автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов - будущих психологов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Савенкова, Ирина Анатольевна, 2002 год

Введение

Глава 1. Историко-теоретические предпосылки изучения рефлексивно-психологических аспектов активизации профессионального самоопределения.

1.1. Профессиональное самоопределение как психологическая проблема.

1.2. Рефлексивная обусловленность профессионального самоопределения.

Глава 2. Концептуальные основания технологии игрорефлексики профессионального самоопределения студентов-будущих психологов.

2.1. Типология рефлексивных методов развития.

2.2. Методическое обеспечение игрорефлексики профессионального самоопределения студентов - психологов.

Глава 3. Экспериментальное исследование рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов - психологов.

3.1. Организация и процедура констатирующей серии экспериментального исследования.

3.2. Описание и анализ результатов констатирующей серии экспериментального исследования.

Глава 4. Рефлексивно-психологическая активизация профессионального самоопределения студентов - психологов в процессе игрорефлексики.

4.1. Цель, задачи и инструментальное обеспечение развивающей серии экспериментального исследования.

4.2. Описание и анализ результатов развивающей серии экспериментального исследования.

13 13-24 24

37 37

59 61-69 70

97 97-109 109

4.3. Результаты контрольной серии экспериментального исследования. 129

4.4. Методические и практические рекомендации. 135 —

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов - будущих психологов"

Актуальность проблемы. В последнее десятилетие в нашей стране происходит активное становление психологической службы системы образования, выполняющей особую роль в обеспечении гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса. В теории психологической службы в общем виде определены цели, задачи, направления, формы и методы деятельности практического психолога (Дубровина И.В., 1991; Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M., 1994; Морозова Н.В., 1994 и др.), разработаны различные модели организации психологической службы (Леви Т.С., 1994; Оглезнева Н.В., 1995; Овчарова Р.В., 1996; Битянова М.Р.,1997; Шибаева Л.В., 2000 и др.). Вместе с тем, многие специалисты отмечают, что качество и успешность профессиональной деятельности психолога во многом зависит от того, сможет ли он построить собственную модель психологической практики. Это делает профессионализацию в данной сфере деятельности не просто процессом вхождения и освоения профессии, но и, одновременно, самостоятельным формированием норм этой профессии, ее целей, смыслов, а также способов их достижения.

В связи с этим возрастают требования к системе профессиональной подготовки психологов, выдвигая на первый план необходимость изучения и активизации профессионального самоопределения будущих специалистов по отношению к различным аспектам профессиональной практики.

Профессиональное самоопределение понимается нами как длительный и многосторонний процесс, который не ограничивается единичным фактом выбора профессии, а разворачивается в рамках всего жизненного пути целостной личности. После осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере (Литвинова Е.Ю., 1992; Борисова Е.М., 1995; Пряжников Н.С., 1996 и др.). Вслед за рядом исследователей (Е.В. Бурмистрова, Л.М. Карнозова, Е.Ю. Литвинова, Л.И. Мищик, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов и др.) мы полагаем, что ключевую роль в профессиональном самоопределении выполняют рефлексивные механизмы, что позволяет рассматривать рефлексию как основное средство и необходимое условие успешного осуществления этого процесса (Семенов И.Н., 1988).

В современной рефлексивной психологии и акмеологии ведется интенсивное изучение рефлексивных аспектов становления профессионализма и профессионального самоопределения (Н.А. Коваль, И.Н. Семенов, 1997; А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1998; Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, 1998). Однако проблема эффективной организации профессионального самоопределения в его рефлексивной опосредованности на этапе вузовской подготовки специалистов не выступала предметом специального рассмотрения. Это и определило выбор темы диссертационной работы.

Состояние изученности проблемы. Настоящее исследование носит комплексный характер. Оно опирается на изучение различных аспектов самоопределения в рамках психологической теории профессионального становления (Маркова А.К., 1996; Климов Е.А., 1996; Романова Е.С., 1990 и др.); разработанные в психологии и акмеологии системный и комплексный подходы к изучению профессиональной деятельности (Бодалев А.А., 1993; Деркач А.А., 1993; Кузьмина Н.В., 1995; Семенов И.Н., 1996 и др.); представления о закономерностях функционирования профессиональных знаний, умений и навыков, структурных элементах психологической деятельности (Абрамова Г.С., 1996; Битянова М.Р., 1997; Дубровина И.В., 1991; Немов Р.С., 1995; Рогов Е.И., 1995; Шибаева Л.В., 2000 и др.); представления о рефлексии как факторе интеллектуального, личностного и профессионального роста (Алексеев Н.Г., 1991; Давыдов В.В., 1986; Кулюткин Ю.Н., 1979; Пономарев Я.А., 1987; Семенов И.Н., 1971; Степанов С.Ю., 1992; Сухобская Г.С., 1984 и др.). В этих исследованиях профессиональное самоопределение рассматривается как необходимое условие продуктивной профессионализации личности, показана важная роль рефлексии в обеспечении роста профессионализма, а также разработаны рефлексивно-психологические методы развития личностно-профессионального и творческого потенциала, которые эффективно применяются в инновационной образовательной практике подготовки педагогов, психологов, менеджеров и предпринимателей (Байер И.В., 1997; Васютин Р.Н., 2000; Дюков В.М., 1995; Лосев А.В., 1997; Полищук О.А., 1996; Семенов И.Н., 1992 и др.).

В развитие этих исследований ставится проблема изучения рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения и разработки психотехнологии активизации этого процесса в ходе вузовского профессионального образования психологов.

Научно-методологическую базу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); достижения системной методологии (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), психологии развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Н.И. Непомнящая, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), рефлексивной психологии и педагогики творчества (И.В. Байер, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, П.А. Оржековский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), в частности психолого-акмеологическая концепция рефлексики (И.Н. Семенов) как многоуровневая система методических, тренинговых средств, интегрирующихся в соответствующие технологии культивирования различных видов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной, культуральной), которая является необходимым компонентом творческих способностей и профессионализма.

Объект исследования: личность студента - психолога на этапе получения высшего профессионального образования.

Предмет исследования: рефлексивно-психологические особенности профессионального самоопределения студентов - психологов, условия и средства его активизации.

Цель исследования: экспериментальное изучение и рефлексивно-психологическая активизация профессионального самоопределения студентов - будущих психологов на этапе получения высшего профессионального образования. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ различных подходов к психологическому изучению профессионального самоопределения, научно обосновать возможности рефлексивной организации этого процесса.

2. Изучить специфику профессионального самоопределения и определить основные показатели его сформированности на этапе вузовской подготовки специалиста - психолога.

3. Исследовать психологические особенности проявления рефлексии относительно ряда показателей хода и успешности профессионального самоопределения.

4. Разработать рефлексивно-психологические воздействия по активизации профессионального самоопределения будущих специалистов.

5. Апробировать созданные развивающие технологии в сфере вузовского профессионального образования и оценить их эффективность.

Гипотезы исследования: 1) Профессиональное самоопределение студентов-психологов характеризуется недостаточной рефлексией, выражающейся в низкой степени осознанности и осмысленности отдельных показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения.

2) Активизация профессионального самоопределения посредством специально разработанных рефлексивно-инновационных методов игрорефлексики влияет на усиление целостности переосмысления образовательно-профессионального опыта и повышение готовности студентов к проектированию перспектив образовательного и профессионального развития.

