Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности

Федяев, Андрей Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности

Автореферат

Автор научной работы: Федяев, Андрей Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ФЕДЯЕВ Андрей Анатольевич

СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ, МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И САМООЦЕНКИ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2005

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Санет-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Аверин Вячеслав Афанасьевич

°фициальные отгогенты: доктор психологических наук, доцент

Коржова Елена Юрьевна;

кандидат психологических наук, доцент Наследов Андрей Дмитриевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

политехнический университет

Защита состоится «19» января 2005 года в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адрес}" факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург).

Автореферат разослан «17» декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Сырицо Т. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы в теории и практике вузовского образования возникло противоречие между оставшейся прежней системой подготовки специалистов и новыми требованиями к их квалификации, личностному статусу и профессиональной зрелости. Данное противоречие породило ряд взаимосвязанных между собою проблем, которые в общем виде можно обозначить, как несоответствие традиционной вузовской педагогики тем психологическим закономерностям, по которым в действительности и осуществляется профессиональное становление личности.

Решение данной проблемы высшего профессионального образования прежде всего предполагает ее всестороннее научное осмысление, одной из сторон которого может являться акмеологическое исследование, направленное на поиск психологических механизмов успешной учебно-профессиональной деятельности.

Данная диссертационная работа представляет собой вариант акмео-логического изучения таких психологических детерминант успешности учебно-профессиональной деятельности как уровень притязаний, мотивация достижения и самооценка, в их взаимосвязи и социальной обусловленности. Этим определяется актуальность ее темы.

Состояние изученности проблемы. Зарубежные исследования по проблемам успешности на этапе профессионального становления личности накопили обширный, но далеко неоднозначный эмпирический материал. В них представлены работы, выполненные в рамках самых разнообразных исследовательских традиций и методологических парадигм (П. Клайн, А. Гейл (1971); Н. Энтвистл (1972); Г. Айзенк (1976); Д. Го, К. Моор (1978); С. Джиндал, С. Панда (1982); Дж. Феррари, Дж. Паркер (1992); А. Фернхем, С. Медхерст (1995); М. Бокартс (1996); Ф. Де Фрюи, И. Мервильд (1996); Б. Де Раад, Г. Шаувенбург (1996) и др.).

В отличие от зарубежных, отечественные исследования в этой области менее подвержены теоретической вариативности, вследствие чего более согласованы, менее противоречивы. В отечественной психологии успешность профессионального становления изучалась многоаспектно:

- во-первых, со стороны факторной и полифакторной обусловленности (Б.Г. Ананьев (1973), НА Довгалевская (1974); А.В. Смирнов (1975); Л.Ю. Образцова (1979); Н.Н. Обозов (1976); ВА Якунин, Н.И. Мешков (1991));

- во-вторых, с точки зрения системного и индивидуального подхода (В.А Аверин (1991); P.P. Бибрих, И.А. Васильев (1987); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989));

- в-третьих, в контексте возможностей прогнозирования академической успеваемости (Р.Л. Хомерики (1988); В.А Аверин (1995); О.Л. Андреева (2001)).

Несмотря на столь широкий спектр исследований, посвященных психологическим механизмам учебно-профессиональной успешности, роль уровня притязаний в этих явлениях изучалась совсем не значительно. Обычно на первый план выходили другие мотивационные свойства личности или самооценка (В.И. Шкуркин (1981); О.М. Анисимова (1984); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989); ВА Аверин (1991, 1995); ЕА Залученова (1992)).

Сам по себе уровень притязаний широко исследовался в разное время зарубежными и отечественными учеными-психологами: Ф. Хоппе (1930); К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер (1931-1944); Дж. Фрэнк (1935); М. Юкнат (1937); Р. Гоулд (1939); С. Эскалона (1940); П. Сирс (1941); Б.Г. Ананьев (1935); В.Н. Мясищев (1935); ВА Серебрякова (1956); B.C. Мерлин (1968, 1970); В.К. Гербачевский (1970); Н.Л. Коломинский (1972); М.В. Ласко (1976); М.Л. Гомелаури (1978); НА Батурин (1980); А.Н. Капустин (1980); P.P. Бибрих (1987); Л.В. Бороздина (1987, 1993) и др.

Связь уровня притязаний с учебной успешностью предметно исследовалась в трудах П. Сирс (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др.

екта Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1935), СП. Без-носов (1982), Л.М. Фридман, К.Н. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А. Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение.

Все это обусловило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучение роли уровня притязаний как возможного фактора успешности учебно-профессиональной деятельности.

Достижение поставленной цели исследования предполагало решение следующих задач:

1. Теоретически и экспериментально проверить обоснованность рассмотрения уровня притязаний как фактора учебно-профессиональной успешности.

2. Определить наиболее оптимальный уровень притязаний, необходимый для высокоуспешной учебно-профессиональной деятельности.

3. Раскрыть характер связи уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.

4. Выявить особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.

Объект исследования - учебно-профессиональная успешность студентов.

Предмет исследования - обусловленность учебно-профессиональной успешности уровнем притязаний и связанных с ним мотивацией достижения и самооценкой.

Основная гипотеза исследования - учебно-профессиональная успешность студента обусловлена степенью развития притязаний, мотивации достижения и самооценки.

Теоретико- -методолоГИЧвСКуЮ базу исследования составили идеи Б.Г. Ананьева, В.А. Аверина, В.К. Гербачевского. М.Л. Гомелаури, Ф. Хоп-пе, К. Левина, В.А. Якунина, Д. Сиверстен. П. Сирс и С.П. Безносова. Разработка научной концепции осуществлялась с привлечением трудов по общей, экспериментальной, педагогической, социальной, возрастной, диффе-

ренциальной психологии и акмеологии. Исследование строилось на основе системного подхода.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования; наблюдение и экспериментально-диагностические методы (моторная проба Шварцландера, опросник В.К. Гербачевского, моти-вационные опросники Ю.М. Орлова и Т.И. Ильиной, самооценочный тест САБудасси. методика оценочной биполяризации в варианте С. Токарского).

В качестве показателя учебно-профессиональной успешности студентов использовался средний балл, вычисляемый по последним пяти экзаменам.

Статистическая обработка данных производилась на ПЭВМ при помощи программных продуктов Excel 2000 и Statistica 6.0.

Исследование проводилось на базе двух вузов: Северо-Западной академии государственной службы (СЗАГС) и Санкт-Петербургского государственного аграрного университета (СПбГАУ). Всего в исследовании приняли участие 384 человека. Сбор материала осуществлялся на протяжении двух лет, в течение 2001-2003 учебных годов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической исходных теоретических позиций; применением апробированных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования; использованием современных средств статистической обработки и анализа данных; сравнением полученных результатов с результатами других авторов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Показано влияние уровня притязаний на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов;

2. Определен наиболее оптимальный уровень притязаний, необходи-

для высокоуспешной учебно-профессиональной деятельности студентов;

3. Установлена зависимость учебно-профессиональной успешности от степени интеграции уровня притязаний с и мотивацией достижения у студентов;

4. Выявлены особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.

В целом, материалы исследования углубляют и расширяют представления об уровне притязаний как факторе успешности учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании и организации учебной работы в системе высшего профессионального образования. Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованию преподавания в вузах, в том числе, предоставляя педагогам дополнительные возможности для психологической коррекции уровня притязаний студентов и прогнозирования их учебно-профессиональной успешности.

Положения выносимые, на защиту:

1. Академические достижения студентов обусловлены интеграцией уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.

2. Мотивация и уровень притязаний студента на конкретных занятиях связаны с оценочным стилем педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии (СПбГПМА, 2004 г.), на заседаниях кафедры психологии и социальной работы СЗАГС (2002, 2003 гг.). Материалы исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (СПбГУП, 2002) и на научной конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов СПбТАУ «Проблемы стабилизации, развития и управления» (СПбТАУ, 2001).

