятельно использовать их в процессе работы и на основании проведенной диагностики подбирать индивидуальные программы коррекции мотивации постижения и волевых качеств для каждого ученика
Подготовлен сборник методических рекомендаций для учителей и воспитателей общеобразовательных школ и учреждений повышенного уровня образования по формированию мотивации достижения младпшх школьников через воздействие на их мотивационнуто и волсву ю сферу
Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются при подготовке учителей начальных классов и педагогов-психологов г Анапа на курсах повышения квалификации педагогических кадров П ЩППО), на обучающих семинарах заседаниях методических объединений секциях Школы молодого педагога, при обучении студентов психологических факультетов (АФ МГОПУ им М Шолохова), а также в процессе индивидуального консультирования педагогов и родителей учащихся
Материалы исследования использу ют в своей практике учителя начальных классов ряда школ в городах Краснодарского края (Анапа. Крымск, Новороссийск)
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам начального образования («Начальная школа сегодня успехи и перспективы)/, г Анапа, 12-15 января, 1999. «Гуманизация дошкольного начального и специального обра давания», г Волгоград 14-16 апреля 1999 «Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школышков в ссвре ченных 'условиях» г Волгоград. 10-11 октября. 2000. "Внедрение инновационных технологий в
профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» г Шадрине:; 24-2*> октября, 20(Л} Материалы, результаты и выводы на\чного исследования представлены на краевом педагогическом фестивале «Инновационный поиск-200*>>, (г Краснодар)
Стрлкпра inccepi ниии. Работа состоит и s введения трех пав заключения библиографического списка и приложений Общий объем работы 188 страниц Библиографический список использованной литераторы содержит 188 наименований из них 11 - на иностранных языках Работа содержит 29 таблиц. 1 б рисунков. ! 3 приложений
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В главе первой - ^Проблема мотивации достижения в зарубежной и отечественной психологии^ - представлен обзор литературных источников по проблеме исследования R первом параграфе - «Основные подходы г исследованию мотивации достижения» - рассмотрены основные лютходы к определению и исследованию мотивации достижения, проанализированы работы, касающиеся структуры мотивации достижения, описано влияние мотивации достижения на эффективность и качество деятельности
Мотив достижения определяется как сгремлегше проявить возможно более высокуло степень собственных способностей и усилий (Д Мак-Клелланд); способность переживать гордость за собственное трудолюбие (Дж Аткннсон) способность воспринимать успех как обусловтенный внутренними факторами, б особенности старанием (Б Вай-тер) стремление сделать что-то быстро хорошо, на высоком уровне качества (М В Мапохива)' как не полу чение а добывание л спеха стремление работать с полнорт отдачей при выполнении дета (M Ш Магочед-Эминов) Мотив достижения является относительно устойчивой индивидуально проявляющейся обобщенной личностной диспозицией ( Д Мак-К лелдапд) VI в то же время это динамическая система, которая может изменяться не только в хоте естественного развития, но и целенаправленно (X Хекчау зен)
В целом ряде исследований приводятся данные о зависимости эффективности розных видов деятельности от мотивации достижения Так. выявлена связь мотива достижения с академическими успехами успеваемостью студентов и учащихся (Дж Эндрью Ю M Орлов Т А Саблина и др ) Получены данные о корреляциях индекса мотива достижения с рсхлыатишюстью спортивных высту плений(Л П Дмитриевкова Р Л Пилоян ГП Фураев^
Во в юром параграфе - "Настойчивость и ответственность в исследованиях мотивации достижения» - проанализировано состояние проблемы настойчивости и от Бедственноеги в теории мотивации достижения Анализ работ ХХск\а\г,,ена и лр авторов позволяет рассматривать настойчивость и ответственность как внешние критерии проявления мотивации достижения
Настойчивость, определяемая В И Селивановым как «целесообразное у порство> может проявляться в таких формах, как продолжительная непрерывная работа над задачей. воюбновленис прерванной работы н ш очередная попытка решить нерешенное длите тьнос стремление i достижению некоторой цели (X Хекхах зен) В теории мотивации
достижения настойчивость стала объектом специального исследования с 1958 года и рассматривалась как прослой коррелят мотива (М Уинтерботтом, Э Френч, Ф Томас). как результат остаточного влияния неосуществившихся намерений (Б Вайнер). как величина свя>,анная с протяженностью планируемой человеком временной перспективы (Т Гьесме. ДжРейнор. Э Энтин). «с силой мотива или значимостью цели, с ожидаемым успехом или неудачей действия с тем как понимает испытуемый причину успеха или неудачи приписывает ли он их себе и та случайностям среды» (Р Нигард. Н Физер, цит по В А Иванников) В зтих исследованиях, по мнению X Хекхаузсна настойчивость выступает «явлением непосредственно зависящим от силы и качества мотивапииь
Ответственность определяется в литературе ¡сак стремление к осознанию последствий своего поведения (Л Кольбер г) как средство внешнего (внутреннего) контроля и регуляции деятельности личности ("К" Муздыбаев) как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (Р С Нсмов) Существенными признаками ответственности являются точность, пунктуальность, стремление к исполнению своих обязанностей, готовность личности отвечать за последствия своих действий (М В Матюхина. СГЯрикова) В теории мотивации деятельности ответственность стала изучаться во второй половине 50-х годов в связи с исследованием просоциальною мотива помогли я мотивации контроля несколько позже - в контексте проблемы мотивации достижения (В -УМейер, Н Физер. X Хсклаузен) Отмечалось, что испытуемые, для которых' ответственность является у стойчивой личностной характеристикой, в области мотивации достижения преимущественно характеризуются стремлением к у спеху (Л И Дсчснтий) Обнаружим свя ¡ь между уровнями мотивации достижения и ответственности у детей младшего школьного возраста экспериментально установлено, что с повышением мотивации достижения значительно повышается уровень личной ответственности учащихся, возрастает ответственное отношение г; учению (Т А Саб тина) Ряз работ был посвящен исследованию <<личностного условия реализации ответственности)'' - локу са контроля и каузальной атрпбу ции (приписывания ответственности) (цит по Л И Дементий)
Проблема влияния настойчивости и ответственности на силу и характер мотивации достижения недостаточно освещена в психологической литературе и требует дополнительных исследований (X Хекхаузен)
В третьем параграфе - «Вопросы развития и формирования мотивации достижения в психологической литературе» -проанализированы условия, способствующие повышению мотивации достижения школьников Выделены объективные условия развития мотивации средовые ити зкологические (К Трудевинд). социальные (Дж Блок В-УМейер. Н В Афанасьева. Ю.\1 Орлов). особенности организации деятельности ребенка (Д Колб), методы обучения СЁ Е Лушникова) и др В качестве субъективных условий развития мотивации достижения рассматривалось развитие комплекса личностных особенностей касающихся таких когнитивных аспектов мотивации как самооценка, уровень притязаний, тип атрибуции (3 Круг Ф Ханет. Т А Саблина. Д Шиа)
Проведен анализ проблемы и ¡менения мотивов достижения с помощью процедур психологического вмешагельства Рассмотрены программы курсов мотивационното тренинга, согласно которым изменение м01ив0в ставилось в зависимое I ь от и зменения представлений и мыслешгьгх действий испытуемого (А Алшутер Дж Макинтаир, Д Тэйбор. Д Колб; Д Мак-Клелланд)- программы изменения мотивов, основанные на 1еоретико-атрибутивных разработках мотивации достижения (С.Дуек, II Мехта, РдеЧармс). про!раммы. ориеш ированные на индивидуальные относительные нормы оценки достижений учащихся (Дж Верофф, УКрафт. 3 Круг, Ф.Рейнберг)
Анализ исследований зарубежных и отечественных авторов показал, что целенаправленное изменение мо!ивов постижения у школьников эффективнее в том случае если эта работа ведется непосредственно в процессе школьного обучения (М В Матгохина. А К Маркова. С ГМосквичев. X Хекхаузен. Ш Н Чхартишвили) Наиболее эффективными являются длительные программы поэтапного формирования мотивации достижения школьников, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности (А Алшулер. Дж.Макинтайр. Д.Тэйбор) По X Хекхаузену, чтобы обеспечить максимальное изменение мотива достижения, необходима треггировка. «длительное опробование новых поведенческих возможностей», соответствующих мотиву достижения
Во второй главе - «Эмпирическое исследование мотивации достижения младших школьников» - описаны методики и результаты исследования потенциальных и актуальных мотивов достижения и волевых качеств (настойчивости и ответ ственности) у учащихся с разными уровнями мотивации достижения.