Методы исследования: историко-научный и теоретико-методологический анализ; концептуальное моделирование; психологический эксперимент; наблюдение и анализ продуктов деятельности; развивающие методы и технологии игрорефлексики (И.Н. Семенов); методы математической статистики (нахождение средних величин, критерий Манна-Уитни, угловое преобразование Фишера и др.), а также психодиагностические методики: «Определение уровня сформированности ценностных ориентаций личности» Б.С. Круглоиа, «Мотивы профессиональной деятельности», «Незаконченные предложения», рефлексивно-позиционный анализ текста сочинений (И.А. Савенкова, И.Н. Семенов).

Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в 1997 - 2001 гг. и включало следующие основные этапы.

На первом - поисковом - этапе (1997 - 1998 гг.) велось изучение научной литературы и осуществлялось планирование эксперимента, определялись репрезентативные возможности диагностических средств, разрабатывались критерии анализа эмпирического материала.

На втором - опытно-экспериментальном - этапе (1998 - 2000 гг.) проводилось исследование особенностей профессионального самоопределения студентов - будущих психологов, осуществлялись разработка и апробирование средств и технологий его рефлексивно-психологической активизации в условиях вузовского профессионального образования.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) анализировались и обобщались результаты экспериментального исследования, формулировались его теоретические выводы и практические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены рефлексивно-психологические особенности профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки будущих специалистов-психологов; разработана методика исследования рефлексивной организации профессионального самоопределения - «рефлексивно-позиционный анализ текста сочинений» как модификация метода категориально-нормативного и содержательно-смыслового анализа проблемного текста (Семенов И.Н., 1973,1990);

- определены рефлексивно-психологические условия и средства активизации профессионального самоопределения, обеспечивающие целостность переосмысления профессионально-образовательного опыта и формирование перспектив профессионального и образовательного развития будущих специалистов;

- построена модель организации игрорефлексики профессионального самоопределения, включающая программы и психотехнологии развития профессионально-образовательного потенциала личности студента;

- апробирована эффективность созданных рефлексивно-развивающих технологий в педагогическом процессе профессионального образования будущих психологов.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в целях корректировки и совершенствования процесса профессиональной подготовки психолога в вузе и обеспечения успешной профессиональной адаптации будущих выпускников. На основе предложенной и экспериментально обоснованной рефлексивно-психологической технологии активизации профессионального самоопределения (включающей в себя программу концептуальной разработки и сценарной реализации игрорефлексики) возможна оптимизация выбора адекватных образовательных технологий профессионального становления будущих специалистов, в частности при разработке образовательных программ, программ спецкурсов, а также организации различных видов учебной и производственной практики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Различия в сформированности основных показателей профессионального самоопределения личности определяются степенью и глубиной рефлексивного осмысления этого процесса, что требует его специальной организации на этапе вузовской подготовки психологов путем культивирования рефлексии и развития рефлексивного потенциала будущих специалистов.

2. Важным условием и средством повышения эффективности профессионального самоопределения студентов-психологов является рефлексивная активизация этого процесса посредством игрорефлексики, основными моментами которой являются создание рефлексивно-развивающей среды, комплексный рефлексивно-психологический анализ проблем образовательной и профессиональной практики, реализация образовательных технологий, обеспечивающих целостное переосмысление профессионально-образовательного опыта и проектирование перспектив образовательного и профессионального развития.

3. Эффективность активизации профессионального самоопределения в интенсивной педагогической практике профессионального образования психологов проявляется в повышении устойчивости профессиональных намерений студентов, переосмыслении ими ценностей и смыслов образовательно-профессиональной подготовки, готовности к проектированию перспектив образовательного и профессионального развития, оформлении образовательных и профессиональных планов.

4. Разработанные нами психолого-педагогические воздействия по активизации профессионального самоопределения студентов-психологов посредством игрорефлексики показывают свою результативность в процессе вузовского профессионального образования, т.к. позволяют овладеть рефлексивными средствами самоопределения и саморазвития личности в пространстве профессии.

Эмпирическую базу исследования составили результаты обработки и анализа 885 протоколов психодиагностических методик, текстов сочинений, а также самоотчетов испытуемых после проведения развивающей серии эксперимента. Всего исследованием было охвачено 197 человек, из них 167 человек - студенты старших курсов отделения психологии факультета педагогики и психологии Орловского госуниверситета в возрасте от 19 до 24 лет и 30 человек - слушатели факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов ОГУ по специальности «психология» в возрасте от 23 до 45 лет.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обусловлена исходными методологическими и теоретическими предпосылками исследования; опорой на достижения современной педагогической психологии и акмеологии, в том числе рефлексивной психологии и педагогики творчества; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением статистических методов; репрезентативностью выборки испытуемых; возможностью воспроизведения экспериментальной программы развивающего профессионального образования студентов-психологов.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Первой Всероссийской научно-методической конференции психологов «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), ряде научно-методических конференций: «Психолого-педагогические проблемы образовательного процесса вуза в современных условиях» (Орел,

ВИПС, 1999), «Историческая психология и взаимодействие мировоззрений в истории» (Орел, ОГУ, 1999); Международных симпозиумах: «Итоги XX - го века: гуманизация образования - проблемы и перспективы» (Витебск, 1998), «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и перспективы» (Орел, 1999), «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000), «Проблемы рефлексивной психологии, педагогики и акмеологии профессионального образования» (Москва, ИРПТиГО, 2000), «Рефлексивные процессы и управление» (М., ИПРАН, 2001); заседаниях кафедры общей и возрастной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава ОГУ (1997 - 2001 гг.), заседаниях отдела акмеологии и сертификации персонала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования МАГО (2001 г.).

Результаты исследования внедрены в педагогическую практику на факультете дошкольного воспитания Мезенского педагогического колледжа в 1997 - 1998 гг.; на факультете педагогики и психологии и факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов ОГУ в течение четырех лет (1997 - 2001 гг.) при разработке и реализации программ курсов «Введение в специальность», «Введение в профессию» и программ учебных и производственных практик для студентов отделения психологии ОГУ; в Брянском филиале ОРАГС в курсе лекций «Управление персоналом» и при проведении тренинга «Рефлексивность личностно-профессионального самоопределения» в 2000 - 2001 гг.; в работу центра развития и социально-психологической адаптации детей г. Тамбова в 2001 г.

Структура диссертации. Текст диссертационного- исследования представлен на 172 страницах и содержит введение, четыре главы, заключение, приложения, 7 таблиц и 9 рисунков. В работе использовано 240 литературных источников, из них 30 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по результатам развивающей серии экспериментального исследования.

Наиболее важные результаты игрорефлексивной активизации профессионального самоопределения студентов-психологов проявились в следующем:

1. Переосмысление участниками ценностей и смыслов собственной профессиональной подготовки.

В представлениях студентов центральной задачей вузовского образования должно быть развитие профессиональной компетентности будущих специалистов, которая определяется не столько сформированностью их предметных знаний, умений и навыков, сколько готовностью к реализации различных видов деятельности в соответствии с требованиями профессиональной практики.

2. Изменение образовательной позиции участников эксперимента.

Для студентов, наиболее активно принимавших участие в работе групп и рефлексии ее результатов, стала характерной сотворческая позиция, когда преподаватели рассматриваются как помощники и партнеры в решении образовательных задач, необходимость в постановке которых впервые выступила в процессе игрорефлексики как осознанная проблема.

3. Рефлексивное осмысление задач профессиональной деятельности и будущих профессиональных позиций.

В процессе игрорефлексики были актуализированы различные уровни рефлексивного осмысления участниками профессиональных задач («практико-предметный», «предметно-смысловой» и «комплексный рефлексивно-инновационный»), а также два типа профессиональных позиций, одна из которых определяется включенностью психолога в жизнедеятельность детского и педагогического коллектива (внутренняя профессиональная позиция), другая предполагает осуществление взаимодействия с различными участниками образовательного процесса в рамках специализированных образовательных учреждений - консультаций, центров и т.д. (внешняя профессиональная позиция).