По материалам исследований сделано 5 публикаций. Полученные ре-внедрялись в практику обучения студентов СЗАГС и СПбГПМА.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст работы изложен на 183 страницах. Текст включает 26 таблиц, 13 рисунков и 16 формул. Библиография содержит 181 источник, из них 60 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; устанавливается его цель, задачи, объект, предмет, основная гипотеза и положения, выносимые на защиту; описываются методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава - «Теоретические предпосылки изучения уровня притязаний и его мотивационно-оценочных дереминант на этапе профессионального становления личности» - представляет собой аналитический обзор отечественных и зарубежных исследований, предметом которых являлись факторы академической успешности и уровня притязаний студентов.

Анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных факторам академической успешности, позволил определить предметное содержание диссертационной работы. Им стала обусловленность учебно-профессиональной успешности уровнем притязаний и связанных с ним мотивацией достижения и самооценкой.

Изучение уровня притязаний осуществлялось, главным образом, по двум направлениям: анализ поведения, направленного на реализацию избранной цели (Дж Фрэнк (1935), Р. Гоулд (1939), П. Сирс (1941)), и порождение новых целей (М. Юкнат (1937), С. Эскалона (1940), Л. Фестингер (1942)).

В исследованиях уровня притязаний были обозначены два наиболее распространенных способа его трактовки: как показателя мотивации, связанной с достижением (Дж. Фрэнк, Б.Г. Ананьев, В.С Мерлин, X. Хекхау-зен. В.К. Горбачевский), и как проявление самооценки в деятельности субъекта (Ф. Хоппе, М. Юкнат, В.Н. Мясищев, Н.А. Серебрякова, Н.Л. Коло-минский).

Анализ исследований, посвященных связям академической успешности с мотивацией и самооценкой, дает основания полагать, что учебно-профессиональная успешность студентов может в значительной степени детерминироваться не только одной мотивацией или самооценкой, но и их тесным взаимодействием, которое инициирует наиболее оптимальный для этого уровень притязаний.

Уровень притязаний естественным образом может быть представлен как в направленности личности, так и в индивидуальном стиле деятельности субъекта, т.е. в тех системообразующих факторах, которые определяют учебную успешность студентов, согласно исследованиям ВА Аверина. В этом случае уровень притязаний может рассматриваться как достаточно значимый фактор учебно-профессиональной успешности студентов.

Анализ социальных детерминант уровня притязаний учащихся (по исследованиям Б.Г. Ананьева, С.П. Безносова, Ш.А. Амонашвили, Л.М. Фридмана, К.Н. Волкова, Е.Я. Захаровой, В.А. Аверина, ВА Якунина, Г.Ю. Ксензовой) показал, что индивидуальный оценочный стиль преподавателя может рассматриваться как детерминанта и одно из основных средств внешнего воздействия на уровень притязаний студента.

Указанные положения можно рассматривать как теоретические предпосылки для формулировки гипотез исследования с целью их последующей экспериментальной проверки.

Вторая глава - «Методологические аспекты исследования уровня притязаний как фактора учебно-профессиональной успешности студентов» - посвящена определению тех методологических положений, на базе которых были сформулированы гипотезы и подобраны адекватные методы их экспериментальной проверки.

Проведенный в предыдущей главе теоретический обзор показал, что несмотря на большой объем исследований, посвященных учебной успешности и уровню притязаний, имеет место некоторый дефицит эмпирических данных, касающихся вопросов влияния уровня притязаний на академическую успешность студентов и отражения в нем оценочных воздействий преподавателя. Недостаточная изученность данных явлений и методологическая несогласованность в их теоретических описаниях вынуждает нас предложить авторский вариант исследования данной проблемы.

Коцептуально и методологически мы опираемся на следующие теоретические положения:

1. Академическая успешность понимается нами как результат учебной деятельности, характеризующейся определенным темпом, напряженностью, индивидуальным стилем учебной работы, степенью прилежания и

усилий, которые прилагает обучаемый (Б.Г. Ананьев (1980)).

2. В основе психологического механизма учебной успешности студента лежит цельность его индивидуальности, сформированная такими системообразующими факторами как направленность личности и стиль деятельности субъекта, от степени интеграции и системного единства которых зависит и уровень учебной успешности (В.А. Аверин (1991)).

3. Под уровнем притязаний мы понимаем намеченный субъектом результат деятельности, характеризующийся определенной трудностью достижения и обусловленный особенностями его мотивации и самосознания (В.К. Гербачевский (1970); МЛ. Гомелаури (1978)).

4. За каждыми конкретными притязаниями на какие-либо определенные достижения в деятельности стоит общий внеситуативный уровень притязаний, выражающий стремление как можно выше поддерживать уровень собственного «Я» (Ф. Хоппе (1930); К. Левин (1935)).

5. Уровень притязаний находит свое выражение в стремлении человека к определенной степени достижений в учебной, профессиональной или какой-либо другой деятельности (В.А. Якунин (1998)).

6. Академическая успешность непосредственно связана как с конкретным уровнем притязаний на оценку, так и с общими особенностями целеобразования (П. Сирс (1940); Д. Сиверстен (1957); В. Робинсон (1962)).

7. Оценочное воздействие, педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, оказывает влияние на формирование у учащихся определенного уровня притязаний, самооценки и отношения к учению (Б.Г. Ананьев (1935)).

8. Устойчивые социально-психологические особенности оценочного поведения педагога сообразны его индивидуальному оценочному стилю, который характеризуется определенной степенью оценочной биполяриза-ции (С.П. Безносое (1982)).

Данные положения, выстроенные в определенной логической последовательности, задают концептуально-методологическое направление нашему исследованию, предметным содержанием которого является уровень притязаний как фактор академической успешности студентов.

В этой связи уровень притязаний рассматривался как личностное образование, способное детерминировать учебно-профессиональную успешность студентов, проявляя себя в направленности и стиле их деятельности.

Выделяя общий внеситуативный уровень притязаний (уровень "Я") и частный (уровень притязаний в учебной деятельности), мы склонны рассматривать их как сопутствующие другу факторы, совместно детерминирующие академическую успешность студента. При этом учебный уровень притязаний включен в структуру общего как его структурный элемент. В свою очередь учебный уровень притязаний складывается из более частных ситуативных притязаний, касающихся отдельных дисциплин, занятий и заданий.

На ряду с этим, мы полагаем, что сам уровень притязаний формируется на базе мотивации достижения и самооценки, которые также отражаются на учебной > спешности студента. Интеграционное единство уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой обеспечивает наивысший потенциал академической успешности.

Индивидуальный оценочный преподавателя может рассматри-

ваться как детерминанта и одно из средств социального влияния на ситуативные притязания студента.

С целью проверки исследовательских гипотез было организовано собственное исследование, которое предполагало использование психолого-экспериментальных и статистико-математических методов.

В ходе диагностического обследования студентам было предложено последовательно принять участие в следующих психодиагностических процедурах:

1. Моторная проба Шварцландера;

2. Модифицированный мотивационный опросник В.К. Гербачевско-го;

3. Методика измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова;

4. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной;

5. Методика по измерению самооценки СА Будасси;

После прохождения психодиагностических процед)р студентам для измерения адекватности их самооценки учебных возможностей предлагалось заполнить первую часть экзаменационного бланка (анкетные данные, включающие средний экзаменационный балл, и экзаменационные предпочтения на предстоящую сессию). Все перечисленные операции были осуществлены в течение одного семестра. В следующем семестре обследованные студенты заполняли вторую часть экзаменационного бланка (фактические результаты сдачи экзаменов в последнюю сессию). Таким образом были получены данные, которые впоследствии были подвергнуты статистической обработке и анализу.