В первом пара! рафе - <'Методы и методики исследования» - описаны методы, методики и принципы организации исследования Основным принципом организации исследования мотивации достижения и волевых качеств (настойчивости ответственности) было применение совокупности методик на одной и юй же выборке учащихся
Для изучения потенциальных мотивов достижения у детей младшего школьного возраста применялся один из вариантов методики Ю.М Орлова -тест-опросник ОПД, переработанный и адаптированный нами для младшего школьного возраста Для изучеггия актуальных, реально действующих мотивов достижения применялись методика «Групповая оценка личности» ГОЛ. адаптированная М В Матюхиной. ТА Саб ¡иной для младшего школьного возраста, метод экспертной оценки мотивации достижения педагогами; модифицированная нами методика столкновения мотивов МСМ (Л К Максимов, М В Матюхина)
Для изучения самооценки настойчивости и ответственности младших школьников использовалась методика «Самооценка волевых качеств» (М В Матюхина, С I Ярикова) Исследование реального проявления настойчивости проводилось с помошыо специально разработанной нами экспериментальной методики «Чистописание», ответственности - «Задание с пятницы на понедельник» (М В Матгохина, С ГЯрикова) и др В ходе исследования учитывались экспертные оценки волевых качсс гв учащихся со стороны учителя и воспитателя
Использовалась математическая обработка экспериментальных данных (r-коэффициент ранговой корреляции Спирмена, тест UМанна-Уитни линейный регрессионный анализ; непараметрическис метода а на ти за данных тест Т Вилкоксоча Z- критерий знаков-) Систематизация и статистическая обработка полученных данных провозилась с использованием пакета статистического анализа Statisftca 6 0 встроенных средств из пакета анализа Analysis Tool Рак - VBA табличного процессора Microsoft Excel, а также инструментальной среды Malhcad 11
Выборку обследуемых составили 86 учащихся 1-2 классов Специального отбора учащихся в классы не проводилось, дети занимаются по традиционной программе Исследование проходило на уроках математики, требующих особой полготовки и проявления колевьп качеств со стороны младших школьников Нами не было выявлено существенных возрастных различий в проявлении мотивация достижения и волевых качеств (настойчивости, ответственности) у первоклассников и учащихся вторых классов Это позволило рассматривать мотивацию достижения и волевые качества как относительно у стойчивыс. индивидуально проявляющиеся черты личности и работать сразу со всей выборкой учащихся
Во втором параграфе - «Особенности проявления потенциальных и актуальных мотивов достижения у детей младшего школьного возраста в процессе учения» - анализируются результаты исследования индивидуальных различий мотивации достижения Уже к началу школьного обучения происходит дифференциация учащихся по уровням ра ¡вития мотивации достижения характеризующихся различной степенью устойчивости и выраженности мотивов В исследовании выделено групп учащихся с разными уровнями проявления потенциальных и акт\альных мотивов достижения
Как и в исследованиях Т А Саблиной, Т А Евграфовой, обнаружена связь между потенциальными и акту альт-гаи мотивами достижения младших школьников Потребность в достижениях (потенциальные мотивы) высокого уровня проявляется реально в учении преимущественно на высоком уровне 08.89%) Коэффициент корреляции между показателями потребности и актуальных мотивов достижения статистически значим (г = 0.41: р ' 0.0])
Исследовалось влияние разных учебных ситуаций на проявление актуальных мотивов достижения у младших школьников Как показал анализ выборов учащихся по методике МСМ одни и тс же дети в одной ситуации реально проявляли мотив достижения, а в другой - нет то есть не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения В большей степени мотив достижения проявился в ситуациях, где детям предоставлялась возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых {77 9%) выполнять сложные (6$. 12%) и незнакомые (62.8%) задания, искать новые способы решения задач (62.8%) В меньшей степени мотив достижения проявился в ситуациях, где мотив достижения сталкивался с отметочной (55.81%) и игровой (40.7%) мотивацией Анализ возможносгей каждой ситуации для проявления мотивации достижения говорит о необходимости учитывать ситуационные переменные в процессе обучения младших шжольникое Поощрение самостоятельности у чргцихся подбор интересных заданий с различными уровнями сложности, построение уроков на основе
игрового материала будут способствовать развит ию мотивации достижения Эги ре ?у п.таты широко применялись нами при организации формирующих экспериментов
Выявлена связь между показателями мотивации достижения и успеваемостью младших школьников Коэффициенты корреляции между показателями успеваемости и потребности в достижениях (I =0 34, р< 0.0]), результатами ГОЛ учащихся (г ~ 0 48: р < 0.01), оценкой мотивации достижения педаюгами (г - 0.61, р < 0,01) и результатами МСМ (г = 0,36. р < 0.01) статистически значимы
В третьем параграфе - ('Анализ проявления волевых качеств у младших школьников с разными уровнями мотивации достижения» -описаны результаты исследований настойчивости и ответственности \ учащихся с разными уровнями потенциальных и актуальных мотивов достижения Обнаружены существенные ра ¡личия в самоопенке волевых качеств у высоко- и ншкомотивированных школьников Чем выше мотив достижения тем чаще проявляется заниженная самооценка настойчивости (53.85%) и ответственности (53,85%) Высокомотивированные учащиеся ботсе критично оценивают проявление у себя волевых качеств отмечают необходимость повышения настойчивости и ответственности в учении "Я лгало стараюсь» «Надо больше работать, чтобы лучше учиться»
У учащихся с низким уровнем мотивации достижения чаше проявляется завышенная самооценка настойчивости (58.33%) и ответственности (75%) У учащихся с низким уровнем мотивации достижения чаше ггроявляегся завышенная самооценка настойчивости (58.33%) и ответственности (15%) Низкомотивированные шкотьники высоко оценивают проявление у себя волевых качеств, демонстрируют нежелание работать над и\ формированием «Я и так ответственный» «могу делать все хорошо, но не хочу». «Другие х-уже учатся» Исс юдования МВМатюхиной ТА Саблиной подтверждают что мотивация достижения связана с самооценкой, и ее пока'>атсди можно повысить черс? формирование адекватной дифференцированной обоснованной самооценки
Выявлена тесная прямая свя $ь между уровнями потенциальных (г '-'«. 18. р ^0,01) иактуа.!ьных(! ~ 0.87. р-" 0,01) мотивов достижения младших школьников и настойчивости Менее выражена связь между уровнями потенциальных (г ~0 22: р 0 05) и актуальных (г -0 33 р^00!) мотивов достижения и ответственности Проведенный линейный регрессионный ана ш; рет.тьтатов пока >ал что мотивация достижения является наиболее шачимьш конструктом в существующей связи между мотивацией достижения и волевыми качествами (настойчивостью и ответственностью) то есть небольшое мшенение предска5анных значений мотивации приводит к значительному изменению пока отелей настойчивости и ответственности
Выявлено, что чем выше мотив достижения, тем чаще настойчивость и ответствен нос гь проявляются на высоком уровне (табл
Габлшп 1
Мотивация достижения и настойчивость
Высокий
Ни'.кий
Уровни чошвапии
- () тичес г)'о х чащимя уровнем настойчивости %
61 54
ср -1)1.1, <)К
38 46
средни >1
ср -ни.
41 67
33
Таблица 2
Мотивация достижения и ответственность
Уровни мотивации 1 0 ШЧС1ЛЕО \чашичся с >ровнем
1_ огве1егвенж>с!И
!ЫСОКИМ 1 средним низким
Высокий 61 ч 1 38,46 -
Ни=кий | 16,67 ]_ 75
Из табл 1.2 видно что мчащиеся с высоким уровнем мотивации достижения, как правило имеют высокий уровень настойчивости (61 54%) и ответственности (61 54%) Проявляя настойчивость, они определяли для себ<т больший объем работы, чем другие школьники старались выполнять задание без пауз и отвлечений, не снижали качества письма не прерывали работу после звонка, то сеть смогли сознательно активно противостоять влиянию у томления в деятельности трудной и неинтересной для них С точки зрения проявления ответственности они характеризуются тем, что понимают необходимость учения охотно выполняют школьные обязанности готовы выполнять требования учите тя сразу и до конца, причины неу лач объясняют недостатком собственных усилий
Учащиеся с низким уровнем мотивации достижения (по ре зультатам всех проведенных методик) проявили низкий у ровень настойчивости в 58 3 3% случаях и ответственности в 75% с ту чаях Для них характерны ориентировка преимущественно на выполнение ближайших задач. стремление прервать работу и познакомить учителя со своими ре зучьгатами В условиях длительной однообразной работы они не могли справиться с возрастающим утомлением, часто отвлекались, делали продолжительные пау зы. не следили за качеством выполнения задания С точки зрения проявления ответственности они характеризуются недостаточным осознанием важности и социальной ценности у чения, невыпо тнением заданий учите ля точно и в срок, неу меютем работать самостоятельно без контроля со стороны взрослых обьяснснием ни зких ре зу льтатов учения внешними а не в нут ренними причинами
В ¡лаве третьей - "Формирование мотивации достижения младших школьников» - эксперичешально обосновывается возможность формирования мотивации достижения чере з воздействие на мотива ционную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) и через воздейавие на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности.)
В перв.ом параграфе - «Организация экспериментов по формированию мотивации достижения» - рассмотрены подходы этапы
общие принципы организации и описание экспериментов Формирование мотивации достижения младших школьников проходило в 3 этапа 1; формирование представлений детей о мотивации достижения (волевых качествах), 2) упражнение тренировка в проявлении мотива достижения (волевых качеств) в игровой деятельности. "*) перенос приобретенных навыков поведения в у чебный процесс
Формирование представлений учащихся о мотивации достижения (волевых качествах) включало 3 ступени 1) формирование представлений о социальной значимости мотивации достижения (волевых качеств нас гойчивости и ответственности) Усвоение терминов, 2) развит ие умений анализировать поведение других людей с точки зрения проявления мотивации достижения (настойчивости и ответственности) Создание эталона высокомотивированного ученика (ученика с высоким уровнем волевых качеств) 3) развитие умений анализировать свое поведение с точки зрения проявления мотивации достижения ("настойчивости и ответственности)
Тренировка, упражнение в реализации погсдения соответствующего усвоенным теоретическим нормам осуществлялись сначала в игровой деятельности, затем - в учебном процессе Мы исходили их того что использование игровых ситуаций в экспериментах будет стимулировать проявление мотива достижения и волевых качеств (настойчивости и ответственности) у младших школьников Игра вызывает итперес учащихся к занятиям обеспечивает включение всех учащихся в работу предполагает постановку четких ясных ребенку целей и вариативность их достижения, исключает давление со стороны взрослых, предоставляет ребенку право на совершение рискованного действия, последствия которого не отразятся на результатах учения, и возможность повысить свой уровень (Л И Божович, Ю Б Титанов, Ё Е Лушникова. А С Макаренко, Д Б Эльконин) Тренировка в учебном процессе предъявляет к ученику более высокие требования так как итогом неудачи при совершении рискованного действия (например, выборе учеником сложного задания, с которым он не может справиться) может стать плохая отметка По Ш Н Чхартишвили удовлетворение потребности достичь у спеха возможно в процессе учения так как именно процесс учения требует от учащихся выполнения всех учебных заданий на высоком уровне
Обшим принципом организации экспериментов стала ориентация на индивидуальные относительные нормы, то есть достижения каждого ученика сравнивались с его собственными достижениями, а не с достижениями других учеников Анализ литературы показывает значимость ориентации на собственные предыдущие достижения при формировании мотивации достижения и се компонентов (ХХекхаузсн) В нашем исследовании это достигалось с помощью организации работы с тетрадью роста «Я - сам», где фиксировались личные достижения учащихся и их продвижение в ходе экспериментов
Было создано 2 экспериментальных группы по 14 учащихся 2-3 классов с недостаточным развитием мотивации достижения и волевых качеств По и-тесту Манно-Уитни. различия в исходных данных экспериментальных I рупп по всем методикам не являются статистически
значимыми Занятия с учащимися проводились через день в течение 7 месяцев во внеучебное время (1 и 2 этап) и на уроках по математике (3 -этап)
Эксперимент 1. Основной задачей эксперимент стало формирование у тетей стремления улучшать результаты своей деятельности, стрем 1ения превзойти дос гигнутый уровень
Первый этап предполагал установление ребёнком связи между силой мотива достижения и эффективностью деятельности На первой ступени гало усвоение учащимися отдельных терминов, обозначающих различные компоненты мотивированного поведения Дети выступали в роли слушателей сказки о борьбе мошвов. в доступной форме знакомились с понятиями «потребность», «мотив», «борьба мотивов», «мотив достижения», «успех», «неудача» и др Велось формирование представлений о социальной значимости мотивации достижения На второй ступени учащиеся анализировали конкрешые примеры из жизни других людей и некоторых сказочных персонажей с точки зрения проявления мотивации достижения, выявляли мотив достижения среди других мотивов, знакомились с тем, как «рассуждает, говорит и действует высокомотивированный человек» (Л К Маркова) ] Гроигрывались ситуации, в которых персонажи проявляли высокий и низкий уровень мотивации достижения, например, сценка борьбы мотивов во время выполнения домашнего задания Результатом работы стало составление 31 алона высокомотивированно! о ученика На третьей ступени учащиеся анализировали собственное поведение с точки зрения проявления мотивации достижения, составляли рассказы на темы. «Как я победил лень» «Мои достижения», «Учеба - это труд» и др
Второй этап предполагал тренировку в проявлении мотивации достижения в ж ре «Строительство микрорайона» Мотив достижения вызывался особенностями ■экспериментальной ситуации выбора между решением сложных и легких задач Ситуация характеризовалась высокой привлекательностью решаемых задач и прогнозируемой вероятностью успеха.