4.3. Результаты контрольной серии экспериментального исследования.

Оценка эффективности разработанных и апробированных в процессе развивающей серии экспериментального исследования методов и средств активизации профессионального самоопределения студентов-психологов осуществлялась на завершающем (контрольном) этапе нашего эксперимента.

В этой связи содержанием данного этапа стало осуществление сравнительного анализа показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения, глубины рефлексивного осмысления этих показателей студентами-психологами до и после проведения игрорефлексики. В качестве основного диагностического инструментария использовался метод рефлексивно-позиционного анализа текста сочинений (см. Гл. 3, § 1), который позволил ответить на ряд интересующих нас вопросов:

1) удалось ли активизировать рефлексивные процессы, связанные с осмыслением различных аспектов профессиональной реальности;

2) каковы количественные и качественные различия в проявлении рефлексии относительно основных показателей профессионального самоопределения;

3) насколько надежны (устойчивы) изменения, связанные с активизацией профессионального самоопределения студентов, произошедшие в результате игрорефлексики и описанные нами в предыдущем параграфе.

В таблице №7 представлены результаты категориально-нормативного анализа сочинений студентов 4 курса до и после проведения развивающей серии экспериментального исследования.

Очевидно, что значения таких категорий, как «профессиональные планы», «мотивы профессиональной деятельности», «профессиональные намерения и профессиональные ожидания» существенно не изменились. Исключение в данном случае составляет категория «готовность к профессиональной деятельности», выраженность которой после проведения развивающего эксперимента значимо возросла (различия достоверны при р < О, 05).

4.3. Результаты контрольной серии экспериментального исследования.

Оценка эффективности разработанных и апробированных в процессе развивающей серии экспериментального исследования методов и средств активизации профессионального самоопределения студентов-психологов осуществлялась на завершающем (контрольном) этапе нашего эксперимента.

В этой связи содержанием данного этапа стало осуществление сравнительного анализа показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения, глубины рефлексивного осмысления этих показателей студентами-психологами до и после проведения игрорефлексики. В качестве основного диагностического инструментария использовался метод рефлексивно-позиционного анализа текста сочинений (см. Гл. 3, § 1), который позволил ответить на ряд интересующих нас вопросов:

1) удалось ли активизировать рефлексивные процессы, связанные с осмыслением различных аспектов профессиональной реальности;

2) каковы количественные и качественные различия в проявлении рефлексии относительно основных показателей профессионального самоопределения;

3) насколько надежны (устойчивы) изменения, связанные с активизацией профессионального самоопределения студентов, произошедшие в результате игрорефлексики и описанные нами в предыдущем параграфе.

В таблице №7 представлены результаты категориально-нормативного анализа сочинений студентов 4 курса до и после проведения развивающей серии экспериментального исследования.

Очевидно, что значения таких категорий, как «профессиональные планы», «мотивы профессиональной деятельности», «профессиональные намерения и профессиональные ожидания» существенно не изменились. Исключение в данном случае составляет категория «готовность к профессиональной деятельности», выраженность которой после проведения развивающего эксперимента значимо возросла (различия достоверны при р < О, 05).

Полученные данные свидетельствуют об изменении показателей рефлексии испытуемых относительно всех рассматриваемых категорий. По категориям «профессиональные планы» и «готовность к профессиональной деятельности» эти различия выражены наиболее ярко (значимость различий статистически достоверна при р < 0, 01).

Так для 64% испытуемых (это на 44% выше по сравнению с результатами констатирующей серии) характерна рефлексивная позиция относительно будущих профессиональных планов. У большинства из них сложились представления о месте будущей деятельности, возрастных категориях, которым будет адресована психологическая помощь, приоритетных задачах и направлениях деятельности: «Я вижу себя психологом дошкольного образовательного учреждения»,

Преимущественный акцент в моей деятельности будет сделан на предупреждении (профилактике) нарушений в психическом развитии детей, поступающих в школу», «В первую очередь меня привлекает консультативная практика», «Я хотела бы работать со взрослыми людьми и подростками, которые уже начинают осознавать себя как личность» и т. д. При этом часть студентов (36 %) достаточно подробно описывают будущую профессиональную деятельность, но сосредотачивают свое внимание на каком-то определенном ее аспекте. Например, анализируются наиболее актуальные проблемы психологической практики, на решение которых в дальнейшем ориентированы испытуемые, или описываются предпочитаемые позиции и содержание деятельности психолога в соответствии с ними и т.д. Другие испытуемые (28 %) демонстрируют более системное видение профессиональной реальности. В таких работах выделяется комплекс задач, охватывающих определенный период и сферы профессиональной деятельности, рассматриваются возможные средства и методы их эффективного решения, описываются возможные направления сотрудничества с другими специалистами. Характерно, что способы и уровни рефлексивного анализа профессиональных задач, актуализированные в процессе игрорефлексики относительно определенной сферы профессиональной деятельности, переносятся и на другие области профессиональной практики. Кроме того, многие студенты отмечают, что их представления о будущей профессии стали более определенными, конкретными и организованными. Проделанная работа помогла им, с одной стороны, увидеть многие аспекты профессиональной деятельности, а с другой стороны - открыть новые смыслы в избранной специальности.

20 % испытуемых не до конца осознают свои профессиональные планы, что в определенной мере отражается в следующих высказываниях: «Я еще не знаю, с чем конкретно мне придется работать», «У меня существует какая-то неопределенность относительно сферы моей будущей деятельности: куда я пойду работать, что я буду делать» и т.п. Однако, в целом ряде подобных работ предпринимается попытка рассмотреть возможные альтернативы профессиональной реализации в рамках избранной специальности: «Может быть, местом своей будущей деятельности я выберу детский сад, но, с другой стороны, мне бы хотелось работать с подростками, например в комнате для несовершеннолетних», «Меня не привлекает работа ни в школе, ни в детском саду, но я поняла, что хочу работать именно с детьми, возможно, это будет частная практика». Эти данные свидетельствуют о том, что профессиональная деятельность, хотя и в достаточно узком аспекте, стола предметом рефлексии и для данной части студентов, актуализирующей их личностные смыслы относительно будущей профессии.

Подавляющее большинство испытуемых (48 %), затрагивающих в своих сочинениях тему готовности к профессиональной деятельности, проявили рефлексивные позиции по данной категории, что значимо отличается от результатов констатирующей серии экспериментального исследования.

Наиболее ценным результатом стало понимание студентами необходимости постоянного развития и совершенствования себя как профессионала, а также осознание собственной ответственности за повышение образовательной и профессиональной компетентности. Эти изменения хорошо иллюстрируют следующие высказывания: «Свою будущую профессию я вижу, прежде всего, как образ жизни, способствующий обогащению моих знаний, выработке определенных умений», «Профессия психолог просто запрещает стоять на месте, требует постоянного самосовершенствования и саморазвития», «В настоящее время не все мои познавательные потребности удовлетворены, но это, в первую очередь, зависит от меня самой и от тех задач, которые я перед собой ставлю».