Кроме того, студенты подразделялись на неуспешных, среднеуспеш-ных и успешных. В качестве основания для отнесения студентов к той или иной группе рассматривался средний экзаменационный балл, вычисляемый по пяти экзаменам. К неуспешным были отнесены студенты,

имеющие средний экзаменационный балл ниже 3,8; к среднеуспешным - от 3,8 до 4,2; и к успешным студентам относились те, кто имел средний экзаменационный балл выше 4,2. В этом случае, группа неуспешных студентов составила 115 человек, группа среднеуспешных - 161 человек и группа успешных - 100 человек.

Кроме психодиагностического обследования всего наблюдаемого контингента студентов в рамках исследования был и проведен

специальный эксперимент, в котором приняли участке 43 студента 3-го курса дневной формы обучения и 8 преподавателей одной из кафедр СПбГАУ. Эксперимент был организован с целью изучения влияния оценочного стиля на мотивационную структуру и учебно-ситуативные притязания студентов.

Первоначально, все 8 преподавателей, которые могли участвовать в преподавании одного и того же учебного предмета, были протестированы по модифицированному варианту методики оценочной биполяризации (С. Токарского). Тестирование позволило определить склонность конкретного преподавателя к определенному стилю оценивания.

На основании этого один из преподавателей был определен «фоно-

вым», то есть таким, преподавание которого давало результат до воздействия. Наиболее близкий к нему по оценочному стилю преподаватель стал «контрольным», то есть таким, преподавание которого давало результат после воздействия в контрольной группе. И, наконец, преподаватель, наиболее отличающийся от двух предыдущих, стал «экспериментальным» или дающим результат после воздействия в экспериментальной группе студентов.

Согласно интерпретации методики оценочной биполяризации по С. Токарскому «фоновый» и «контрольный» преподаватели оказались склонны к коллегиально-директивному стилю оценивания. В отличие от них, «экспериментальный» преподаватель явился приверженцем строгого директивного стиля. Отсюда следовало, что будет изучаться воздействие на студентов именно директивного оценочного стиля.

Студенты составили контрольную (22 человека) и экспериментальную (21 человек) группы. Фактически, это были действительные учебные группы, у которых первое занятие по одной из дисциплин провел «фоновый» преподаватель. В конце занятия студенты были протестированы по модифицированному варианту методики В.К. Гербачевского. Тем самым, был получен результат, характеризующий мотивацию и учебно-ситуативные притязания студентов в контрольной и экспериментальной группах до воздействия.

На следующем занятии по той же самой дисциплине, была произведена замена «фонового» преподавателя: в контрольную группу пришел «контрольный» преподаватель, а в экспериментальную группу - «экспериментальный». После того, как они провели в своих группах занятия, студенты были еще раз протестированы методикой В.К. Гербачевского. Тем самым, был получен результат, характеризующий мотивацию и притязания студентов в контрольной и экспериментальной группах после воздействия. Причем, если в контрольной группе воздействие заключалось только в смене преподавателя, то в экспериментальной группе смена преподавателя сопровождалась еще и сменой оценочного стиля. Таким образом, появилась возможность определить особенности влияния директивного стиля оценивания на мотивационную структуру студента в сравнении с более мягким, коллегиально-директивным, стилем оценочного воздействия.

Полученные в ходе эксперимента результаты тестирования подверглись статистической обработке и анализу, которые включали индексный метод сравнения средних и два варианта двухвыборочного ^теста Стью-дента (для связанных и несвязанных выборок).

Третья глава - «Учебно-профессиональная успешность и соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки студентов» -посвящена анализу статистических результатов исследования.

Статистическое изучение результатов исследования позволило говорить о том, что академическая успешность студентов статистически значимо (р<0,05) детерминируется их уровнем притязаний. Причем, учебная деятельность студентов более успешна в том случае, если она детерминируется уровнем притязаний близким к умеренному (рис. 1).

Рисунок 1. График параболической связи уровня притязаний и академической успешности:

Х- уровень притязаний (целевое отклонение по методике Шварцландера);

}' - академическая успешность (средний экзаменационный балл).

Если выделять общий уровень притязаний и уровень притязаний в учебной деятельности как частный и рассматривать их как отдельные факторы учебной успешности студентов, то академическая успешность в большей степени детерминируется общим уровнем притязаний, при этом уровень притязаний в учебной деятельности является сопутствующей частью общего уровня притязаний (рис. 2).

ОУП (л2 = 0,204)

ОУП+УУГ УУП(л2 = 0,028)

Системный эффа г (0,016)

1(п2=0Д1б)

Рисунок 2. Модель влияния общего и учебного уровня притязаний на академическую успешность:

ОУП - общий уровень притязаний (методика Шварцландера);

ЧУП - учебный уровень притязаний (методика В.К. Гербачевского);

Из рисунка 2 видно, что большая часть вариации учебного уровня притязаний, связанной с изменениями учебной успешности, осуществляется одновременно с вариацией общего уровня притязаний (так называемый, системный эффект), поэтому вкладом учебного уровня притязаний можно пренебречь как незначимым и считать включенным его в долю влияния общего уровня притязаний. В связи с этим уровень притязаний в учебной деятельности может рассматриваться как структурная составляющая общего уровня притязаний (в контексте детерминации академической успешности студентов).

Проведенный анализ разложения коэффициента множественной детерминации, в котором аккумулировались вклады мотивации достижения и самооценки в уровень притязаний, показал, что ведущим фактором такой регрессионной модели является самооценка (62,5% всего влияния). Роль системного эффекта составляет 12.5%. Эта величина меньше, чем влияние каждого из факторов, откуда мы можем полагать, что они существенно не дублируют друг друга, но благодаря объединению существенно повышают степень детерминации признака-результата, то есть уровня притязаний. Данное замечание является аргументом в пользу того, чтобы рассматривать самооценку и мотивацию достижения как факторы, от сочетания которых зависит уровень притязаний, что можно проиллюстрировать графически (рис. 3).

Рисунок 3. Регрессионная модель детерминации уровня притязаний: Ъ - уровень притязаний (методика Шварцландера); Х- самооценка (методика С А. Будасси); }'- мотивация достижении (методика Ю.М. Орлова).

На рисунке видно, что с увеличением уровня самооценки и усилением мотивации достижения, возрастает и уровень притязаний: в соотноше-

нии 1 к 0,027 и к 0,064, соответственно коэффициентам условно-чистой регрессии Оптимальное значение уровня притязаний, при котором достигается максимальная учебная успешность (0,907), можно получить при одновременном участии самооценки и мотивации достижения в разных сочетаниях.

Важно проанализировать, что происходит с уровнем притязаний и его детерминантами у студентов с разным уровнем успешности. Существенным моментом для анализа здесь будут являться изменения в структуре факторов.

С целью проведения такого анализа, были проанализированы корреляционно-регрессионные модели уровня притязаний у студентов, относящихся к разным группам успешности (табл. 1).

Таблица 1

моделей уровня притязаний студентов с различной успешностью

Уровень учебной успешности П2 Значимость Г Вклад в уровень притязаний (%)

Самооценка Потребность в достижении Системный эффект Лз

Не\ спешные 0,011 0,534* 52.5 36,1 11,4

Среднеуспешные 0,058 0,009 48,7 31,4 19,9

Успешные 0,205 0,000015 80,2 19,5 0,3

Все 0,04 0,0005 62,5 25 12,5

Примечание.* - звездочкой отмечена модель низкой степени достоверности (значимость Р>0.05).

Анализ данных в таблице показывает, что регрессионная модель, содержащая факторы-признаки, влияющие на уровень притязаний (самооценка и потребность в достижении), теряет свою статистическую значимость в группе неуспешных студентов. Значимость регрессии существенно поднимается с ростом успешности. Ослабление связей самооценки и мотивации достижения с уровнем притязаний, может свидетельствовать о разбаланси-рованности, неустойчивости или, возможно, о недосформированности данной психологической структуры у неуспешных студентов. Напротив, ее прочность соответствует высокоуспешной учебной деятельности.