В качестве условий, стимулирующих проявление мотива достижения, выступали- создание ситуаций соревнования (X Хекхаузен); предоставление учащимся возможности рабошь самостоятельно (В -УМейер); отсутствие отметок и использование системы поощрений (А ТЗлобина, М В.Матюхина. Т А Саблина. Ю М Орлов), организация учебных игр, создающих условия для переживания учащимися ситуации успеха (Е.Е Лушникова); ориентации учителя на индивидуальные нормы учащихся, предоставление возможности каждому ученику улучшить свои личные результаты (УКрафт, С Круг, Ф Рейнберг), в $аимодейсгвие школы и семьи, активное участие родителей в процессе формирования мотивации (Н В Афанасьева. Т.А Ьвграфова, С Ковалевски)
Игра состояла из двух серий фупповой, в которой отмечались общие гру пповые (командные) достижения и дос I ижепия каждого ученика как члена команды и интивилуатьной в которой отмечались только пичные достижения ученика
Для игры предлагалось большое «поле» из бумаги (план города) на котором были размечены улицы и о 1 мечены прямоугольниками места, где
должны располагаться дома К тану прилагались игру шечные домики разного цвета и размера Все гомики синего цвета - одноэтажные, желтого -двухэтажные, красного - многоэтажные
Участники игры (1 серия) разбивались на две группы строители 11 веточного и Солнечного микрорайонов Каждая бригада должна застроить домиками по одному микрорайону Та бригада будет лучшей, которая быстрее застроит свой микрорайон и которая построит ботыпе высотных домиков Дтя того, чтобы получить право поставить домик, учащимся предлагались для решения примеры, различные по уровню сложности В синем конверте лежали легкие задания, в желтом - средней степени сложности в красном - трудные Решая «легкие» задания, ребенок получал право строительства одноэтажного домика ^трудные« многоэтажного
Есшученик не справтялся с выбранным заданием, разрешение на строительство дома ему не давалось Он направлялся в с.тужбт, <'911 состоящую из хорошо успевающих учеников класса, которые объясняти как решать подобные примеры и уравнения Помощью сверстников воспользовались практически все учащиеся в самом начале игры Понадобилась серия попыток несколько неудач прелюде чем они стали оценивать свои возможности более реалистично выбирать примеры которые можно решить без ошибок Ученики стремились у ту чшить свои резу тьтаты. го своему желанию стали посещать специально организованные учителе^ i консультации, учились решать примеры трудные и срстней степени сложности
В конце каждого занятия выяснялось сколько домиков построила каждая из команд и кто и; чтенов команды построил максимальное количество домиков Отмечалось, что от достижений каждого ученика зависит командный рс г. тьтат Для оценки личных ре зультатов каждый у частник игры ве т тетрадь собственных достижений " Я само г те фиксировалось, сколько и какие дома были построены в течение урока На шкале роста учащиеся отмечали достигнутый на сегодня результат имели возможность сравнить его с преды ту щим результатом и поста вить цель на завтра Учет командных и личных достижений в ходе игры способствоват развитию стремления улучшать результаты своей деятельности, формированию реалистичного > ровня притязаний и адекватной самооценки
Копа микрорайон был застроен, мы ввели привали ?аиию зданий (2 серия) Для приватизации 1-этажного дома было достаточно решить легкую задачу. 2-этажного - среднего уровня сложности, многоэтажного - трудную задачу Таким образом уже не бы то коллективного соревнования достижения ребенка стали зависеть от его собственных уси тий от посещения консультаций, дополнительных занятий тренировок во внсучебнос время
На ¡третьем этапе эксперимента учащимся в самом учебном процессе создавались у стовия хтя проявления мотивации достижения Как и в игре детям экспериментальной группы на уроках по математике предоставлялось право выбирать для решения ¡адания разной степени сложности В холе урока ученик получал карч очку с "5 заданиями 1) тегкое, 2") средней степени сложности, l^c южное Потчсркиватось что каждый ученик должен стремиться к тому чтобы научиться решать сложные задачи повышать свой уровень достижения Возможность потренироваться
предоставлялась каждому ученику экспериментальной группы на дополнительных занятиях по матемагике По ито! ам недели определялось какое количество сложных задач решил у ченик
Эксперимент 2. Основной задачей эксперимента стало развитие V мений у чашихся рл орой эксперимента тьной группы в течение длительного времени работать над выполнением сложных однотипных заданий, не снижая качества выполнения проявляя навыки самоконтроля
Первый жчп На первой ступени шло у своение отдельных терминов, определяющих поведение человека с точки зрения проявления волевых качеств формировалось представление о существующих нормах настойчивого и ответственного поведения Для реализации поставленных задач нами был разработан комплекс занятий, тематика которых была близка и понятна детям «Семьями ч Профессии» Учащиеся анализируя отношение членов семьи друт к другу, ошошениетгредставетелейрашыч профессий (пекарь портной продавец, строитель) к выполняемой работе приходили к выводу что такое «долг», «обязанность» «волевое усилие», приводили примеры настойчивого и ненастойчивого. ответственного и безответственного поведения На шорой антенн учащиеся анализировали поступки людей и сказочных персонажей с т очки зрения прояв тения настойчивости и ответственности Итогом этой работы стала коллективная разработка эталона ученик) с высоким уровнем волевых качеств Дети сделали вывоз, что результаты в учении во многом зависят от ответственного отношения и настойчивости у ченика На третьей ступени дети учитись ана лидировать свое собственное поведение с точки зрения прояв тения настойчивости и ответственности, описывали ситуации, в которых они показали себя настойчивыми и ответственными учениками а также тс. в которых эти качества им не удалось проявить например «Когда я толы® пошел в школу и был маленьким, то у меня не получалось быстро читать Тренироваться меня заставляла мама а не я сам« «Когла у меня что-то не получалось я начинал злиться и отказывался работать Нужно не останавливаться а доделывать дело до юнца»
Нторой лрет Основным механизмом повышения мотивации достижения стала постановка ребенка в ситуацию, в которой результат коллективного дела зависел быот его личной настойчивости (умения длительно работать над задачей в ситуациях во зникковения трудностей) и ответственности (умения самостоятельно контролировать качество выполняемой работы и готовность отвечать за ре ту льтат) Таким коллективным делом стало длительное выполнение учащимися сложных, однотипных заданий, при этом следовало не снижать качест ва выполнения, проявлять навыки самоконтроля
Для тренировки волевых качеств учащиеся строили лом для кукол Совместно с экспериментатором дети обсуждали проект дома осуществляли планирование работы обозначили сроки основных этапов строительства объем работы в течение дня Отмечалось что профессия строителя требует проявления волевых у силий, ответственного отношения к делу Обращалось внимание детей на экономный расход строительных материалов содержание рабочего места в чистоте
Дом учащиеся строили и! объемных «кирпичей» которые изготовляли самостоятельно из бумаги Введение контролера чомогадо им следить за качеством работы На первых занятиях некоторые детч летали по кирпичей
Как правило -это достигалось за счет снижения качества выполняемой работы Многие кирпичи шли в '"брак" как не пригодные для строительства дома Учащиеся сделали вывод, что потрачено много материала, а работа нерезультативна Это случилось потому, что кто-то из строителей хотел быть первым, не лумал о качестве, налеялся, что контро юр будет оценивать работу не так строго В конис каждого дня дети оценивали свою настойчивость и ответственность с помощью индивиду альной шкала роста «Я - сам»
На третьем этапе эксперимента для учащихся в самом учебном процессе создавались у словия для проявления настойчивости и ответственности Им предлагалось выполнить поручения непосредственно связанные с учением, например составить и решить задачи по теме урока, выполнить иллюстрации к таблице умножения При выполнении пору чения учитывалось осознание ребенком необходимости и важности обязательного выполнения данного поручения (выполняет задание или забывает о нем), характер действий, направленных на успешное выполнение порученного задания (вовремя приступает к выполнению или ждет напоминаний старается преодолеть трудности или ждет помощи доводит дело до конца или оставляет незавершенным) эмоциональное переживание задания и результата его выполнения (доволен что дали серьезное поручение; беспокоится об успехе, испытывает удовлетворение от со знанияуспешного выполнения и т д) осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела (берет ответственность на себя или винит внешние обстоятельства) (К А Климова)
Во втором параграфе проведен сравнительный анализ динамики мотивации достюгалшя на заключительном этапе формирующих экспериментов приводятся данные о динамике показателей настойчивости и ответственности
Эксперимент 1. В ходе эксперимента по формированию мотивации достижения через воздействие на мотивационную сферу произошли статистически значимые изменения в характере потенциальных (критерий знаков N-=14. Ъ~ 3.47прир<0.01. критерийВилкоксона Т=0. прир<0.01)и тстуальных (критерий знаков>1= 14. 3 47гтрир<0.01, критерий Вилкоксона Т= О, Т ~ 3 3 при р <0 01) мотивов достижения учащихся экспериментальной группы
Изменение уровня актуальных реально проявляющихся в учении мотивов достижения каждого ученика отражено на рис 1
а ! 1 а / 1
а ____пт 1\ А
шк к
■М
Рис 1 Перемещения учащихся экспериментальной группы по уровням актуальных мотивов достижения (по МСМ) Д - ученик. Т - повышение уровня: I - понижение уровня актуальных мотивов достижения Уровни мотивов тостижения 5 - высокий, 4 - средне-высокий, 3 средний. 2 -средне-низкий, 1 - низкий