Многие студенты (20 %) отмечают, что им удалось переосмыслить свои теоретические и практические знания в контексте будущей профессиональной практики, более осознанно подойти к осваиваемой специальности. Кроме того, ряд высказываний свидетельствует о возросшей готовности студентов к осознанию и постановке образовательных задач на основе анализа возможных профессиональных трудностей: «Мои образовательные интересы стали более прогностичными и связаны именно с теми проблемами, с которыми придется столкнуться в собственной практической деятельности», «. Я понимаю, какие трудности в связи с этим появляются передо мной, и поэтому я должна увеличить требования к самой себе, стараться как можно полнее усвоить необходимые знания и умения, попытаться отработать их во время прохождения практики, чтобы в будущем совершать как можно меньше ошибок».

Результаты анализа сочинений свидетельствуют об изменении критериев оценки уровня профессионализма студентами. Так, многие испытуемые (24%) отмечают, что если раньше одним из основных показателей профессиональной компетентности для них была способность наиболее полно и точно воспроизводить полученные знания, то сейчас большее значение имеют готовность к адекватной реализации профессиональных умений и навыков в соответствии с требованиями профессиональной практики, способность к исследовательской работе, готовность действовать самостоятельно и т.д. При этом предпринимается попытка осмыслить свои профессиональные ограничения и выделить те области профессиональной и образовательной действительности, которые требуют дальнейшего освоения.

Показатели рефлексии студентов по категориям «профессиональные намерения и ожидания», «мотивы профессиональной деятельности» также возросли. Однако статистический анализ не позволяет говорить о достоверной значимости полученных различий.

Анализируя полученные результаты, следует отметить, что только 8 % испытуемых до сих пор не осознали свои профессиональные предпочтения, затрудняясь ответить на вопрос будет ли их дальнейшая жизнь связана с осваиваемой специальностью. При этом им трудно аргументировать как положительные, так и отрицательные ожидания относительно будущей профессии. Остальные студенты уверены в своем выборе, а 32 % из них отмечают, что именно проделанная в ходе игрорефлексики работа позволила осмыслить и подтвердить свои профессиональные намерения, сделав это решение до конца осознанным: «Теперь я точно уверена, что правильно выбрала профессию и не сомневаюсь в своем выборе», «Желание работать психологом стало еще сильнее и я уверена, что не откажусь от своих планов». Следует отметить, что эти студенты хорошо осознают трудности будущей профессиональной деятельности, однако этот не снижает их желания работать по выбранной специальности, скорее, наоборот, стимулирует к поиску образовательных и профессиональных средств, позволяющих эффективно решать рассматриваемые проблемы.

Незначительная часть испытуемых (8 %) не планируют в будущем работать по специальности, однако выражают уверенность, что их деятельность будет связана именно с профессией психолога. При этом выделяются сферы психологической реальности, наиболее привлекательные в плане дальнейшей профессиональной реализации и анализируются возможности расширения границ собственной профессиональной компетентности в соответствии с осуществленным выбором.

Результаты по категории «мотивы профессиональной деятельности» очень незначительно отличаются от результатов, полученных в констатирующей серии экспериментального исследования. Эта тема представлена в 32 % работ студентов, преимущественно демонстрирующих рефлексивные позиции в ее анализе. Следует отметить, что у испытуемых преобладает конструктивная профессиональная направленность, воплощающаяся в мотивах самореализации и помощи другим людям: «Возможно, что именно стимулирующая сила психологии и привлекает меня в моей профессии, она радует и направляет на дальнейшее движение, поиск своего места в мире, самореализацию», «Больше всего хочу помочь людям, донести до них все свои знания, все, что я умею» и т. д.

Лишь незначительная часть студентов (4 %) в качестве главного мотива своей деятельности рассматривают стремление к материальному благополучию, ориентируясь тем самым на внешние детерминанты будущей профессии.

Таким образом, результаты, полученные в контрольной серии экспериментального исследования, позволяют говорить о выраженности и устойчивости изменений, связанных с активизацией профессионального самоопределения студентов-будущих психологов в процессе игрорефлексики, и выражающихся, прежде всего, в усилении целостности переосмысления образовательно-профессионального опыта и повышении готовности к проектированию собственных профессиональных и образовательных планов.

4.4. Методические и практические рекомендации.

В проведенном нами исследовании характеристики рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов-будущих психологов были экспериментально получены в условиях констатирующей и развивающей серий эксперимента. При этом установлено, что ключевое значение для эффективного осуществления профессионального самоопределения имеет глубина и степень осознанности испытуемыми показателей хода и успешности этого процесса. Это в свою очередь явилось предпосылкой для разработки экспериментальной ситуации, позволяющей осуществлять целенаправленное развитие рефлексивной компетентности будущих специалистов с помощью специально разработанных методик и процедур, активизирующих рефлексивные механизмы процесса профессионального самоопределения и позволяющих осуществлять эффективное управление этим процессом.

Выявление рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения будущих психологов, закономерностей его продуктивной организации и методика развивающего воздействия могут быть использованы для решения целого круга научных и практических задач.

Научные перспективы изучения рассматриваемой проблемы связаны с возможностью системного описания процесса профессионального самоопределения и его рефлексивной обусловленности на этапе вузовской подготовки будущих специалистов и в ходе их дальнейшей профессиональной самореализации. Предложенная нами методика рефлексивно-позиционного анализа представляет собой адекватное средство для изучения предметно-смыслового содержания показателей профессионального самоопределения и рефлексивных особенностей этого процесса. Тем самым, его психологическое исследование в дальнейшем может осуществляться более качественно и с меньшими временными затратами.

Углубленное изучение рефлексивного аспекта процесса профессионального самоопределения открывает возможность дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки, связанную с активизацией личностного потенциала и профессионально-образовательного творчества будущих специалистов.

Конструктивная реализация указанной перспективы необходимо связана с постановкой комплекса теоретических, методологических, экспериментальных и прикладных задач, требующих последовательного изучения и решения. Так, в теоретическом плане - это исследование психологических особенностей рефлексии на различных этапах профессионального самоопределения (профориентация с учетом альтернатив выбора профессии, обоснование избрания специальности, вхождение в профессию и ее освоение, коррекция специальности в ходе обучения и т.д.). В методологическом плане - разработка критериев, позволяющих выявлять методом рефлексивно-позиционного анализа типологию рефлексивных средств профессионального самоопределения. В экспериментальном плане -апробация полученных результатов в рамках конкретных практических и методических работ, связанных с исследованием рефлексивной обусловленности процесса профессионального самоопределения в различных предметно-профессиональных отраслях.

Результаты диссертационного исследования могут применяться и для решения ряда практических задач.

Так, предложенная методика игрорефлексивной активизации профессионального самоопределения может быть непосредственно использована в ходе образовательной подготовки в области практической психологии и смежных с ней областях в качестве средства повышения рефлексивной компетентности будущих специалистов и оптимизации процесса их профессионального становления.

Заключение.

Проблема оптимизации процесса подготовки специалиста и повышения его эффективности приобретает особую актуальность в условиях социально-экономических и политических преобразований, происходящих в нашей стране. Новые тенденции, сложившиеся в профессиональной подготовке в настоящее время связаны с исследованием и активизацией личностного потенциала будущего профессионала. Последнее реализуется, прежде всего, через организацию профессионального самоопределения, к котором интегрированы и личностный и профессиональный аспекты.