По мере роста академической успешности происходит и качественное изменение структуры связей уровня притязаний: растет доля влияния самооценки и снижается вклад мотивации достижения. Такая тенденция может говорить о том, что уровень притязаний успешных студентов в большей степени, чем уровень притязаний неуспешных, опирается на самооценку. Возможно, по этой причине притязания высокоуспешных студентов более адекватны собственным достижениям.

Таким образом, было установлено, что уровень притязаний зависит от характера взаимодействия мотивации достижения и самооценки. При этом академические достижения студентов обусловлены интеграцией уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.

На основании проведенного исследования, были разработаны две статистические модели прогноза академической успешности. Модели позволяют прогнозировать академическую успешность различных групп студентов по их уровню притязаний и таким психологическим параметрам, как стремление получать знания, самооценка учебных возможностей и мотив самоуважения.

В процессе анализа этих моделей была установлена определенная вариативность их факторной системы, свидетельствующая о тенденции к дезинтеграции перечисленных свойств у неуспешных студентов.

Результаты проведенного эксперимента также показали, что директивный оценочный стиль преподавателя способен негативно влиять на мотивацию и притязания студентов. При этом снижается уровень внутренней и познавательной мотивации, блокируются состязательные мотивы, уменьшается значимость результатов, формируется неуверенность в собственных силах. Директивный стиль также подавляет интерес к занятиям, снижает увлеченность учебной деятельностью, мешает творческой самореализации личности студента и, как следствие этого, у студента отсутствует стремление достигать высокие результаты.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы:

1. Успешные и неуспешные студенты значимо различаются по стремлению к получению знаний, самооценке учебных возможностей и мотивации самоуважения, дополнительными факторами академической успешности могут также выступать стремление к овладению профессией и потребность в достижениях.

2. Академическая успешность студентов значимо детерминируется их уровнем притязаний. Причем, учебная деятельность студентов болгеуспеш-на в том случае, если она детерминируется уровнем притязаний к умеренному.

3. Если выделять общий уровень притязаний и уровень притязаний в учебной деятельности как частный и рассматривать их как отдельные фагго-ры успешности студентов, то академическая успешность в большей степени детерминируется общим уровнем притязаний, при этом уровень протязанки учебной деятельности является сопутствующей частью общего

заний.

4. Уровень притязаний зависит от характера взаимодействия мотивации достижения и самооценки. При этом академические достижения студентов обусловлены интеграцией уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой. Уровень притязаний высокоуспешных студентов имеет прочную связь с самооценкой.

5. Разработанные на основе исследования статистические модели .тро-гноза успешности позволяют прогнозировать академическую различных групп студентов по их уровню притязаний и параметрам. В процессе анализа этих моделей была установлена вариативность их факторной системы, свидетельствующая о тенденции к дезинтеграции свойств мотивации и самосознания у неуспешных студентов.

6. Результаты эксперимента показали, что директивный оценочный стиль преподавателя способен негативно влиять на мотивацию и ситуативные притязания студентов.

Главным выводом исследования является положение о том, что лично ста успешного студента присуща интеграция уровня притязаний с ей достижения и самооценкой, что является признаком зрелости его ционно-целевой сферы.

Нам представляется чрезвьиайно важным проведение дальнейших исследований, посвященных проблемам успешности на этапе профессионального становления личности. Выводы настоящего исследования не исчерпывают всего многообразия психолого-акмеологических явлений, связанных с уровнем притязаний, мотивацией достижения и самооценкой. Вместе с тем они могут являться поводом для дальнейшего их изучения, перспективы которого нам видятся в оптимизации и совершенствовании системы профессиональной подготовки.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1.Федяев А.А., Кутейников А.Н. Психологические детерминанты учебной результативности студентов // Ежегодник СЗАГС 2001. Сб. научн. статей. / Отв. ред. В.В. Чубинский. СПб.: Изд-во СЗАГС, изд-во «Образование-Культура»; 2002. - С. 393-411.

2. Федяев А.А. Динамические особенности целеполагания // Мат. научной конф. профессорско-преподавательского состава и аспирантов СП6ТАУ «Проблемы стабилизации, развития и управления» 30 января-2 февраля 2001 г. СПб.: СПбГАУ, 2001. - С. 26-28.

3. Федяев А.А. Влияние педагогической оценки на уровень притязаний студента // Мат. научной конф. профессорско-преподавательского состава и аспирантов СПбГАУ «Проблемы стабилизации, развития и управления» 30 января-2 февраля 2001 г.. СПб.: СПбГАУ, 2001. - С. 4042.

4. Федяев А.А. Уровень притязаний студента как слагаемое его учебной успешности // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: Тезисы докладов VII ежегод. всероссийской научно-метод. межвуз. конференции 14-15 марта 2002 г. СПб.: СПбГУП, 2002. -С. 158-159.

5. Кутейников А.Н., Федяев А.А. Педагогическая оценка: стимул или барьер на пути самореализации студента? // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: Тезисы докладов VII еже-год. всероссийской научно-метод. межвуз. конференции 14-15 марта 2002 г. СПб.: СПбГУП, 2002. - С. 107-108.

Отпечатано в ООО «ПОЛЭКС», Санкт-Петербург, В.О., Средний пр.,4 Подписано в печать 02.12.2004. Усл. печ. л. 2,5. Зак.№ 252. Тираж 100 экз.

-,.. I

I % i I J

ч\"Л/ 16 0ЙИГ UZ О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Федяев, Андрей Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения уровня притязаний и его мотивационно-оценочных детерминант на этапе профессионального становления личности.

1.1. Факторы учебно-профессиональной успешности студентов как предмет психологических исследований.

1.2. Уровень притязаний как репрезент мотивации достижения и самооценки.

1.3. Уровень притязаний в структуре факторов академической успешности.

1.4. Педагогическая оценка в формировании мотивационно-целевых свойств личности.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Методологические аспекты исследования уровня притязаний как фактора учебно-профессиональной успешности студентов.

2.1. Концепция исследования.

2.2. Описание психодиагностических методик.

2.3. Особенности организации и проведения исследования.

2.4. Характеристика обследованной выборки.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. Учебно-профессиональная успешность и соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки студентов.

3.1. Уровень притязаний как фактор учебно-профессиональных достижений студентов.

3.2. Зависимость уровня притязаний от мотивации достижения и самооценки.

3.3. Статистическая модель прогноза и изменения в структуре факторов академической успешности.

3.4. Влияние оценочного стиля педагога на мотивацию и уровень притязаний студента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности"

Актуальность исследования. Знаменитый французский философ и историк Эрнест Ренан (1823-1892 гг.) писал: «Вопрос об образовании есть для современных обществ вопрос жизни и смерти, вопрос, от которого зависит их будущее» (цит. по [120, с. 254]). Современные проблемы образования также как и во времена Ренана не утратили своей государственной значимости. От их решения зависит статус страны в мировом сообществе, экономическое благополучие и социальная стабильность, а, в конечном счете, - судьба народа, нации.

В последние годы в теории и практике вузовского образования возникло противоречие между оставшейся прежней системой подготовки специалистов и новыми требованиями к их квалификации, личностному статусу и профессиональной зрелости. Данное противоречие породило ряд взаимосвязанных между собою проблем, которые в общем виде можно обозначить, как несоответствие традиционной вузовской педагогики тем психологическим закономерностям, по которым в действительности и осуществляется профессиональное становление личности.

Данная диссертационная работа представляет собой вариант акмеоло-гического изучения таких психологических детерминант успешности учебно-профессиональной деятельности, как уровень притязаний, мотивация достижения и самооценка, в их взаимосвязи и социальной обусловленности. Этим определяется актуальность ее темы.