Анализ перемещения детей показывает что у всех 14 учащихся (100%) принимавших участие в эксперименте, повысился уровень акт уальных мотивов достижения После эксперимента не выявлено детей с ни »'им и средне-низким уровнями актуальных мотивов достижения Учащиеся стали больше работать над собой, активно посещали дополнительные занятия самостоятельно увеличивали учебную нагрузку (решали больше чем задал учитель) Сократитесь количество выборов легких-заданий при изучении новой темы, а в конце изучения темы ни один из учениюч экспериментальной группы не выбирал легкие задания Не было слу чаев отказа от работы случаев выбора учащимися только легких заданий сл\ чаев необоснованного выбора только трудных заданий Реальное проявление мотивов достижения в учении \ 100% учащихся эксперимент альной группы отметили педагоги и родители учащихся
Эксперимент 2. Входе жеперимента по формированию мотивации достижения через во {действие на волеву ю сферу прои зошли статистически значимые изменения в характере настойчивости (критерий знаков N=14 7 = Ч 47 р-'О 01. критерий Вилкоксона Т-0 2~3,29 р-"0.01) и ответственности (критерий знаков N-12./= 3.17прир"0.01. критерий Вилкоксона Т=0 7= 3 06 при р <"0.01) Учащиеся стали более ответственно относиться к учению стараться выполнять требования учителя сразу и до конца В условиях длительной и однообразной работы по написанию каллиграфических знаков они продемонстрировали устойчивое стремление преодолеть во зрастаюшее утомление поддержи вч I ь определенный темп работы, сократить количество отвлечений и продолжительных пауз В конце эксперимента уровень настойчивости повысился до высокого и средне-высокого у 6 (42.86%) учеников Уровень ответственности (по методике «Задание с пятницы на понедельник») стал высоким \ 10 из 14 (7143%) учащихся выборки
У \чаши\ся которые раньше не проявляли старания в у чении и имели низкую у сневасмость, после формиру юшего эксперимента были отмечены успехи, желание работать хорошо, качественно В ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в характере потенциальных (критерий знаков N = 12.7 = 1 17 при р-'0.01. критерий Вилкоксона Т=0. 7 =з 06 прир -"0.01) и актуальных (критерий знаков N=13,3 33 прир^С/И. критерий В илкоксона Т=0 7 = 3.18 при р <1) 01) мотивов дост ижения учащихся экспериментальной группы
Изменение уровня актуальных реально проявляющихся в учении мотивов достижения каж того ученика отражено на рис 2
ДАЛ
.А.
■ЛААААл
Рис 2 Перемещения учащихся эксперимешатььой группы ро уровням актуальных мотивов достижения (поМСМ)
Анализ перемещения детей показывает, что у 12 из 14 (85,71%) учащихся, принимавших участие в эксперименте, повысился уровень актуальных мотивов достижения К концу эксперимент не стало детей с низким уровнем развития мотивации дос i ижепия
Только у 2 (14,29%) учеников уровень актуальных мотивов достижения остался прежним. Вместе с тем у них повысился уровень потребности в достижениях до средне-высокого Однако через месяц продолжения работы с этими детьми у одного ученика уровень и акз уальных мотивов повысился со среднего до средне-высокою, у другого - со средне-низкого - до среднего.
Изменения в характере проявления мотивов достижения у учащихся экспериментальной группы отметили их сверстники и педагоги' по методикам ГОЛ 5 из 14 (35.71%) учащихся группы получили количество выборов выше медианы. Педагоги стали отмечать возросший интерес учащихся к занятиям, стремление активно работал ь на уроке и повысить свой уровень, выполнение заданий учителя точно и в срок доведение начатого дела до конца К концу эксперимента зафиксировано повышение успеваемости у 12 (85,71%) учащихся. Из них у 4 (28,57%) учеников, ранее учившихся удовлетвори гельно, впервые коэффициент успеваемости по математике сост авил 4 балла и вы ше
Исследование показало, что формирование мотивации достижения может идти не только через развитие стремления улучшить результаты своей деятельности и превзойти достигнутый уровень, но и путём воздействия на волевую сферу учащихся с целью её совершенствования.
В третьем параграфе проведен сравнительный анализ результативности формирующих эксперименюв, динамики потенциальных и актуальных мотивов достижения. Согласно непараметрическому методу Z - критерий знаков, табличное значение Z, отражающее, насколько достоверна разница между показателями потенциальных (3,47 > 3,17, р<0,01) и актуальных (3,47 > 3,33, р0,01) мотивов достижения до и после эксперимента, несколько выше в эксперименте по формированию моивации путем воздействия на мотивационную сферу, развитие стремления улучишь свои резулыаты и превзойш достигнутый уровень Результаты теста 1 Вилкоксона, основанного на ранжировании и на знаке различий между каждой парой данных, подтверждают, табличное значение Z выше в этом эксперименте как для пар данных потенциальных (3,29>3,06; р<0,01), так и актуальных (3,29>3,18, р<0,01) moi ивов достижения.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень приводит к более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школьною возраста, чем при воздействии на волевую сферу, совершенствовании настойчивости и ответственности.
В заключении подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, даются рекомендации по формированию мотивации достижения у детей младшею школьною возраста
Ре "л 1ьтаты проведенного исс юдования позволяют сделать с 1е;г\юпше выводы:
1 Мотивация достижения недостаточно сформирована в младшем школьном возрасте и требует целенаправленного формирования Только у П п ? Я6 С 15.12%) обследованных нами у ч;иш1\'ся мотив достижения проявился, по результатам всех проведенных методик на высоком уровне Недостаточно сформированы прслставления младших школьников о достижениях и стрем лении к у спеху у себя и своих сверстников
2 На проявление акту альных мо 1 ивов достижения у детей младшего школьного возраста оказывают влияние особенности учебных ситуаций в процессе учения Установлено что в большей степени мотив достижения проявляется в тех ситуациях когда учащимся предоставляс1ся самостоятельность во зможность решать трудные и незнакомые задания В меньшей когда мотив достижения ста гкивается с игровой и отметочной мотивацией
3 Подтвердилось предположение о свя 1ь мотивации достижения с реальным проявлением настойчивости и ответственности у детей м гадшего школьного во зраста Чс \г выше мотив достижения, тем чаще настойчивость и ответственность проявляются на высоком уровне Связь мотивации достижения с показателями настойчивости (г = 0.87 р ^ 0 01) выражена сильнее чем с показателями ответственности (г -- 0.31 р 0 (Ч) Мотивация достижения является более значимым конструктом в су шествующей связи с волевыми качествами (настойчивостью и ответственностью)
4 Существует обратная связь мотивации достижения младших школьников со степенью адекватности самооценки во гевых качеств (настойчивости, ответственности) Высокомотивированныс школьники более критично оценивают проявление у себя волевых качеств, серьезно относятся к допу шенным ошибкам г рудностям в учебной деятельносг и считают свои усилия и старания в учении недостаточными Прослеживается г- другая закономерность чем ниже уровень мотивации достижения, тем чаще проявляется завышенная самооценка волевых качеств I Ьизшмотивированныг школьники в большинстве случаев не проявляют критичности в оценивании настойчивости и ответственности переоценивают свое старание и у силия б учении дсчонстрирмот нежелание работать над формированием своих волевых качеств
5 Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста возможно как через воздействие на их мотиванионну ю сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) так и через воздействие на вогевую сферу ^совершенствование настойчивости и ответственности) Предложенные способы включают этапы формирования у ребенка представлений о мотивации достижения (волевых качест аа\) и этапы тренировки проявления этих качеств в игровой деятельности и учебном процессе
6 Воздействие на мотивацнонную сферу (развитие стремления улучшит}, свои резулыз'ы и превзойти достигнутый \ровень) приводит г более быстрому повышению мотивации гостижсния \ лет.'й младшего школьного возраста чем при воздействии на вошвую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности)
Список публикаций по теме исследования:
1. Иванова Т.Ф Формирование личности младшего школьника Методические рекомендации - Краснодар' И и-во «Северный Кавказ». 2000 - 65 с.- 4 и л
2. Саблина Т.А., Савченко1 Т.Ф. К вопросу об изучении и формировании мотивации достижения у учащихся третьих классов на уроках природоведения // Вестник СНО. Сер «Педагогика, методика и психология» - Волгоград Изд-во «Перемена». 1995 -С 23-30 - (авторское участие 50% - 0,25 п л)
3. Иванова Т.Ф. Формирование мотивации достижения через воздействие на волевую сферу младших школьников // Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях'Сб на\ч ст Волгоград Изд-во «Перемена». 2001 - С 235-242 - 0.5 п л
4. Матюхина М.В., Иванова Т.Ф. Изучение и формирование мотивации достижения и настойчивости у младших школьников // Теоретико-методологические основания преемственности дошкольного и начального образования Сб науч ст - Волгоград. Изд-во «Перемена» 2001 -С 36-46 - (авторскоеучастие50%-0.3 п л )
5. Иванова Т.Ф. Применение методики столкновения мотивов в исследовании актуальных мотивов достижения младших школьников // Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации Материалы межрегиональной нavчнoй студенческой конференции - Декабрь 2003 - Шадринск- Изд-во ПО «Исеть», 2004 - С 16-22 - 0 4 п л
6. Иванова Т.Ф. К вопросу об изучении мотивации достижения младших школьников // Состояние и пути уду чтения подготовки педагогических кадров для детской оздоровительной зоны Краснодарского края Сб на\ч тр преподавателей филиала МГОПУ им М А Шолохова в г Анапа -М РИД «Альфа». 2004 -С 18-22 -0.2 п л
7. Иванова Т.Ф. Моделирование ситуаций мотивации достижения у младших школьников // Этнопедагогика' Пробтемы обучения и воспитания: Сб на>ч. тр - Вып 3 - СПб • Изд-во Санкт-Петербургской академии посдипломного педагогического образования,2004 -С60-63 -0.2пл
1 Фамилия Савченко изменена на фамилию Иванова (свидетельство о браке от 30 05 1995)
Формат 60x84]/16 Уел печ 1 1,5 Т ираж 100 ж-. Заказ № 61 Отпечатано в типографии ЯГУ
0 5- 1 40 98
РНБ Русский фонд
2006-4 11519
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Федоровна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
1.1. Основные подходы к исследованию мотивации достижения.