Развивая исследования рефлексивных механизмов становления профессионализма и профессионального самоопределения, которые интенсивно ведутся в современной рефлексивной психологии и акмеологии (Абульханова К.А., Семенов И.Н., 1996; Семенов И.Н., Репецкий С.Ю., 1996; Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., 1998 и др.), мы изучаем рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения будущих специалистов-психологов. Центральной задачей нашего исследования является изучение специфики профессионального самоопределения, сформированности основных его показателей, а также разработка психотехнологии активизации этого процесса на этапе вузовской профессиональной подготовки психологов. Мы понимаем профессиональное самоопределение как длительный и многосторонний процесс, который не ограничивается единичным фактором выбора профессии, а разворачивается в рамках всего жизненного пути целостной личности. После осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере и построении способов их реализации. Условием и средством эффективной реализации профессионального самоопределения в нашем исследовании выступает рефлексия как процесс самосознания, самопознания и взаимопонимания в общении и профессиональной деятельности, в котором доминирующую роль играют осознанность и осмысленность отношения личности к содеянному и понимаемому.

Экспериментальное исследование рефлексивно-психологических аспектов активизации профессионального самоопределения студентов-психологов включало несколько этапов: констатирующий, развивающий и контрольный. В нем приняли участие студенты старших курсов отделения психологии факультета педагогики и психологии ОГУ, а также слушатели факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов ОГУ по специальности «психология».

Проведенное в ходе констатирующей серии эксперимента исследование рефлексивно-психологических особенностей процесса профессионального самоопределения позволило выявить определенные различия в сформированности основных показателей хода и успешности этого процесса. Изучение ценностных ориентации и мотивов профессиональной деятельности испытуемых позволяет говорить об их конструктивной профессиональной направленности и преимущественной ориентации на ценности и нормы будущей профессии. Так, ценностно-смысловой аспект профессиональной жизни будущих специалистов определяется их стремлением оказывать помощь людям, что достигается при наличии интереса к профессии, профессиональной компетентности, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию. Несколько меньшее значение придается таким ценностям, как материальная обеспеченность и наличие необходимых условий для будущей профессиональной деятельности. Мотивы профессиональной деятельности отражают направленность испытуемых на различные стороны самой профессии (ее предмет, содержание и т.д.), а также их ориентацию на саморазвитие и реализацию собственных потенциальных возможностей (мотивы проявления личности в профессии). Вместе с тем, результаты исследования показали, что у значительной части студентов старших курсов не сформированы профессиональные планы относительно будущей профессиональной деятельности, что проявляется в поверхностном осмыслении ее целей и задач, недифференцированности представлений о возможном месте работы, объектах профессионального воздействия, предпочитаемых профессиональных позициях, отсутствии осознанной направленности на реализацию тех или иных видов профессиональной практики.

Полученные результаты поставили перед нами задачу активизации и повышения эффективности процесса профессионального самоопределения, связанную, в первую очередь, с необходимостью осмысления и проектирования будущими специалистами перспектив собственного профессионального развития.

Поскольку в своем исследовании мы рассматриваем рефлексию как основное средство и условие продуктивного самоопределения личности, основной целью разработанного нами развивающего эксперимента стала активизация процесса профессионального самоопределения студентов-психологов на основе создания рефлексивной среды, способствующей культивированию различных типов рефлексии и развитию рефлексивного потенциала будущих специалистов. Реализация поставленной цели достигалась посредством применения интенсивно-игровых методов игрорефлексики, создаваемых на основе рефлексивной психологии и педагогики сотворчества (Деркач А.А., Семенов И. Н., Степанов С.Ю., 1998). В нашем исследовании основным методом, определившим организационную структуру всего процесса игрорефлексивной деятельности, стал метод рефлексивного полилога (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1996). Данный метод являлся основной формой выстраивания рефлексивных процессов при коллективном поиске и принятии решений. Дополнительными методами игрорефлексики были: метод рефлексивных контрастов, концептуализация, рефлексивное коктелирование, рефлексивный полипленум и др. Центральным предметом обсуждения в ходе игрорефлексики выступали ситуации профессиональной деятельности, по отношению к которым разворачивались процессы рефлексивного самоопределения студентов.

Учитывая состав участников, которые в первую очередь являются субъектами образовательного процесса и не имеют опыта практической деятельности, необходимо было таким образом сформулировать цели и задачи игрорефлексики, чтобы максимально органично и естественно ввести их в процессы рефлексивного осмысления проблем профессиональной действительности. В связи с этим, программой игрорефлексики предусматривался комплексный анализ проблем образовательной и профессиональной сферы, а основной целью игрорефлексивной деятельности стало проектирование процесса и содержания подготовки психологов для сферы образования. Подобная формулировка задания, с одной стороны, подводит студентов к осмыслению ограничений и проблемности собственного образовательного опыта, способствует их разотождествлению с деструктивными стереотипами образовательной деятельности, а с другой стороны, позволяет активизировать перспективную рефлексию участников, направленную на осмысление различных аспектов профессиональной практики, а также ресурсов и потенциала образовательного и профессионального развития.

Следует отметить, что в ходе игрорефлексики произошли существенные изменения в представлениях студентов о целях и содержании процесса профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности. Центральным событием первого этапа игрорефлексики стало оформление первоначальных представлений ее участников относительно проекта подготовки практических психологов для сферы образования. Здесь профессиональная подготовка трактовалась студентами достаточно узко как процесс овладения определенным учебным содержанием психологических знаний и психологических умений. В ходе обсуждения проектов произошла смысловая переинтерпретация первоначально поставленной проблемы. В результате осуществленной рефлексии студенты подошли к пониманию того, что требования к процессу образования могут быть адекватно сформулированы только на основе содержательного анализа сферы будущей профессиональной деятельности, определяющей смыслы и приоритеты образовательной подготовки. В этой связи на втором этапе игрорефлексики в групповых проектах были сделаны попытки описать различные модели профессиональной деятельности психолога. В рефлексивном анализе студентами производственных задач можно выделить три уровня: I) «практико-предметный» (микро-уровень) - описание производственных задач в соответствии с частными видами психологической деятельности (психодиагностика, психоконсультирование, психопросвещение и пр.), которые предполагают, прежде всего, развитие предметной компетентности специалиста; 2) «предметно-смысловой» (макро-уровень) - выход на смысловую интерпретацию предметных задач и функций психолога, когда в качестве ведущей задачи рассматривается психологическое сопровождение ребенка на каждом возрастном этапе. Эта задача предполагает реализацию психологом частных видов деятельности на основе построения целостной программы развития или реабилитации ребенка; 3) «комплексный рефлексивно-инновационный» (мета-уровень) - описание производственных задач как системы частных подзадач, направленной на реализацию инновационно-исследовательских программ в контексте возникающих в профессиональной сфере актуальных проблем, а также программ взаимодействия со смежниками. На третьем этапе работы были развернуты процессы рефлексивного соотнесения представлений о содержании процесса профессиональной подготовки с представлениями о задачах будущей психологической деятельности. Различия в проектах, предложенных группами на данном этапе, определялись характером и сложностью производственных задач, на реализацию которых в дальнейшем ориентированы студенты. В зависимости от глубины проявленной рефлексивной культуры им удалось сформулировать требования к предметному содержанию профессиональной подготовки на различных этапах обучения, осмыслить возможные пути организации образовательного процесса, которые бы способствовали адекватной трансформации предметных знаний в действенный компонент профессионализации, а также наметить траектории профессионального развития после завершения вузовского образования. Кроме того, участники игрорефлексики пришли к осознанию того факта, что оптимальный уровень профессиональной подготовки не может быть достигнут при сохранении пассивной позиции в образовательной деятельности. Студенты должны стать реальными участниками образовательного процесса и совместно с преподавателями разрабатывать стратегии своего образовательного и профессионального развития.

Анализ рефлексивных отчетов по результатам игрорефлексики свидетельствует также о том, что у студентов актуализировалось достаточно большое разнообразие смысловых отношений, прежде всего к образовательной и профессиональной сферам деятельности. В частности, многие из них утвердились в правильности выбора профессии, уточнили свои профессиональные намерения, осознали приоритетные направления будущей деятельности и возможности профессиональной самореализации.