Состояние изученности проблемы. Проблемам успешности на этапе профессионального становления личности, посвящено множество психологических и педагогических исследований. Зарубежные исследования по этим проблемам накопили обширный, но далеко неоднозначный эмпирический материал. Зарубежная литература, посвященная изучению связей между личностными характеристиками и показателями академической успешности, весьма обширна, но до конца еще не систематизирована; в ней представлены работы, выполненные в рамках самых разнообразных исследовательских традиций и методологических парадигм (П. Клайн, А. Гейл (1971); Н. Энтвистл (1972); Г. Айзенк (1976); Д. Го, К. Моор (1978); С. Джиндал, С. Панда (1982); Дж. Фер-рари, Дж. Паркер (1992); А. Фернхем, С. Медхерст (1995); М. Бокартс (1996); Ф. Де Фрюи, И. Мервильд (1996); Б. Де Раад, Г. Шаувенбург (1996) и др.).

В отличие от зарубежных, отечественные исследования в этой области менее подвержены теоретической вариативности, вследствие чего более согласованы и менее противоречивы. В отечественной психологии успешность профессионального становления изучалась многоаспектно:

- во-первых, со стороны факторной и полифакторной обусловленности (Б.Г. Ананьев (1973); Н.А. Довгалевская (1974); А.В. Смирнов (1975); Л.Ю. Образцова (1979); Н.Н. Обозов (1976); В.А. Якунин, Н.И. Мешков (1991));

- во-вторых, с точки зрения системного и индивидуального подходов (В.А. Аверин (1991); P.P. Бибрих, И.А. Васильев (1987); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989));

- в-третьих, в контексте возможностей прогнозирования академической успешности в процессе профессиональной подготовки (Р.Л. Хомерики (1988); В.А. Аверин (1995); О.Л. Андреева (2001)).

Несмотря на столь широкий спектр исследований, посвященных психологическим механизмам учебно-профессиональной успешности, роль уровня притязаний в этих явлениях изучалась совсем не значительно. Обычно на первый план выходили другие мотивационные свойства личности или самооценка (В.И. Шкуркин (1981); О.М. Анисимова (1984); JI.B. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989); В.А. Аверин (1991, 1995); Е.А. Залуче-нова (1992)).

Сам по себе уровень притязаний широко исследовался в разное время зарубежными и отечественными учеными-психологами: Ф. Хоппе (1930); К. Левин, Т. Дембо, JI. Феспннгер (1931-1944); Дж. Фрэнк (1935); М. Юкнат (1937); Р. Гоулд (1939); С. Эскалона (1940); П. Сире (1941); Б.Г. Ананьев (1935); В.Н. Мясищев (1935); В.А. Серебрякова (1956); B.C. Мерлин (1968, 1970); В.К. Гербачевский (1970); Н.Л. Коломинский (1972); М.В. Ласко (1976); М.Л. Гомелаури (1978); Н.А. Батурин (1980); А.Н. Капустин (1980); P.P. Бибрих (1987); Л.В. Бороздина (1987, 1993) и др.

Связь уровня притязаний с академической успешностью предметно исследовалась в трудах зарубежных ученых: П. Сире (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др.

Обращает на себя внимание сравнительно небольшое количество работ по этой теме, что свидетельствует о недостаточной изученности уровня притязаний как фактора успешности на этапе профессионального обучения. Особенно сильно в этой связи выделяется проблема социального влияния на мотивацию и уровень притязаний профессионально формирующегося субъекта. Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1960), С.П. Безносов (1982), Ш.А. Амонашвили (1984), Л.М. Фридман, К.Н. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А. Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение.

По перечисленным выше причинам целью нашего исследования стало изучение роли уровня притязаний как возможного фактора успешности учебно-профессиональной деятельности.

Достижение поставленной цели исследования предполагало решение следующих задач:

3. Раскрыть характер связи уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.

4. Выявить особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.

Объектом исследования является учебно-профессиональная успешность студентов.

Основная гипотеза исследования: учебно-профессиональная успешность студента обусловлена степенью развития притязаний, мотивации достижения и самооценки.

Исследовательская позиция диссертации формировалась на терети-ко-методологической базе, которую составили идеи Б.Г. Ананьева, В.А. Аверина, В.К. Гербачевского, M.JI. Гомелаури, Ф. Хоппе, К. Левина, В.А. Якунина, Д. Сиверстен, П. Сире, В. Робинсон и С.П. Безносова. Разработка научной концепции осуществлялась с привлечением трудов по общей, экспериментальной, педагогической, социальной, возрастной, дифференциальной психологии и акмеологии. Исследование строилось на основе системного подхода.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования; наблюдение; диагностирующий эксперимент, реализованный при помощи анкеты и следующих методик: для определения уровня притязаний студентов:

- моторная проба Шварцландера;

- опросник по оценке уровня притязаний В.К. Гербачевского; для изучения учебно-мотивационных особенностей студентов:

- методика измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова;

- методика изучения мотивации обучения в вузе Т.П. Ильиной; для диагностики самооценки:

- методика С.А. Будасси;

- диагностический эксперимент на самооценку учебных возможностей студентов.

С целью изучения влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студентов был организован и проведен отдельный эксперимент, в котором использовались:

- для определения оценочного стиля - методика оценочной биполяри-зации в варианте С. Токарского;

- для изучения учебно-мотивационной структуры и уровня притязаний студентов - модифицированный опросник В.К. Гербачевского.

Статистическая обработка данных производилась на ПЭВМ при помощи программных продуктов Excel 2000 и Statistica 6.0. Она включала:

- описательную статистику;

- индексный метод;

- двухвыборочный t-тест Стьюдента для связанных и несвязанных выборок;

- корреляционно-регрессионный анализ;

- нелинейные методы оценивания;

- методы математического моделирования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением апробированных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования; использованием современных средств статистической обработки и анализа данных; сравнением полученных результатов с результатами других авторов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Показано влияние уровня притязаний на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов;

2. Определен наиболее оптимальный уровень притязаний, необходимый для высокоуспешной учебно-профессиональной деятельности студентов;

3. Установлена зависимость учебно-профессиональной успешности от степени интеграции уровня притязаний с самооценкой и мотивацией достижения у студентов;

4. Выявлены особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.

Положения, выносимые на защиту:

2. Мотивация и уровень притязаний студента на конкретных занятиях связаны с оценочным стилем педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии (СПбГПМА, 2004 г.), на заседаниях кафедры психологии и социальной работы СЗАГС (2002, 2003 гг.). Материалы исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (СПбГУП, 2002) и на научной конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов СПбГАУ «Проблемы стабилизации, развития и управления» (СПбГАУ, 2001).

По материалам исследований сделано 5 публикаций. Полученные результаты внедрялись в практику обучения студентов СЗАГС и СПбГПМА.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст работы изложен на 183 страницах. Он содержит 26 таблиц, 13 рисунков и 16 формул. Библиография содержит 181 источник, из них 60 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Статистическое изучение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Академическая успешность студентов детерминируется их уровнем притязаний. Причем, учебная деятельность студентов более успешна в том случае, если она детерминируется уровнем притязаний близким к умеренному. Тем самым подтверждается первая промежуточная гипотеза исследования.

2. Если выделять общий уровень притязаний и уровень притязаний в учебной деятельности как частный и рассматривать их как отдельные факторы академической успешности студентов, то академическая успешность в большей степени детерминируется общим уровнем притязаний, при этом уровень притязаний в учебной деятельности является сопутствующей частью общего уровня притязаний.

3. Особенности взаимодействия мотивации достижения и самооценки отражаются на уровне притязаний. При этом ведущая роль в этом взаимодействии, особенно у успешных студентов, отведена самоооценке. Это подтверждает вторую и третью промежуточные гипотезы исследования.

4. Акмеологическую ценность представляют две статистические модели прогноза академической успешности, разработанные в результате статистического изучения уровня притязаний и других факторов учебной успешности студентов. Модели позволяют прогнозировать академическую успешность различных групп студентов по их уровню притязаний и сопутствующим параметрам.