1.2. Настойчивость и ответственность в исследованиях мотивации достижения.
1.3. Вопросы развития и формирования мотивации достижения в психологической литературе.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
2.1. Методы и методики исследования.
2.1.1. Изучение потенциальных и актуальных мотивов достижения.
2.1.2 Изучение настойчивости и ответственности как проявлений мотивации достижения.
2.2 . Особенности проявления потенциальных и актуальных мотивов достижения у детей младшего школьного возраста в процессе учения.
2.3 Анализ проявления волевых качеств у младших школьников с разными уровнями мотивации достижения.
2.3.1. Проявление настойчивости.
2.3.2. Проявление ответственности.
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
3.1 . Организация экспериментов по формированию мотивации достижения.
3.1.1. Подходы, этапы и общие принципы к организации экспериментов.
3.1.2. Формирование мотивации достижения через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень.
3.1.3. Формирование мотивации достижения через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности.
3.2. Динамика мотивации достижения в ходе формирующих экспериментов.
3.2.1. Динамика мотивации достижения при воздействии на мотивационную сферу.
3.2.2. Динамика мотивации достижения через совершенствование настойчивости и ответственности.
3.2.3. Сравнительный анализ динамики мотивации достижения.
Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста"
На современном этапе развития нашего общества роль личности во всех сферах жизни становится приоритетной. Высокий темп совершенствования технологий практически во всех отраслях науки и техники предъявляет соответственно высокие требования к человеку. Общество нуждается в людях профессионально подготовленных, выполняющих свою работу на высоком уровне, имеющих стремление повысить этот уровень, работать более эффективно и качественно. Обращаясь к «человеческому фактору» как одному из резервов социально-экономического развития страны, исследователи всё чаще поднимают вопрос о необходимости поиска путей повышения эффективности и качества человеческой деятельности. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы [А.А.Бодалев1, 1982].
Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения, определяемая как стремление выполнить дело успешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности [Т.А.Саблина, 1992а,б, 1993а,б; В.И.Степанский, 1981; Ю.Л.Ханин, 1979; Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1964; D.McClelland, 1961 и др.]. В целом ряде исследований приводятся данные о зависимости эффективности разных видов деятельности (профессиональной, научной, спортивной, учебной и др.) от проявления потенциальных и актуальных, реально действующих мотивов достижения. Так, в исследованиях И.Ю.Кулагиной [1983], Т.А.Саблиной [1993а], Дж.Эндрью [1966] и др. выявлена связь мотива достижения с академическими успехами, успеваемостью студентов и учащихся. Влияние потребности в дос
1 Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования). М., 1982.
С.З. тижениях на результаты учения подчеркивали Р.С.Вайсман [1973], В.Гошек [1981], Ю.М.Орлов [1976; 1984], В.И.Шкуркин [1974; 1981]. Получены данные о корреляциях индекса мотива достижения с результативностью спортивных выступлений [Л.П.Дмитриенкова, 1980; Р.А.Пилоян, 1984, 1988; Г.П.Фураев, 1980].
Установлено, что мотивация достижения может развиваться в любом возрасте [Р.С.Вайсман, 1973]. Предпосылкой ее формирования служит относительная подвижность, динамичность мотивации [В.И.Ковалёв, 1981,1988; М.В.Матюхина, 1983, 1987; В.С.Мерлин, 1971]. Исследовались объективные условия развития мотивации достижения: средовые или экологические (вещная пространственная среда развития ребёнка) [C.Trudewind, 1975]; социальные (языковое воспитание, стиль семейного воспитания, социальные контакты) [Н.В.Афанасьева,1999; Ю.М.Орлов, 1976, 1987; J.H.Block, 1979; W.-U.Meyer, 1973], особенности организации деятельности ребёнка [D.A.Kolb, 1965], методы обучения [Е.Е.Лушникова, 1993] и др. В качестве субъективных условий развития мотивации достижения рассматривалось развитие комплекса личностных особенностей, касающихся таких когнитивных аспектов мотивации, как самооценка, уровень притязаний, тип атрибуции [И.В.Григоричева, 2003; Т.А.Саблина, 1993а; S.Krug, J.Hanel, 1976; DJ.Shea, 1969]. Анализ литературы показал, что исследования проводились преимущественно со старшеклассниками, студентами, взрослыми людьми.
Применительно к младшему школьному возрасту проблема формирования мотивации достижения представлена в немногочисленных экспериментальных исследованиях [Н.В.Афанасьева, 1998а,б,в, 1999; Т.А.Евграфова, 2001; И.Ю.Кулагина, 1983; М.В.Матюхина, Т.А.Саблина, 1992, 1994; Ю.П.Поваренков, М.А.Юферова, 2004; Т.А.Саблина, 1993а]. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте имеет свою специфику и требует особого рассмотрения. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения [Т.А.Саблина, 1993а; Х.Хекхаузен, 1986], идёт становление учебной деятельности и её мотивации.
Ребенок приходит в школу с определенным уровнем развития мотивации достижения, который сложился в дошкольный период в процессе игры и занятий. Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в учении, имеют более высокую успеваемость [И.Ю.Кулагина, 1983; Т.А.Саблина, 1993а]. Все это важно для учения в школе. Однако, как показывает анализ этого вопроса в практике школы, в ряде случаев уже в первые же месяцы учения у ребенка снижается реальное стремление к учению. Учение как бы теряет личностный смысл, учащийся перестает проявлять усилия, преодолевать трудности [М.В.Матюхина, 1979, 1983, 1984, 1985, 1987].
То, какое отношение сложится у ребёнка к учению, к процессу преодоления трудностей, к возможным успехам и неудачам, имеет большое значение для его жизни, деятельности и развития личности в целом. Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учёбы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством. Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности (трудовой, профессиональной и др.). По Ш.Н.Чхартишвили [1974. С.ЗО], потребность иметь успех в учении является наиболее значимой в системе мотивов учения младших школьников. Удовлетворение потребности достичь успеха возможно скорее всего в процессе учения, так как именно процесс учения требует от учащихся выполнения всех учебных заданий на высоком уровне. Социальная ценность мотивации достижения подчёркивает актуальность изучения закономерностей её проявления и развития, а также поиска путей и способов её целенаправленного формирования уже в младшем школьном возрасте.
Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся (развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень). Примером являются долговременные поэтапные мотивационные программы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.Kolb, 1965; D.McClelland, 1965]. Необходима разработка комплексной программы коррекции мотивации достижения с учетом возрастных особенностей младшего школьника.
Другой, менее исследованный способ формирования - через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности. В целом ряде исследований настойчивость и ответственность рассматриваются как внешние показатели проявления мотивации достижения, параметры мотиваци-онной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации [Т.А.Саблина, 1993 а; N.T.Feather, 1967; E.G.French, F.H.Tomas, 1958; H.Heckhausen, 1977; W.-U.Meyer, 1969; M.R.Winterbottom, 1958]. Однако до настоящего времени проблема коррекции мотивации достижения младших школьников через воздействие на волевую сферу не исследовалась.
Представляет интерес исследовать эти два способа формирования мотивации достижения у младших школьников. С учетом актуальности была избрана тема исследования: «Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста».
Объект исследования: мотивация достижения младших школьников.
Предмет исследования: индивидуальные особенности и пути формирования мотивации достижения у детей младшего школьного возраста.
Цель работы: формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста через развитие стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень и через совершенствование настойчивости и ответственности.
В качестве гипотез диссертационного исследования выступили следующие предположения:
1. Мотивация достижения младших школьников тесно связана с реальным проявлением волевых качеств (настойчивости и ответственности). У высокомотивированных учащихся настойчивость и ответственность должны проявиться в учении на более высоком уровне.
2. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста может идти не только через воздействие на их мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень), но и через воздействие на волевую сферу учащихся (совершенствование настойчивости и ответственности в процессе учения).
3. Ив том, и в другом случае формирование мотивации достижения возможно при условии прохождения ребенком этапов усвоения представлений о мотивации достижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качеств в игровой деятельности и учебном процессе.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ представленных в психологической литературе результатов исследований по проблеме формирования мотивации достижения, конкретизировать понятия настойчивости и ответственности в теории мотивации достижения.