Результаты, полученные в контрольной серии экспериментального исследования, свидетельствуют о выраженности и устойчивости изменений, связанных с активизацией профессионального самоопределения студентов в процессе игрорефлексики и выражающихся, прежде всего, в усилении целостности переосмысления образовательно-профессионального опыта и повышении готовности к проектированию собственных профессиональных и образовательных планов.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование рефлексивно-психологических аспектов активизации профессионального самоопределения студентов-психологов позволяет сделать следующие выводы:

1. Экспериментально установлены рефлексивно-психологические различия в сформированности основных показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки специалистов-психологов. Изучение ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности студентов позволяет говорить об их конструктивной профессиональной направленности и преимущественной ориентации на ценности и нормы профессии. Вместе с тем, у значительной части студентов не сформированы профессиональные планы относительно будущей профессиональной деятельности, что проявляется в поверхностном осмыслении ее целей и задач, недифференцированности представлений об объектах психологического воздействия и профессиональных позициях, отсутствии профессионально ориентированной рефлексии в виде осознанной направленности на реализацию тех или иных видов профессиональной практики.

2. Условием и средством активизации профессионального самоопределения студентов-психологов является рефлексивная организация этого процесса на основе интенсивно-инновационных методов игрорефлексики. Основными моментами игрорефлексивного процесса являются: 1) создание рефлексивно-развивающей среды как условия и способа целенаправленного культивирования различных типов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной и личностной); 2) комплексный рефлексивно-психологический анализ проблем образовательной и профессиональной сферы посредством репрезентационного моделирования фрагментов образовательной и профессиональной деятельности, характеризующегося максимальной полнотой и учетом всех значимых для обучения и реальной деятельности факторов; 3) реализация специально разработанных рефлексивно-психологических методических приемов и развивающих технологий, обеспечивающих целостное переосмысление профессионально-образовательного опыта и проектирование перспектив образовательного и профессионального развития.

3. Игрорефлексивная организация профессионального самоопределения позволяет актуализировать различные уровни рефлексивного осмысления будущими специалистами профессиональных задач («практико-предметный», «предметно-смысловой» и «комплексный рефлексивно-инновационный»), а также различные типы профессиональных позиций, одна из которых определяется включенностью психолога в жизнедеятельность детского и педагогического коллектива (внутренняя профессиональная позиция), другая предполагает осуществление взаимодействия с различными участниками образовательного процесса в рамках специализированных образовательных учреждений - консультаций, центров и т.д. (внешняя профессиональная позиция).

4. Эффективность рефлексивной активизации профессионального самоопределения студентов-психологов в целом проявляется в повышении устойчивости их профессиональных намерений, переосмыслении ценностей и смыслов образовательно-профессиональной подготовки, готовности к проектированию перспектив образовательного и профессионального развития, оформлении образовательных и профессиональных планов.

5. Разработанные нами психолого-педагогические воздействия по активизации профессионального самоопределения будущих специалистов-психологов посредством игрорефлексики показали свою результативность в интенсивной педагогической практике в процессе вузовского профессионального образования, т.к. способствовали овладению студентами рефлексивными средствами самоопределения и саморазвития личности в пространстве профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Савенкова, Ирина Анатольевна, Тамбов

1. Абрамова Г.С. Практическая психология - М., 1997- 368 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности//Психология формирования и развития личности .-М.,1981.-С. 19-44.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов. Автореф. дис. . канд. псих. наук. -Ставрополь, 2000. 24 с.

5. Александрова Г.И., Карнозова J1.M. О проблеме профессионального самоопределения школьников//Проблемы самоопределения молодежи: Тезисы докладов и сообщений. Красноярск, 1987.

6. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1975. -21 с.

7. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как сущностный момент интеллектуальной культуры современного специалиста//Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1984.

8. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. -Новосибирск, 1991.

9. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения// Вестник высшей школы. №7.- 1987.

10. Ю.Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О рефлексивных методах психологического изучения творчества//Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. - С. 151 -203.

11. П.Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца. Москва - Сочи, ИРПТиГО МАГО, 1998.-108 с.

12. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки формирования специальных способностей школьных психологов//Вопросы психологии. № 1. - 1992.

13. Аникина. В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2000. -24с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

15. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). -М.: JIMA, 1996. 380с.

16. Анисимов О.С. Развитие управленческого образования в развивающих играх//Повышение квалификации в системе непрерывного образования. -М., 1990.

17. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе. М.:ВВЦ,1990. - 37с.

18. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981. - 361.

19. Андрияко Л.Я., Иванов Ф.Е., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психологическая экспертиза критических ситуаций. Новосибирск, 1990.

20. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования//Психологический журнал. 1980. -№2.

21. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические аспекты развития личности в историко-эволюционном процессе. М., 1986.

22. Байер И.В. Психо лого-педагогические аспекты рефлексивного самоопределения//«К прогрессу экономики через образование». Тезисы международной научно-практической конференции. Запорожье: ЗГУ, 1993.

23. Байер И.В., Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-педагогические технологии развития профессионализма кадров управления. -М., 1997.

24. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М.,1997. 28с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. -298 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. №4. - 1978.

27. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дис. . доктора, псих. наук. М.,1995.

28. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Автореф. дис. . канд. псих. наук. ~ М.,1999. 26с.

29. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека//Журнал практического психолога. №3. - С.48-67.

30. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования//Вопросы психологии. -№5. 1997.

31. Василюк Ф.Е. Переживания и рефлексия//Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докл. и сообщ./ Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1984. - С. 125 -126.

32. Васютин Р.Н. Психолого-педагогические аспекты оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видеотренинга. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Сочи, 2000. - 33 с.

33. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. -Новосибирск, 2001. 141с.

34. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14. -№3. 1989. - С. 50-62.

35. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманистической психологии// Мир психологии. № 1. - 1996.

36. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании/ЛГуманизация образования. №2. - 1994.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М.,1984. - 433 с.

38. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопросы психологии. №1. -1980.-С. 31-38.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.,1995.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 43-52.

41. Головаха Е.А. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

42. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М.:ИТП и МИО РАО, 1994.- 189с.

43. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. - С. 100-108.

44. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников// Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.-С. 686-687.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего образования. М.,1986.

46. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. №3-4. - 1992.

47. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.,1993.

48. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС.,1998.-250 с.

49. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1999. 21с.

50. Дмитриева Л.А., Крылов А.А., Нафбульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Ленинград, 1979.

51. Дмитриев С.В., Семенов И.Н., Кузнецов С.В. Культивирование рефлексии в диалогических учебных системах//Модели рефлексии. Новосибирск, 1995.

52. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России//Детский практический психолог. 1994. - №1. - С. 6-13.

53. Дюков В.М. Рефлексивно-психологические особенности проектирования профессионального бизнес-образования: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1995.- 25 с.

54. Дюков В.М., Семенов И.Н. Адаптация и развитие методов игрорефлексики и интенсивного обучения для развития экономического и творческого мышления учащихся, Красноярск: ИРПТ и ГО - КРТЦРО, 1996.

55. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. -Ленинград, 1985.

56. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении//Под общ. ред. Венгера Л.А. М., 1993. - 33 с.

57. Зак А.З. Рефлексия как условие авторского мышления//Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции. Часть 2. Новосибирск, 1990. - 180 с.

58. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников//Вопросы психологии. 1978. - №4.