5. В процессе анализа этих моделей была установлена определенная вариативность их факторной системы, свидетельствующая о тенденции к дезинтеграции свойств мотивации и самосознания у неуспешных студентов.

6. Результаты проведенного эксперимента показали, что директивный оценочный стиль преподавателя способен негативно влиять на мотивацию и учебно-ситуативный уровень притязаний студентов, что подтверждает четвертую промежуточную гипотезу исследования.

Главным выводом статистического изучения результатов исследования является положение о том, что личности успешного студента присуща интеграция уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой. Данное положение является подтверждением основной гипотезы исследования.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование соотношений уровня притязаний, мотивации достижения, самооценки и учебно-профессиональной успешности студентов позволяют сделать следующие выводы:

1. Отечественные исследования позволили взглянуть на проблемы академической успешности студентов с разных сторон:

- со стороны факторной и полифакторной обусловленности (Б.Г. Ананьев (1973); Н.А. Довгалевская (1974); А.В. Смирнов (1975); Л.Ю. Образцова (1979); Н.Н. Обозов (1976); В.А. Якунин, Н.И. Мешков (1991));

- с точки зрения системного и индивидуального подходов (В.А. Аверин (1991); P.P. Бибрих, И.А. Васильев (1987); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989));

- в контексте возможностей прогнозирования академической успешности в процессе профессиональной подготовки (Р.Л. Хомерики (1988); В.А. Аверин (1995); О.Л. Андреева (2001)).

2. Зарубежные исследования, посвященные изучению личностных детерминант академической успешности, накопили обширный, но далеко неоднозначный эмпирический материал, собранный в рамках самых разнообразных исследовательских традиций и методологических парадигм (П. Клайн, А. Гейл (1971); Н. Энтвистл (1972); Г. Айзенк (1976); Д. Го, К. Моор (1978); С. Джиндал, С. Панда (1982); Дж. Феррари, Дж. Паркер (1992); А. Фернхем, С. Медхерст (1995); М. Бокартс (1996); Ф. Де Фрюи, И. Мервильд (1996); Б. Де Раад, Г. Шаувенбург (1996) и др.).

3. В столь многочисленных научных трудах, посвященных психологическим механизмам учебно-профессиональной успешности, роль уровня притязаний изучалась совсем не значительно (исключение могут составить работы П. Сире (1940); Д. Сиверстен (1957); В. Робинсон (1962)). Обычно на первый план выходили другие мотивационные свойства личности или самооценка (В.И. Шкуркин (1981); О.М. Анисимова (1984); Л.В. Бороздина, Е.С. Ро-щина (1987); В.М. Поляруж (1989); В.А. Аверин (1991, 1995); Е.А. Залученова (1992)).

4. В общей психологии изучение уровня притязаний осуществлялось, главным образом, по двум направлениям: анализ поведения, направленного на реализацию избранной цели (Дж. Фрэнк (1935), Р. Гоулд (1939), П. Сире (1941)), и порождение новых целей (М. Юкнат (1937), С. Эскалона (1940), JI. Фестингер (1942)). Много внимания было также уделено изучению личностных детерминант уровня притязаний (Ю. Роттер (1945), Ф. Робайе (1957), В.К. Гербачевский (1969)).

В исследованиях были обозначены два наиболее распространенных способа трактовки уровня притязаний: как показателя мотивации, связанной с достижением (Дж. Фрэнк, Б.Г. Ананьев, В.С Мерлин, X. Хекхаузен, В.К. Гербачевский), и как проявление самооценки в деятельности субъекта (Ф. Хоппе, М. Юкнат, В.Н. Мясищев, Н.А. Серебрякова, Н.Л. Коломинский).

Интегрируя данные взгляды на определение уровня притязаний, было предложено рассматривать данный концепт как репрезент мотивации достижения и самооценки.

5. Уровень притязаний естественным образом может быть представлен как в направленности личности, так и в индивидуальном стиле деятельности субъекта, т.е. в тех системообразующих факторах, которые определяют учебную успешность студентов, согласно исследованиям В.А. Аверина. В этом случае уровень притязаний может рассматриваться как достаточно значимый фактор учебно-профессиональной успешности студентов.

6. Анализ влияния педагогической оценки на мотивационно-целевые особенности личности (выполненный по исследованиям Б.Г. Ананьева, С.П. Безносова, Ш.А. Амонашвили, JI.M. Фридмана, К.Н. Волкова, Е.Я. Захаровой, В.А. Аверина, В.А. Якунина, Г.Ю. Ксензовой) показал, что индивидуальный оценочный стиль педагога может рассматриваться как детерминанта и одно из средств внешнего воздействия на учебную мотивацию и притязания студента.

7. Указанные выводы можно считать теоретическими предпосылками для выдвижения ряда гипотез и их последующей экспериментальной проверки.

Выделяя общий внеситуативный уровень притязаний (уровень "Я") и частный (уровень притязаний в учебной деятельности), мы склонны рассматривать их как сопутствующие друг другу факторы, совместно детерминирующие академическую успешность студента. При этом учебный уровень притязаний включен в структуру общего как его структурный элемент. В свою очередь учебный уровень притязаний складывается из более частных ситуативных притязаний, касающихся отдельных дисциплин, занятий и заданий.

На ряду с этим, мы полагаем, что сам уровень притязаний формируется на базе мотивации достижения и самооценки, которые также отражаются на учебной успешности студента. Интеграционное единство уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой обеспечивает наивысший потенциал академической успешности.

Индивидуальный оценочный стиль преподавателя может рассматриваться как детерминанта и одно из средств социального влияния на уровень притязаний студента.

7. С целью проверки исследовательских гипотез было организовано собственное исследование, которое предполагало использование психолого-экспериментальных и статистико-математических методов.

8. В результате статистического описания исследуемой выборки студентов было установлено, что успешные и неуспешные студенты значимо различаются по стремлению к получению знаний, самооценке учебных возможностей и мотивации самоуважения, дополнительными факторами академической успешности могут также выступать стремление к овладению профессией и потребность в достижениях.

9. Более подробное статистическое изучение результатов исследования показало, что академическая успешность студентов детерминируется их уровнем притязаний. Причем, учебная деятельность студентов более успешна в том случае, если она детерминируется уровнем притязаний близким к умеренному.

10. Было установлено, что уровень притязаний зависит от характера взаимодействия мотивации достижения и самооценки. При этом академические достижения студентов обусловлены интеграцией уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой. Уровень притязаний высокоуспешных студентов имеет более прочную связь с самооценкой.

11. Акмеологическую ценность имеют две статистические модели прогноза академической успешности студентов. Модели позволяют прогнозировать академическую успешность различных групп студентов по их уровню притязаний и сопутствующим параметрам.

В процессе анализа этих моделей была установлена определенная вариативность их факторной системы, свидетельствующая о тенденции к дезинтеграции свойств мотивации и самосознания у неуспешных студентов.

12. Результаты эксперимента показали, что директивный оценочный стиль преподавателя способен негативно влиять на мотивацию и учебно-ситуативные притязания студентов.

Главным выводом исследования является положение о том, что личности успешного студента присуща интеграция уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой, что является признаком зрелости его мотива-ционно-целевой сферы. Данное положение является подтверждением основной гипотезы исследования.

Нам представляется чрезвычайно важным проведение дальнейших исследований, посвященных проблемам успешности на этапе профессионального становления личности. Выводы настоящего исследования не исчерпывают всего многообразия психолого-акмеологических явлений, связанных с уровнем притязаний, мотивацией достижения и самооценкой. Вместе с тем они могут являться поводом для дальнейшего их изучения, перспективы которого нам видятся в оптимизации и совершенствовании системы профессиональной подготовки.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Федяев, Андрей Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Абиндер А.И. Итоги вступительных испытаний в высшие учебные заведения // Научный работник. 1927. № 10. - С. 48-53.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 137 с.