2. Изучить потенциальные и актуальные, реально действующие мотивы достижения и особенности проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) у детей младшего школьного возраста в процессе их учения, определить уровень их развития.
3. Выявить связь мотивации достижения с реальным проявлением настойчивости и ответственности младших школьников и степенью адекватности их самооценки. Выделить наиболее значимый конструкт в существующей связи.
4. Разработать методику формирования мотивации достижения младших школьников через воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень), и через воздействие на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
5. Определить специфику каждого из предложенных способов формирования мотивации достижения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Существует тесная прямая связь между уровнями развития мотивации достижения младших школьников и реального проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении. Чем ниже уровень мотивации достижения, тем ниже уровень проявления у школьников этих волевых качеств. Мотивация достижения является наиболее значимым конструктом в существующей связи.
2. Существуют два способа формирования мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: 1) через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень; 2) через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности.
3. Оба способа приводят к значимому повышению показателей потенциальных и актуальных мотивов достижения младших школьников при условии прохождения ребенком этапов формирования представлений о мотивации достижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качеств в игровой деятельности и учебном процессе.
4. Вместе с тем воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) приводит к более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школьного возраста, чем при воздействии на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
Методологической основой исследования являются: теория о мотивации достижения как сложно структурируемой многоуровневой системе, включающей потенциальные и актуальные мотивы [В.Гошек, 1981; Т.А.Саблина, 1993; А.А.Файзуллаев, 1985], теория о единстве содержательной и динамической сторон мотивации [В.И.Ковалёв, 1988; Л.К.Максимов, 1976; М.В.Матюхина, 1983, 1987; В.С.Мерлин, 1971], разработки по организации и процедуре проведения мотивационных тренингов [А.К.Маркова и др., 1990; A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.A.Kolb, 1965; D.C.McClelland, 1965].
Теоретическую основу диссертационного исследования составили: фундаментальная теория мотивации достижения [D.C.McClelland, 1965 и др.], мо-тивационная модель выбора риска [J.W.Atkinson, 1953, 1957], динамический подход к рассмотрению мотивации достижения [J.W.Atkinson, D.Cartwright, 1964; T.Gjesme, 1974; J.O.Raynor,1969]; когнитивный подход [Х.Хекхаузен, 1986; B.Weiner et. al., 1971, 1974], теория о мотивации достижения как функциональной системе [М.Ш.Магомед-Эминов, 1991].
Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения мотивации достижения и волевых качеств (настойчивости и ответственности) учащихся младшего школьного возраста. Объем общей выборки составил 86 учащихся 1-2 классов МОУ гимназия «Эврика» (г. Анапа, Краснодарский край), в том числе первоклассников - 46, второклассников - 40; мальчиков - 41, девочек - 45. Из них в формирующих экспериментах приняли участие 28 учащихся в период обучения во 2-3 классах.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме, диагностические методики исследования мотивации достижения и волевых качеств, два эксперимента по формированию мотивации достижения, математические методы обработки результатов исследования.
Научная новизна работы:
1. Проанализировано влияние различных учебных ситуаций на проявление актуальных мотивов достижения младших школьников. Установлено, что в большей степени мотив достижения проявляется в тех ситуациях, когда учащимся предоставляется самостоятельность, возможность решать трудные и незнакомые задания. В меньшей - когда мотив достижения сталкивается с игровой и отметочной мотивацией.
2. Выявлена прямая связь между уровнями потенциальных и актуальных мотивов достижения и реальным проявлением волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении: чем выше уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения, тем выше уровень проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности). У учащихся с низким уровнем мотивации достижения проявляется, как правило, низкий уровень настойчивости и ответственности. Проведенный линейный регрессионный анализ результатов исследования позволил определить, что из двух рассматриваемых конструктов (мотивации достижения и волевых качеств) мотивация достижения является наиболее значимым конструктом.
3. Экспериментально исследованы возможности формирования мотивации достижения младших школьников через воздействие на мотивационную сферу учащихся и через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности. Разработаны программы поэтапного формирования мотивации достижения, включающие развитие представлений детей о мотивации достижения (волевых качествах); упражнения, тренировку в проявлении мотива достижения (волевых качеств) в игровой деятельности; перенос приобретённых навыков поведения в учебный процесс.
4. Установлено, что целенаправленная работа по формированию настойчивости и ответственности создает благоприятные условия для проявления мотивации достижения у учащихся младшего школьного возраста. Повышение уровня настойчивости и ответственности у учащихся экспериментальной группы способствовало тому, что и уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения повысился. Однако, формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста путем воздействия на мотивационную сферу, развитие у них стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень, идет быстрее, чем через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности.
Теоретическая значимость исследования. Дополнена и конкретизирована теория влияния ситуационных переменных на мотивацию достижения [М.В.Матюхина, Т.А.Саблина, 1994; Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1957].
Конкретизирована ведущая роль мотивации достижения в ее взаимосвязи с волевыми качествами: настойчивостью и ответственностью [Х.Хекхаузен, 1986].
Внесены уточнения в работу мотивационной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации: повышение показателей настойчивости и ответственности способствует повышению мотивации достижения [Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1957; B.Weiner et.al., 1971].
Выделены этапы и ступени коррекции мотивации достижения у детей младшего школьного возраста [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.A.Kolb, 1965; D.C.McClelland, 1965].
Практическая значимость и внедрение результатов исследования.
Специально разработаны и модифицированы диагностические методики, направленные на выявление уровня потенциальных (ОПД - тест-опросник для измерения потребности в достижениях) и актуальных (МСМ - методика столкновения мотивов) мотивов достижения, настойчивости (методика «Чистописание») младших школьников. Доступность применяемых методов и методик исследования позволяет учителю начальных классов самостоятельно использовать их в процессе работы и на основании проведенной диагностики подбирать индивидуальные программы коррекции мотивации достижения и волевых качеств для каждого ученика.
Подготовлен сборник методических рекомендаций для учителей и воспитателей общеобразовательных школ и учреждений повышенного уровня образования по формированию мотивации достижения младших школьников через воздействие на их мотивационную и волевую сферу.
Материалы исследования используются при подготовке учителей начальных классов и педагогов-психологов г. Анапа на курсах повышения квалификации педагогических кадров (ЦДППО), на обучающих семинарах, заседаниях методических объединений, секциях Школы молодого педагога (МОУ СОШ № 4, 6, 12, МОУ гимназия «Эврика» г. Анапа), при обучении студентов психологических факультетов (ВГПУ, АФ МГОПУ им. М.А.Шолохова), а также в процессе индивидуального консультирования педагогов и родителей учащихся.
Материалы исследования используют в своей практике учителя начальных классов ряда школ в городах Краснодарского края (Анапа, Крымск, Новороссийск).
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам начального образования («Начальная школа сегодня: успехи и перспективы», г. Анапа, 12-15 января, 1999; «Гуманизация дошкольного, начального и специального образования, г. Волгоград, 14-16 апреля, 1999; «Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях», г. Волгоград, 10-11 октября, 2000; «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации», г. Шадринск, 24-25 октября, 2003). Материалы, результаты и выводы научного исследования представлены на краевом педагогическом фестивале «Инновационный поиск-2005» (г. Краснодар).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы 188 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 188 наименований, из них 11 - на иностранных языках. Работа содержит 29 таблиц, 16 рисунков, 13 приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3
Экспериментально подтвердились предположения, что формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста может идти двумя способами: 1) через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень; 2) через воздействие на волевую сферу с целью её совершенствования.
Воздействие на мотивационную сферу через первоначальное усвоение ребёнком определённых теоретических представлений о поведении человека с высоким уровнем мотивов достижения с дальнейшей тренировкой их реального проявления в игровой деятельности и учебном процессе создает возможности для формирования мотивации достижения. К концу эксперимента у 14 учащихся (100%), принимавших участие в эксперименте, значимо повысился уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения, не стало детей с низким и средне-низким уровнями развития мотивации.
Воздействие на волевую сферу через первоначальное усвоение ребенком определенных теоретических представлений о поведении человека с высоким уровнем волевых качеств (настойчивости и ответственности) с дальнейшей тренировкой их реального проявления в игре и учении также создает возможности для формирования мотивации достижения. К концу формирующего эксперимента у 12 из 14 (85,71%) учащихся значимо повысился уровень развития мотивации достижения, не стало детей с низким уровнем развития мотивации.
Выявлено, что воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) приводит к более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школьного возраста, чем при воздействии на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
Обнаружено, что при отсутствии специальных занятий по формированию мотивации достижения показатели актуальных мотивов достижения понизились у 14 из 58 (24,14%) младших школьников.
145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании проведенного исследования мы пришли к следующему заключению. Мотивация достижения недостаточно сформирована в младшем школьном возрасте и требует целенаправленного формирования. Только у 13 из 86 (15,12%) обследованных нами учащихся мотив достижения проявился, по результатам всех проведенных методик, на высоком уровне. Большинство учащихся выборки не проявляют активности на уроках, предпочитают выполнять легкие задания, не имеют желания работать самостоятельно, в случае неудачи или возникновении помех, трудностей могут прекратить выполнение задания и к нему больше не возвращаться. Недостаточно сформированы представления младших школьников о достижениях и стремлении к успеху у себя и своих сверстников.
Проанализировано влияние различных учебных ситуаций на проявление актуальных мотивов достижения младших школьников. Установлено, что в большей степени мотив достижения проявляется в тех ситуациях, когда учащимся предоставляется самостоятельность, возможность решать трудные и незнакомые задания. В меньшей - когда мотив достижения сталкивается с игровой и отметочной мотивацией.
Подтвердилось предположение о связи мотивации достижения с реальным проявлением настойчивости и ответственности. Чем выше мотив достижения, тем чаще настойчивость и ответственность проявляются на высоком уровне. Связь мотивации достижения с показателями настойчивости (г = 0,87; р < 0,01) выражена сильнее, чем с показателями ответственности (г = 0,33; р < 0,01).
Проведенный линейный регрессионный анализ результатов исследования позволил определить, что из двух рассматриваемых психологических конструктов (мотивации достижения и волевых качеств настойчивости, ответственности) мотивация достижения является наиболее значимым конструктом.