59. Зарецкий В.К,, Каменский Р.Г. Концептуальная схема самоопределения/ТМатериалы конференции аспирантов ИЛИ РАО, 1995. -М., 1995.

60. Зарецкий В.К., Краснов С.И., Каменский Р.Г., Рябцев В.К. О двух подходах к проектированию образовательных систем//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. Институт пед. иннов. РАО. М., ИЛИ РАО, 1994.

61. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1989.- 47 с.

62. Захарова А.В., Боуманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности//Формирование учебной деятельности дошкольников. М., 1982. - С. 152-162.

63. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности//Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 1979. - №1. - С. 3-8.

64. Зиневич О.В. О значении разработки понятия рефлексия для исследования самосознания личности//Психологическая служба в высшей школе/Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1981. - С. 11-19.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

66. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1995. - 23 с.

67. Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Пономарева Я.А. -М., 1983.-336 с.

68. Как построить свое «Я»/Под ред. В.Г1.Зинченко. М., 1991. - 136 с.

69. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы студентов -первокурсников педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -Белгород, 1997. -21 с.

70. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации// Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 7-19.

71. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии//Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М., 1990.

72. Катрич Г.И., Степанов С.Ю. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе//Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1991. С. 99-108.

73. Келеси М. Развитие самопознания личности в раннем юношеском возрасте. Киев, 1996.-29с.

74. Климов Е.Л. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии//Вопросы психологии. 1985. - №4. С.21- 29.

75. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога//Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология», 1992. -№3. С. 3-12.

76. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.

77. Климов Е.А. Психология профессионала. -М., 1996. 400 с.

78. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования. 95 с.

79. Коваль Н.А. Центрированный на личности подход к духовному общению преподавателя и студента//Инноватика и рефлексика психолого-педагогического обеспечения гуманизации профессионального и бизнес-образования. Тамбов, 1996.

80. Коваль Н.А., Семенов И.Н. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. Москва - Тамбов, 1997.

81. Кон И.С. В Поисках себя: личность и ее самосознание. М, 1984. - 335 с.

82. Кон И.С. открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

83. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1993. - 23 с.

84. Кондратьева JI.JI. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалистов с высшим образованием. М., 1977.

85. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.)//Педагогика. 1993. - №5. - С 33-37.

86. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

87. Краснов С.И. Подходы к проектированию образовательных систем//Сборник. «Инновации в образовании: от идеи до воплощения». Вып.1.- 1995.

88. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения//Вопросы психологии. 1985. -№1.- С. 18-26.

89. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. -1983.-№2.-С. 36-42.

90. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 2-е изд. - М., 1997. - 208 с.

91. Кузнецов С.В., Семенов И.Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства//Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. С. 124-136.

92. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

93. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976.

94. Кюльпе. Современная психология мышления//Новые идеи в философии. -1914.-№6.

95. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. - 66 с.

96. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1995.-23 с.

97. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании/Юбщественные науки. 1980. - №2.

98. Леонтьев А.Д. Деятельность.Сознание. Личность. М., 1975ю - 304 с.

99. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали//Психологический журнал. 1996. -№5.

100. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души//вопросы философии. 1990. - №7. - С. 25-31.

101. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные особенности профессионального самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.:, 1992. - 24 с.

102. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974. - 184 с.

103. Личность в психологическом эксперименте/Под ред. Петровского А.В. -М., 1973.- 162 с.

104. Лосев А.В. Формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М.: РАГС, 1997. 23 с.

105. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (отв. ред. А. Ф. Кудряшов). Петрозаводск, 1992. - 318 с.

106. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

107. Маслов С.Н. Степанов С.Ю. Рефлексивные методы развития творческого потенциала руководителя//Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. - С. 136-157.

108. Маслов С.Н. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая концепция развития профессионализма кадров управления//Культура и социальные технологии. Волгоград, 1995. С. 136-157.

109. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения/Залученова Е.А., Зарецкий В.К., Ненашева Л.А. и др. М., 1995.

110. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.: 1975. - 24 с.

111. Мищик Л.И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты). Запорожье, 1996г. - 104 с.

112. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М., 1977.

113. ИЗ. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной кульгуры//Исследование речемысли и рефлексии. Алма - Ата, 1979. - С. 54-74.

114. Ников Г.П. Жизненное самоопределение личности//Жизненное самоопределение личности и ее активность. Уфа, 1995.

115. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста//Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология», 1984-№4.-С. 71-82.

116. Общая психодиагностика/Бодалев А.А., Столин В.В. и др. М., 1987. -304 с.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. -352 с.

118. Основы общей и прикладной акмеологии: Учебное пособие/Отв. Ред. Деркач А.А. М., 1995.-388 с.

119. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты «Я» образа//Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С.45 -51.

120. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

121. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. -М., 1990.

122. Попов С. В., Щедровицкий П. Г. Конкурс руководителей: анализ случая. -М., 1989.-96 с.

123. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности/УПроблема личности. -М.,1969.

124. Практическая психология образования/Под ред. Дубровиной И.В. М., 1997.-528 с.

125. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Москва Воронеж, 1996. - 256 с.

126. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Комплект из четырех методических пособий. Москва -Воронеж, 1997.

127. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России//Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 99-112.

128. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -Екатеринбург, 1994.

129. Психология профессиональной подготовки./Под ред. Г.С.Никифорова. -Санкт-Петербург, 1993.

130. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/Под ред. Бодрова В.А. М., 1991.

131. Психолого-ггедагогические аспекты развития творчества и рефлексии/Под ред. Пономарева Я.А., Семенова И.Н., Степанова С.Ю. М., 1988. - 276 с.

132. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М., 1996. - 400 с.

133. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000. - 624 с.

134. Репецкий Ю.А., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческая среда как средство личностного самоопределения в процессе профессионализации//Личностная ориентация непрерывного образования: теория и практика. Волгоград, ВГПУ, 1994.

135. Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. (Учебно методические материалы)/Под ред. Семенова И.Н. - М., 1996. - 120 с.

136. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии. Тексты. МГУ. 1986. С. 200-230.

137. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественно-научной к гуманитарной)//Психологический журнал. Т. 12. -1991. №6. - С.98-105.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, Соч. в 2тт. М., 1989.

139. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 160 с.

140. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.,1995. - 20 с.

141. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.,1996. - 25 с.

142. Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические особенности формирования профессионального самоопределения у взрослых учащихся // Применение психологических знаний в практике управления. Уфа: БАГС, 1997.-С. 30-31.

143. Савенкова И.А. Подходы к исследованию рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов // Проблемы практической психологии. Сб. статей. Орел: ОГУ, 1999 - С. 17-19.

144. Савенкова И.А., Семенов И.Н. Игрорефлексика активизации профессионального самоопределения психологов // Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики профессионального образования. Материалы международного семинара М.: ИРПТиГО, 2000.

145. Савенкова И.А. Развитие рефлексивных механизмов профессионального самоопределения студентов-психологов // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы докладов международного симпозиума (8-10 октября, Москва). М.: ИПРАН, 2001.

146. Самоукина Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении//Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск, 1987.

147. Самоукина Н.В. Психологические условия активизации школьника в профессиональном самоопределении: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М.,1988.

148. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1984.

149. Семенов В.А. Метод анализа документов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Ленинград, 1983. - 105 с.

150. Семенов И.Н. Методологические основы Московской школы рефлексивной психологии и педагогики творчества//Методологические концепции и школы в СССР. Ч. 1. Новосибирск, 1992. - С. 35-56.

151. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.- М., 1990.-215 с.

152. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.,1992. - 51 с.