3. Аверин В.А., Бухарина T.JI. Психология медицинского образования: Опыт акмеологического исследования. СПб.: ППМИ, 1995. 167 с.

4. Акинщикова Г .И., Бодалев А.А., Дворяшина М.Д., Обозов Н.Н. Дифференциально-психологические исследования студентов // Комплексные социальные исследования / Под ред. А.С. Пашкова. JI., 1976. С. 173-196.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т.1 - 230 е.; Т.2 - 213 с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI., 1974. С. 3-7.

8. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // В кн. Человек и общество. Вып. 13. JL, 1973. С. 124-136.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. 146 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 341 с.

11. П.Андреева О.Л. Социальная технология прогнозирования успешности профессиональной подготовки специалистов: Автореф. дисс. канд. социол. наук. Орел., 2001. 26 с.

12. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. 17 с.

13. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязаний как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980.-С. 43-47.

14. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические исследования в клинике. Л., 1967. С. 24-29.

15. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Д., 1982. 18 с.

16. Безносов С.П. Сущность феномена ACO как частной характеристики индивидуального оценочного стиля // Личность и деятельность: Экспериментальная и прикладная психология / Под ред. А.А. Крылова. Вып. 2. Л., 1982. С. 86-89.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

18. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Изд-во «Штиинца», 1987.-132 с.

19. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1987. №2. С. 20-30.

20. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. С. 28-31.

21. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта-Наука, 1998. 134 с.

22. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. -164.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2001.-352 с.

25. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. №1. С. 61-63.

26. Бороздина JI.В. Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1987. №2.- С. 59-62.

27. Бороздина Л.В. Дифференциация уровня притязаний по признаку возраста и пола // Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987. С. 4144.

28. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учеб. пособие / Рос. АН, Ин-т психологии. М., 1993. 141 с.

29. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вести. Моск. унта. Серия 14. Психология. 1986. № 3. С. 21-30.

30. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2. С. 84-87.

31. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. Психологии. 1993. №1.-С. 104-133.

32. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности студентов. // Новые исслед. в психологии / АПН СССР. 1987. №1. С. 23-26.

33. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний в выборе целей при психопатиях // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. №12. С. 42-45.

34. Братченко СЛ. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1987. 19 с.

35. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965. С. 56-61.

36. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. 4.2. М., 1983.-С. 63-65.

37. Гербачевский В.К. Индивидуальные особенности поведения в ситуации выбора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследование личности в клинических и экстремальных условиях. JI., 1969. С. 7478.

38. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта: Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1970. 20 с.

39. Гин А.А. Приемы педагогической техники. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2000. -88 с.

40. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психол. журн. 1982. №4. С. 77-81.

41. Гомелаури M.JI. Уровень притязаний и эффект установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 143-152.

42. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена И Теория и практика физической культуры. 1972. №1. С. 2628.

43. Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. JL, 1980. -С. 51-56.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Сочинение в пяти томах. Т. 2. М.: РАГС, 1999-2001. 533 с.

45. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. 117 с.

46. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. 133 с.

47. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995. 152 с.

48. Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности: Ато-реф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. 19 с.

49. До донов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5. С. 99-102.

50. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2001. 480 с.

51. Загорский П.Л. Исследование интеллектуального развития студентов, поступающих на педагогический факультет Воронежского университета // Научный работник. 1927. № 7. С. 26-31.52.3алученова Е.А. Самооценка в деятельности студентов. М., 1992. 52 с.

52. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 145 с.

53. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога (методология и технология диагностики квалификациипедагогов, работающих с новым поколением учебных материалов): Информационный бюллетень. Выпуск IV. СПб., 1995. 61 с.

54. Изучение самооценки школьников и студентов. Стимульный материал / Под. ред. JI.M. Дубового. Пенза: Изд-во ПГПИ, 1990. 47 с.

55. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 361 с.

56. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JI., 1980. 15 с.

57. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. 254 с.

58. Колесова A.M. Опыт сравнительного анализа учебной успешности студентов на I-II курсах высшей школы (на материалах ЛГУ) // Соврем, психолого-педагогические проблемы высш. шк. 1974. С. 162-167.

59. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1972. 17 с.

60. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности // Акмеология. 2001. №1. С. 24-27.

61. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

62. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКС, 2001. 115 с.

63. Кузьмина Н.В., Зимичев A.M. Проблемы развития акмеологических наук. СПб.: МААН, 1996. 124 с.

64. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Политехника, 1993. 77 с.

65. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Изд-во «Наука», 1994. 119 с.

66. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особеностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степеньювыраженности дефекта // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1981. №12. С. 121-124.

67. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976. С. 45-47.

68. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 76 с.

69. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -184 с.

70. Личность студента и успешность его обучения в вузе: монография / Под ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. Н. Новгород: изд-во ННГУ, 1991. 126 с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1989.-449 с.

72. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб.: Издательство "Питер", 1999.-688 с.

73. Меерович Р.И., Кондратская К.М. Уровень притязаний у детей истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936. С. 31-35.

74. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психологгия. Вып. 5. М., 1975.-С. 64-68.

75. Мельниченко О.Г. Изучение уровня притязаний в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Вып. 3 Л., 1971. 23 с.

76. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 123 с.

77. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

78. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Вып. 6. Пермь, 1970. 84 с.

79. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Вып. 5. Пермь, 1968. 67 с.

80. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск. 1991. 63 с.

81. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности // Невропатология, психиатрия и психогигиена. Т. 4. Вып. 9-10. 1935. С. 15-18.

82. Обозов Н.Н. Социально-психологические характеристики студентов // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. С. 209-221.

83. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцрованного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дисс. канд. пед наук. Л., 1979. -19 с.

84. Общая и прикладная акмеология. Ч. 1, 2. / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2001. 4.1 - 275 е.; 4.2 - 208 с.

85. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение тест-опросника для измерения потребности в достижении: Экспериментальная психология и ее история. М., 1974. С. 64-72.

86. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996. С. 115-116.

87. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 163 с.

88. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1989. 18 с.

89. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной спихологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 560 с.

90. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л.: ЛГУ, 1983.-112 с.

91. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопр. психологии. 1987. №6. С. 112-115.

92. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.-163 с.

93. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996.-110 с.

94. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова, 1999. -211с.

95. Рейковский Я. Личность и ее подверженность влиянию эмоций проблема эмоциональной устойчивости // Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. - С. 27-29.

96. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 512 с.

97. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 705 с.

98. ЮЗ.Рузер Е.И. Исследование умственного утомления // Научное слово. 1930. №10.-С. 51-54.

99. Самошин А.И. Исследование настойчивости студентов в процессе выполнения учебных заданий по иностранному языку // Учен. Записки Рязанского гос. пед. ин-та (Труды каф. психологии). Т. 54. М., 1965. С. 2326.

100. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Учен, записки Тамбовского пед. ин-та. 1956. Вып. 10. С. 41-73.

101. Скородумов JI.H. Определение лекционной усвояемости // Научный работник». 1928. № 12. С. 105-110.

102. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1975. 19с.

103. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие для слушателей ФПК. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

104. Степанова Е.И. Опыт комплексного изучения человека в ленинградской школе психологов // Психологический журнал. 1994. №5. С. 131-136.

105. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. СПб., 1995. -78 с.

106. Ш.Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 1997.-125 с.

107. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986. № 1.-С. 12-16.

108. ПЗ.Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. Вып. 4. М., 1973. С. 114-117.

109. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

110. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -Т.1 -408 е.; Т.2-398 с.

111. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

112. Хомерики P.JI. Прогнозирование успеваемости при обучении студентов // Труды Тбил. ун-та. 1988. №9. С. 77-82.

113. Черноморова О.Н. Авторитет преподавателя и его влияние на учебную успешность студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. 15 с.

114. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1981. 19 с.