Подтвердилось предположение о существовании связи мотивации достижения со степенью адекватности самооценки волевых качеств (настойчивости, ответственности). Высокомотивированные школьники более критично оценивают проявление у себя волевых качеств, серьезно относятся к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности, считают свои усилия и старания в учении недостаточными. Прослеживается и другая закономерность: чем ниже уровень мотивации достижения, тем чаще проявляется завышенная самооценка волевых качеств. Низкомотивированные школьники в большинстве случаев не проявляют критичности в оценивании своих волевых качеств, переоценивают свое старание и усилия в учении.
Выявлены существенные различия в обосновании высоты самооценки настойчивости и ответственности у высоко- и низкомотивированных на достижение учащихся. Учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения отмечают необходимость повышения настойчивости и ответственности в учении. Учащиеся с низким уровнем мотивации достижения демонстрируют нежелание работать над формированием своих волевых качеств.
Подтвердилось предположение о том, что формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста может идти через воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) и через воздействие на волевую сферу учащихся (совершенствование настойчивости и ответственности) в процессе учения. Значимое повышение мотивации достижения наблюдалось при соблюдении условия прохождения ребенком этапов формирования представлений о мотивации достижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качеств в игровой деятельности и учебном процессе.
В то же время воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) приводит к более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школьного возраста, чем при воздействии на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Федоровна, Волгоград
1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 96 с.
2. Афанасьева Н.В. Влияние родительских установок на мотивацию успеха у детей // Источник, 1998а. № 1. - С.91 -104.
3. Афанасьева Н.В. Диагностика мотивации достижения у школьников 9-11 лет // Психологическое обозрение, 19986. №1. - С.62-70.
4. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решётка Шмальта. Сер. «Библиотека практического психолога». Вып.5. М.: Когито-центр, 1998в. - 36 с.
5. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 911 лет): Автореф. дис. . канд. психол.наук. -М., 1999. 24 с.
6. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние и результативность деятельности (на примере спортивной деятельности): Дис.канд. психол. наук. Л., 1979. - 191 с.
7. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей. М., 1950. - С. 162-183.
8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна /Вступ. ст. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.
10. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Изв. АПН РСФСР, 1951. -Вып.36. С.105-130.
11. П.Борисова З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Л., 1953.-25 с.
12. Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик 10-классников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. -140 с.
13. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1973. 163 с.
14. М.Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1973. №5. - С.30-40.
15. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопр. психологии, 1986. №5. - С. 161168.
16. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 144 с.
17. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности.-М., 1957.
18. Вилюнас В.К.Психологические механизмы развития мотивации: Автореф .дис. . д-ра психол. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -35 с.
19. Возрастные особенности воли школьников: Сб. ст. под ред. В.И.Селиванова. — Рязань, 1971.-171 с.
20. Вопросы психологии воли и формирования волевых качеств учащихся: Сб. ст. под ред. В.И.Селиванова. -М.: Просвещение, 1965. 166 с.
21. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5. - С.231-256.
22. Высоцкий А.И. К развитию настойчивости у подростков // Проблемы психологии воли / Материалы 4-й науч. конф. — Рязань, 1974. С. 100102.
23. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1979. - 69 с.
24. Высоцкий А.И. Воля // Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып.2. / А.В.Гамезо, А.П.Гуркина, И.А.Домашенко и др.; Под. ред. М.В.Гамезо. М.: Просвещение, 1982. - С.123-141.
25. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. Рязань: РГПИ, 1984. - С.22-32.
26. Высоцкий А.И., Анточенкова Л.П., Тетерина Т.В. Экспериментальное изучение настойчивости школьников // Вопросы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1979. - С.41-51.
27. Гарсиашвили Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1972. - 25 с.
28. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Дис.канд.психол.наук. Л.: ЛГПИ, 1990. - 124 с.
29. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж.Гилфорда и Дж.Резнулли). для детей 7-10 лет. Методическое руководство. СПб, ГП «ИМАТОН», 1997. - С. 11-13.
30. Голубева А.И. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1955.- 15с.
31. Горбачёва В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста (о детских жалобах): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1945. 122 с.
32. Гошек В. Исследование потребности достижения в спорте // Проблемы социогенных потребностей: Тез. докл. 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974. - С.69-72.
33. Гошек В. Формирование потребности достижения // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. - С.261-265.
34. Грабал B.J1. Мотивация достижения и её развитие в процессе учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - С.85-90.
35. Грабал В.Л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопр.психологии, 1987. №1. - С.56-59.
36. Григоричева И.В. Мотивация достижения у людей с разной субъективной оценкой успешности самореализации: Дис. . канд. психол.наук. Барнаул, 2003.-210 с.
37. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия её реализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.-22 с.
38. Дмитриенкова Л.П. Сравнительная характеристика мотивов достижения в различных видах спорта: Психологические аспекты подготовки спортсменов. Смоленск, 1980.
39. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 152 с.
40. Евграфова Т.А. Изучение мотивации достижения и тревожности младших школьников // Теоретико-методологические основания преемственности дошкольного и начального образования: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2001. - С.61-71.
41. Ермолин А.В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1996.-20 с.
42. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430 с.
43. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психологии, 1985. -№3.-С.113-123.
44. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.
45. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал, 1990. №3. - С.39-49.
46. Ильин Е.П., Фещенко Е.К. К вопросу об объективности оценочных суждений о волевых качествах // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.З. СПб, 1999.
47. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство «Питер», 2000. -512 с.
48. Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук, СПб., 1995. -212с.
49. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.
50. Калин В.К. Экспериментальное изучение волевого усилия: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1968. - 18 с.
51. Клаус Г. Мотивация достижения: ожидание успеха и боязнь неудачи // Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. -С.113-118.
52. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. —М. 1968. С.328-353.
53. Ковалёв В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал, 1981. -Т.2. № 1. - С.29-44.
54. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. -192с.
55. Комогоркин В.А. Экспериментальное исследование волевой регуляции слабовольных учащихся // Экспериментальные исследования волевой регуляции личности: Рязань: РГПИ, 1987. С.65-74.
56. Корж С.В., Носов В.Н. Метод количественной оценки волевого усилия // Психологический журнал, 1989. Т. 10. - №2. - С.82-89.
57. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: «Рад. школа», 1971.-199 с.
58. Кубышкина M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автореф. дис. . канд. п. наук. СПб., 1997.
59. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной деятельности и успеваемость// Личность в системе общественных отношений. 4.1: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983.
60. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности: Учеб. пособие по спецкурсу для вузов. Рязань: РГПИ, 1992. - 117 с.
61. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.
62. Лапик В.М. Психологические основы воспитания волевых качеств личности школьника в коллективе: Дис. . канд. пед. наук (по психологии). -М., 1956.-368 с.
63. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.
64. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972. №9. - С.95-108.
65. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - С.235-302.
66. Липкина А.И. Психология ребёнка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопр. психологии, 1980. № 1. - С.11 -22.
67. Лушникова Е.Е. Формирование мотиваций достижения и аффиляции: Тез. докл.// XXV науч. конф. профессорско-преподават. состава, науч. сотруд., аспирантов и студентов / Калинингр. ун-т. Калининград, 1993. - С. 144145.
68. Лушникова Е.Е. Мотивация достижения и аффиляции в структуре мотивации учебной деятельности: Тез. докл.// Студенческая науч. конф. / Калинингр. ун-т. -Калининград, 1994. С.44-45.
69. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффиляции у старших школьников: Дис. . канд. психол. наук. Калининград, 1995а. - 164 с.
70. Лушникова Е.Е. Особенности интерактивных методов обучения: Тез. докладов. 4.2. // XXVI науч. конф. профессорско-преподавательского состава, науч. сотруд., аспирантов и студентов / Калинингр. ун-т. Калининград, 19956.-С.7.
71. Магомед-Эминов М.Ш. Влияние разных типов каузального приписывания на поведение: Тез. докл. научно-практ. конф. Ростов-на-Дону, 1982.- С.66-68.
72. Магомед-Эминов М.Ш. Трёхфакторная модель когнитивной структуры мотивации достижения // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1984. №1.- С.57-59.
73. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и мотив: Тез. докл. научно-практ. конф. Новосибирск, 1985. - С.33-35.
74. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивационная регуляция поведения: Тез. II Всесоюз. семинара молодых учёных. Симферополь, 1986. - С.58-59.
75. Магомед-Эминов М.Ш. Измерение мотивации достижения // Общ. психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С.163-174.
76. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Дис. . канд. психол.наук. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 343 с.
77. Магомед-Эминов М.Ш. Измерение мотивации достижения // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С.68-87.
78. Маджаров Г.А. Зависимость учебной деятельности от развития чувства ответственности у 6-7-летних школьников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.-196 с.
79. Макаренко А.С. Лекции для родителей. М.: Учпедгиз, 1940.
80. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С.63-60.
81. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
82. Маркова А.К. Виды отношения школьников к учению // Сов. педагогика, 1984а.-№11.-С.20-27.
83. Маркова А.К. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Л., 19846. -262 с.
84. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 199 с.
85. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разными уровнями успеваемости // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С.5-15.
86. Матюхина М.В. О мотивации учения первоклассников // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. -Волгоград, 1979. -С.125-133.
87. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие / ВГПИ. Волгоград, 1983. - 72с.
88. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.
89. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопр. психологии, 1985. №1. - С.43-49.
90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Дис. . д-ра психол. наук. Волгоград, 1987. - 353 с.
91. Матюхина М.В. Психология воспитания: Материалы к курсу лекций по педагогической психологии. Волгоград: Перемена, 1996. - 60 с.
92. Матюхина М.В., Бондаренко В.К. Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний // Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980. -С.21-27.
93. Матюхина М.В., Саблина Т.А., Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников / ВГПИ. Волгоград, 1992. - С.62-73.
94. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Методические рекомендации. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.
95. Матюхина М.В., Ярикова С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984. -С.115-129.