153. Семенов И.Н. Рефлексивная психология в инновационной практике школьного и непрерывного профессионального образования/ЛТрактическая психология образования. 4.2. М., 1994.

154. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманистическая и технократическая ориентация профессионального образования госслужащих/УРефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С. 216 -219.

155. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Развитие рефлексивных механизмов профессионального самоопределения студентов-будущих психологов //

156. Сборник материалов международного симпозиума «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (27 30 сентября 2000 г., г. Сочи). - Сочи: НОЦРАО, 2000.

157. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач//Вопросы психологии 1982. - № 1.

158. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии 1985. - № 3.

159. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. - 192 с.

160. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросы психологии. 1983 - №2. -С.35—42.

161. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. Куйбышев, 1983.

162. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя//Научные труды МПГУ. М.,1998.

163. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1994 - 21 с.

164. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания//Экспериментальные исследования по проблемам общей. Социальной и дифференциальной психологии. М., 1979. С. 140 -149.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995. - 384 с.

166. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 2536.

167. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности)//Социальная психология личности. -Л., 1987.-С. 140-149.

168. Снегирева Г.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1989. -№2.

169. Сотворчество в управлении образованием/Под ред. Степанова С.Ю., Разбивной Г.А. Петрозаводск - Москва ,1993.

170. Спиркин А.Г. Сознание//Философская энциклопедия. Т.5. М., 1970. -С.43-48.

171. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

172. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко практика интенсивного развития человека и организаций). Москва -Петрозаводск, 1996. - 170 с.

173. Степанов С.Ю., Колошина Т.Ю., Фролов Т.В. Принципы рефлексивной психологии и педагогики творчества//Вопросы психологии. 1991. - №5.

174. Степанов С.Ю. , Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренинга развития коммуникативной компетентности педагогов//Модели рефлексии.- Новосибирск, 1995. С.117-135.

175. Степанов С.Ю., Маслов с.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. - 63 с.

176. Степанов С.Ю, Новикова Е.Р., Семенов И.Н. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления//Новые исследования в психологии. Сообщение 1,2. М.: Педагогика. - 1986. - №2.- 1987.-№2.

177. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления (методические рекомендации)/Под ред. Деркача А.А. М., 1996. - 81 с.

178. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Анализ типов работы психолога в педагогической практике//Научно-практические проблемы психологической службы в школе/Под ред. Бодалева А.А., Дубровиной И.В. и др. 4.1. М., 1987.-С. 59-62.

179. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии//Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск. - 1989.-С. 144-153.

180. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.31-40.

181. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения//Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990.

182. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

183. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США/Под ред. Кларина. М.В. М., 1994. - 74 с.

184. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). ML, 1984. - 344 с.

185. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

186. Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности//Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.

187. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М.,1972.

188. Управление инновационной образовательной деятельностью в регионе/Имакаев В.Р., Буданов А.Н., Краснов С.М. и др. Пермь, 1995.

189. Франкл. В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 336 с.

190. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Тула, 1988. - 126 с.

191. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. Ляудис В.Я. -М., 1989.-240 с.

192. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира//Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1990. - №3. - С. 4250.

193. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии//Вопросы психологии. -1993. -№1. С. 35-41.

194. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М., 2001. - 96 с.

195. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

196. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи/Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (под. ред. С.Н. Чистяковой, А.Я.Журкиной). М., 1993. -с. 3-10.

197. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. Тюмень, 1980. - 87 с.

198. Шибаева JI.B. Основные направления сотрудничества психолога с коллективом инновационного образовательного учреждения//Эксперимент в школе: психологическое обеспечение. Орел, 1996. - С. 6 - 27.

199. Шибаева Л.В. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества. Орел, 2000. - 158 с.

200. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.,1982. - 136 с.

201. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия//Исследование речемыслительной деятельности. Психология. Вып. 3. Алма - Ата,1974.

202. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы//Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

203. Щедровицкий Г.П., Котельников С.Б. Организационно деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности//Нововведения в организациях. М., 1983. С. 64 76.

204. Allport G.M. Personality a psychological interpretation. N. Y., 1937.

205. Bound D., Keogh R., Walker D. Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page, 1985.

206. Brown A.L. Metacognitive development and reading. In: R.Y. Spire, B. Bruce, W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension, Illilsetale: Erlbaum, 1980, h. 452-281.

207. Dave R.H. Foundation of lifelong education. N.Y.: Pergaman press, 1976.

208. Developmental tasks: Towards a cultural analysis of human development. Edited by J.J.F. Ter Laak, P.G. Heymans, 1994.

209. Dorner P. Self reflection and problem - solving // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978. P. 101-107.

210. Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory. In: Kail R.V. and Hagen G.W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1977. P. 3-34.

211. Freire P. Education for critical consciousness. N.Y.: Continuum, 1973.

212. Gordon W. J. Synectics: The development of creative. N.Y. 1961.

213. Gysbers N.S., Moore E.I. Career counsling: Skills a Techniques for practitioners. Hall, 1987. -XV, 192 p.: ill. - Ind.: P. 186-192.

214. Hamachec D.E. What research tell us about the characteristics of good and bad teachers // Human dynamics in Psychology and Education. Boston: Allen and Bacon, 1969.

215. Kelly. A theory of personality: The psychology of personal constructs. N.Y.: Norton, 1963.

216. Kitchener K.S. Educational goals and reflective thinking. Educational Forum, 1983. P. 75-95.

217. Kholmogorova A.B., Zaretsky V.K., Semenov I.N. Reflexive personality regulation of the goal - development process in norm and pathology // Soviet Psychology, N.Y., 1982, 21, № 2.

218. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954. 372 p.

219. Mezirow J. and Associates. Fostering critical reflection in adulthood: a guide to transformative and emancipator learning. San Francisco: Jossey Bass, 1990.

220. Reither F. Selfreflective cognitive processes: its characteristics and effects, 1980. 229 p.

221. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s. Columbus: Ch. E. Merill, 1983.

222. Роменець B.A., Маноха I. П. 1стор1я психолоп1 XX столття. Кшв, 1998. -С. 72-83.

223. Rotenstreich N. Reflection and action. Dordrecht etc.: Nijhoff, 1985 - 214 p.

224. Semionov I.N., Stepanov S.Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking/Papers of Soviet scientist for the VII International congress. Zalzburg. 1983./M. Nauka. 1983.

225. Semionov I.N., Stepanov S.Y. Psychology of reflection: problems and investigations //1 European congress of Psychology/ Amsterdam. Holland. 1989.

226. Schein E.N. Process consultation. Addison Wesley Publishing Company, 1988.

227. Schmuck R., Schmuck P. A humanistic psychology of education. Making the school everybody's house. Palo Alto, Ca: National Press Book, 1974.

228. Schon D.A. The reflective practitioner: how professionals think action. N.Y.: Basic Books, 1983.

229. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and guidance journal. 1983. - Vol. 61, № 8. -P. 508 - 512.

230. Super D. E. Self realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. - Ausgabe 1992. - Niirnberg, S. 16-36.

231. Vroom V.H., Deci E.L. An overview of work motivation. In: Reading in industrial and organizational psychology. -N.Y., 1972.

232. Wrenn C. G. Introduction: Evolution of career development, 1913 1983 // N.G. Gysbers e.a. Designing careers: Counseling to enhance education, work, a. leisure. - San Francisco; London: Jossey - Bass, 1986. - P. 1 - 23.

233. Zundholm, Helge. Reflections upon the nature of the psychological self. Psychol. Rev., 1940, p. 110-127.