115. Энциклопедия мысли: Сборник мыслей, изречений, афоризмов. М.: ТЕРРА; "Книжная лавка-РТР", 1996. 496 с.

116. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. 638 с.

117. Anderson С., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. soc. Psychol. 1939. V.lO.Pp. 57-62.

118. Atkinson J., Feather H. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966. 215 p.

119. Bar-Tal D., Kfir D., Bar-Zohar I., Chen M. The relationship between locus of control and academic acheivement. anxiety and level of aspiration // British J. Ed. Psychol. 1980. V. 50. Pp. 93-98.

120. Boekaerts M. Personality and the psychology of learning // European Journal of Personality. 1996. V.10. Pp. 377-404.

121. Braden J. Intelligence and personality in school and educational psychology / In Saklofske D., Zeidner M. (eds) International Handbook of Personality and Intelligence. New York: Plenum Press, 1995. Pp. 621-650.

122. Cantor N. The Dynamics of Learning. Buffalo: Foster and Stewart, 1946. Pp. 83-84.

123. Child D. The relationship between introversion-extraversion, neuroticism and performance in school examinations // British Journal of Educational Psychology. 1989. V.34. Pp. 178-196.

124. Combs A. The Professional Education of Teachers. Boston: Mass.: Allyn and Bacon, 1965. 251 p.

125. De Fruyt F., Mervielde I. Personality and interests as predictors of educational streaming and achievement // European Journal of Personality. 1996. V.10. Pp. 405-425.

126. De Raad В., Schouwenburg H. Personality in learning and education: a review //European Journal of Personality. 1996. V.10. Pp. 303-336.

127. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931. B. 15. Ss. 1-114

128. Entwistle N. Personality and academic attainment // British Journal of Educational Psychology. 1972. V.42. Pp. 137-151.

129. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Iowa Stud. Child Welf. 1940. V. 16. N. З.Рр. 199-302.

130. Everett A. The self-concept of high, medium and low academic achievers // Personality and Educational Achievement / Educational Achievement Series. Sydney, N.Y., London, Toronto, 1977. Vol. 2. Pp. 164-170.

131. Eysenck H. The biological basis of personality. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1976. 285 p.

132. Eysenck H. The Structure of Human Personality. London, 1971. 234 p.

133. Eysenck H., Himmelweit H. An experimental study of the reactions of neurotics to experiences of success and failure // J. Gen. Psychol. 1946. V. 35. Pp. 84-87.

134. Ferrari J., Parker J. High-school achievement, self-efficacy and locus of control as predictors of freshman academic outcomes // Psychological Reports. 1992. V.71.Pp. 515-518.

135. Festinger L. A theoretical interpretation of shifts in level of aspiration // Psychol. Rev. 1942b. V. 49. Pp. 235-250.

136. Frank J. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935a. V. 47. P. 118.

137. Frank J. Recent studies of the level of aspirations // Psychol. Bull. 1941. V. 38. Pp. 36-43.

138. Frank J. Some psychological determinants of the level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935c. V. 47. Pp. 285-293.

139. Furnham A., Medhurst S. Personality correlates of academic seminar behaviour, a study of four instruments // Personality and Individual Differences. 1995. V.19.Pp. 197-208.

140. Furnham A., Mitchell J. Personality, needs, social skills and academic achievement: a longitudinal study // Personality and Individual Differences. 1991. V.12.Pp. 1067-1073.

141. Gardner J. The use of the term «level of aspiration» // Psychol. Rev. 1940. V. 47. Pp. 164-169.

142. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. V. 39. Pp. 53-57.

143. Gitelson Y., Peterson A., Tobin-Richards M. Adolescent's expectances of success, self-evaluations, and attributions about performance on spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. V. 8. Pp. 81-87.

144. Goh D., Moore C. Personality and academic achievement in three educational levels //Psychological Reports. 1978. V.43. Pp. 71-79.

145. Gould R. An experimental analysis of «level of aspiration» // Genet. Psychol. Monogr. 1939. V. 21. Pp. 51-58.

146. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Plychol. 1933. V. 9. Pp. 163-164.

147. Heckhausen H. Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969. 231 s.

148. Heckhausen H., Roelofsen I. Anfange und Entwicklung der Leistungsmotiva-tion: (I) im Wetteifer des Kleinkindes // Psychol. Forsch. 1962. 26. Ss. 313397.

149. Heckhausen H., Wagner I. Anfange und Entwicklung der Leistungsmotiva-tion: (П) in der Zielsetzung des ffleinkindes. Zur Genese des An-spruchsniveaus//Psychol. Forsch. 1965. 28. Ss. 179-245.

150. Holt R. Level of aspiration: ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. V. 36. Pp. 274-288.

151. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg // Psychol. Forsch. 1930. B. 14. Ss. 1-62.

152. Hutchins R. Education and democracy. // School and Society, 1949. 69. Pp. 425-428.

153. Jersild A. In Search of Self. New York: Teachers College, Columbia University, 1952. 185 p.

154. Jindal S., Panda S. A correlation study of achievement motivation, anxiety, neuroticism and extraversion of school-going adolescents // Journal of Psychological Researches. 1982. V.26. Pp. 110-114.

155. Jucknat M. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychol. Forsch. 1937. B. 22. Pp. 89-179.

156. Karsten A. Aspiration level / Eysenck H. et. al. (eds.). Encyclop. of Psychol. V. 1. L., 1972. Pp. 15-26.

157. Kline P., Gale A. Extraversion, neuroticism and performance in a psychology examination // British Journal of Educational Psychology. 1971. V.41. Pp. 9094.

158. Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935. 286 p.

159. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration / J. Hunt (Ed.). Personality and the Behavior Disorders. V. 1. N.Y., 1944. Pp. 333-378.

160. McClelland D., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953. 375 p.

161. Meyer W.-U., Heckhausen H. Validierungskorrelate der inhaltsanalytisch er-fassten Leistungsmotivation guter und schwacher Schuler des dritten Schul-jahres //Psychol. Forsch., 1965. V.28. Ss. 301-328.

162. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978. V. 22 (Jan). Pp. 234-241.

163. Mtiller A. Uber die Entwicklung des Leistungs-Anspruchsniveaus // Z. Psychol. 1958. 162. Ss. 238-253.

164. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration / Introduction to Psychology. Boston, 1974. 267 p.

165. Murray H. Explorations in Personality. N.Y., 1938. 321 p.

166. СГMai ley P., Bachman J. Self esteem and education // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. V.37. Pp. 53-59.

167. Oakland J. Measurement of personality correlates of academic achievement in high school // Personality and Educational Achievement / Educational Achievement Series. Sydney, N.Y., London, Toronto. 1972. V.2. Pp. 94-110.

168. Robaye F. Niveaux d'aspiration et d'expectatlon. Paris, 1957. 311 p.

169. Robinson W. An experiment to investigate the relationship between a level of aspiration and achievement in academically successful and unsuccessful boys //Unpublished manuscript. Univer. of Hull. 1962. 315 p.

170. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response //J. Soc. Psychol. 1945. V. 21. Pp. 315-359.

171. Sears P. Level of aspiration in academically successful and unsuccessful children // J. Abn. Soc. Psychol. 1940. V.35. Pp. 498-536.

172. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies // J. Soc. Psychol. 1941. V. 14. Pp. 152-164.

173. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. V. 13. Pp. 93-98.

174. Smith G. Person-Uiy correlates of academic performance in three dissimilar populations / American Psychology Association, Washington, D.C. 1969. 2351. P

175. Staines J. The self picture as a factor in the classroom // British Journal of Educational Psychology. 1958. 28. 2. Pp. 97-11.

176. Steiner I. Self-perception and goal-setting behavior // J. Pers. 1957. V. 25. Pp. 344-355.

177. МОТОРНАЯ ПРОБА ШВАРЦЛАНДЕРА Таблица 11. УП11. УД1