96. Махлах Е.С., Рапопорт И.А. К вопросу о измерении волевого усилия и волевых качеств личности // Вопр. психологии, 1976. №2. - С.133-137.
97. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. - 120 с.
98. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наук, думка, 1975. - 144 с.
99. Морозкина Т.В. Проблема формирования ответственности в зарубежной психологии личности // Вестн. Моск. ун-та, 1983. №1. - С.40-47.
100. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности: (на материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование: Дис. канд. психол. наук. -М., 1984. 174 с.
101. Морозов А.С. Мотивация достижения как фактор активности личности в группе: Тез. науч. сообщ. к XXI междунар. психолог, конгрессу совет, психологов. М., 1976. - С. 191-194.
102. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Новое в жизни, науке, технике. М.: «Знание», сер. «Педагогика и психология», 1979. -№2. - 48 с.
103. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования). Сб. науч. тр./ АПН СССР; Редкол.: А.А.Бодалев (отв. ред.) и др.. М.: АПН СССР, 1982. - 120 с.
104. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240 с.
105. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. — Гл.2. -С.71-107.
106. Немов Р.С. Психология: Учебник для вузов: В 3 т. М.: Просвещение, 1995.
107. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965. - С.358-395.
108. Нюттен Ж. Мотивация // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология.-М.: Прогресс, 1975. Гл.15.-С.15-111.
109. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.
110. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979. №2. - С.65-77.
111. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью ТАТ // Проблемы формирования социогенных потребностей: Тез. докл. 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974. - С. 159-161.
112. Орлов Ю.М. Воспитание потребности в достижениях // Дошкольное воспитание, 1976. №8. - С.66-73.
113. Орлов Ю.М. Потребность в достижениях в учебной деятельности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. - С.26-46.
114. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1984.-525 с.
115. Орлов Ю.М. Любить ребёнка // Мы и наша семья: Книга для молодых супругов / Сост.: В.И.Зацепин, В.Д.Цимбалюк. 3-е изд., испр. и доп. М.: Молодая гвардия, 1987. - С.230-235.
116. Орлов Ю.М. Мотивация поведения: Лекция по курсу «Психолого-педагогические основы деятельности врача» / Моск. мед. акад. им. И.М.Сеченова. Каф. педагогики и мет. психологии. М., 1994. - 23 с.
117. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И. Мотивационно-потребностная структура отношений к учению // Проблемы формирования социогенных потребностей: Тез. докл. 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974. - С.53-56.
118. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-вопросника для измерения потребности в достижениях // Вопросы экспериментальной психологии и её истории. М., 1975. - С.76-95.
119. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. — М.: Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та, 1988. 120 с.
120. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1984. - 103 с.
121. Пилоян Р.А. Способы формирования мотивации спортивной деятельности: Методические разработки для ФГПС ГЦОЛИФК. М., 1988. - 26 с.
122. Платонова Т.А. Познавательная мотивация и мотивация достижения в активном обучении // Педагогические и психологические проблемы в вузе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 4.2. - С.37-38.
123. Поваренков Ю.П., Юферова М.А. Мотивация достижения школьников как результат семейного воспитания // Ярославский психологический вестник. Вып. 13.- Москва Ярославль, 2004. - С.96-101.
124. Полтев А.В. Некоторые особенности настойчивости младших школьников // Вопросы психологии личности. Рязань: РГПИ, 1973. - С. 132142.
125. Пономарёва И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. -182 с.
126. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: М.Р.Гинсбург (отв. ред.) и др.. М.: АПН СССР, 1987. -151 с.
127. Развинова В.В. О формировании волевых качеств у учеников младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). Саратов, 1956. - 17с.
128. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.К.Максимов. — Волгоград: ВГПИ, 1985. 120 с.
129. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб, 1996.
130. Ребацев В.Г. Исследование мотивации достижения: Метод, пособие. -Санкт-Петербург: Образование, 1993. 40 с.
131. Ривес С.М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения / Под ред. Н.К.Гончарова. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
132. Рувинский Л.И. Теория ценностно-эмоционального-рационального усвоения нравственности. -М., 1973. С.53.
133. Румянцева Н.Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. -220 с.
134. Румянцева Н.Н. Состояние проблемы формирования и развития социальной ответственности личности в онтогенезе // НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М., 1990. - 43 с.
135. Румянцева Н.Н. Формирование социально ответственного поведения подростков в условиях школьного стройотряда, безвозмездного труда // Психология практике обучения и воспитания / Под ред. Д.И.Фельдштейна, В.В. Занкова. -М., 1990. - 4.1. - С.80-82.
136. Саблина Т.А. Некоторые особенности мотивации достижения студентов // Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников: Тез. докл. межвуз. конф. Волгоград, 23-25 сент. 1992. Волгоград: ВГПУ, 1992. - С. 26-27.
137. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. Волгоград, 1993а. - 143 с.
138. Саблина Т.А. Формирование мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Педагогические системы в школе и вузе: Технология и управление: Тез. докл. Рос. науч. конф. Волгоград, 25-28 мая 1993. -Волгоград: Перемена, 19936. С.243-244.
139. Самошин А.И. Проблема настойчивости в зарубежной психологии // Учёные записки РГПИ.-М.: Просвещение, 1968.-Т.59. С.221-239.
140. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1998.- 128 с.
141. Селиванов В.И. Воля и её воспитание: Автореф. дис. . д-ра философ. наук. -М., 1952. 30 с.
142. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1954. -208 с.
143. Селиванов В.И. Воспитание воли в процессе соединения обучения с производительным трудом. М.: Профтехиздат, 1960а. - 71 с.
144. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. Рязань, 1960 б.-72с.
145. Селиванов В.И. Проблема формирования воли ребёнка в советской психологии // Возрастные особенности воли школьников. Рязань, 1971. - С.5-46.
146. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: ГПИ, 1974.- 149 с.
147. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М.: Знание, 1976. - 63 с.
148. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал, 1982. Т.З. - №4. - С. 14-25.
149. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности // Экспериментальные исследования волевой регуляции личности: Межвуз. сб. науч. тр.- Рязань: РГПИ, 1987. С.3-23.
150. Славина JI.C. Формирование у школьников 1 класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопр. психологии, 1956. №4. -С.96-105.
151. Славина JI.C. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.-С.386-406.
152. Славина JI.C. Роль поставленной перед ребёнком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972. - С.45-80.
153. Соловьев-Элпединский И.М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей // Умственно отсталый ребенок: Сб. науч. тр. Вып.1. / Под ред. Л.С.Выготского, И.И.Данюшевского. - М., Учпедгиз, 1935.
154. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. -М.: Просвещение, 1979. С.112-115.
155. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психологии, 1981. №6. -С.59-74.
156. Столин В.В., Сараева Н.В., Неверова И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - С.225-226.
157. Субботский Е.В. О генезисе морального поведения у дошкольников в условиях психолого-педагогического эксперимента// Вестн. МГУ, 1981. -№2. С.56-66.
158. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 182 с.
159. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психологический журнал, 1985. Т.6. - №4. - С.87-96.
160. Фураев Г.П. Управление процессом спортивного совершенствования на базе исследования мотива достижения успеха в соревнованиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 25 с.
161. Ханин Ю.Л. Личность, мотивация и достижения // Вопр. психологии, 1979.-ЖЗ.-С.165-166.
162. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Под ред. Б.М.Величковского. -М.: Педагогика, 1986.
163. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1971. - 216 с.
164. Цыркун Н.А. Развитие настойчивости детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности и в общении: Дис. . канд. психол. наук. Минск, 1982. - 160с.
165. Цыркун Н.А. Развитие воли у младших школьников: Учебно-методическое пособие. Минск: Нар. асвета, 1997. - 126 с.
166. Чхартишвили Ш.Н. К вопросу о воле первоклассника // Вопр.психологии, 1963.-№2.
167. Чхартишвили Ш.Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С.6-30.
168. Шаболтас А.В. Мотивы занятия спортом высших достижений в юношеском возрасте: Дис. . канд. психол. наук. СПб, 1998. - 184 с.
169. Шкуркин В.И. Мотивы учебной деятельности студентов медвуза // Проблемы экспериментальной психологии и её истории. М., 1973. -С.139-148.
170. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей: Тез. докл. 1 Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974.- С.301-303.
171. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. -С.92-102.
172. Экспериментальные исследования волевой активности личности: Межвуз. сб. науч. тр. / РГПИ, Редкол.: А.И.Высоцкий (отв. ред.) и др..-Рязань: РГПИ, 1987. -138 с.
173. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. - 304 с.
174. Alschuler A.S., Tabor D., Mclntire J. Teachning Achievement Motivation. Middletown, Conn., 1970.
175. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeonton. N.Y., 1964. -335 p.
176. Block J.H. Personality development in males and females: The influence of differential socialization. Paper given at the aimal meeting of the American Psychological Association. -N. Y., September, 1979.
177. Fink E.H. Empirische Analyse von Leistungsmotivation Zukunftsperspek-tive und Planugsverhalten bei Schulkindern im Alter von 10 bis 14 Jahren: In-aug. Diss. /Vorgelegt von Erko H.Fink. - Maburg/ Lahn, 1976. - 255 S.
178. Heckhausen H. Die Entwicklung des Erlebens von Erfolg und MiBerfolg. -In: C.F.Graumann, H.Heckhausen (Hg.). Padagogische Psychologie (Bd. 1). Entwicklung und Sozialisation. Frankfurt /М., 1973. -S.99.
179. Heckhausen H. Achievement motivation and its constructs: A cognitive model.- Motivation and Emotion. 1977. V.l. P.283—329.
180. Kowalewski S. Motivationale komponenten den Schulleistung auf der Basis der Ursachenenklarung von Erfolg und Misserfolg. Heidelberg, 1978. -76 S.
181. McClelland D.C. The achievement motive // Current perspectives in social psychology. Oxford, 1971. P. 166-174.
182. Vernon M.D. Human Motivation. Cambr., 1969. - 190 p.
183. Weiner et. al. Perceiving the Causes of Success and Failure. N.Y., 1971. - 112p.164