Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия

Корепанова, Инна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия

Автореферат

Автор научной работы: Корепанова, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия"

Па правах рукописи

¿Я

Корепанова Инна Александровна

Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук

профессор Л.Ф. Обухова Официальные оппоненты: доктор психологических наук

профессор Б.Д. Эльконин; кандидат психологических наук Д.В. Лубовский

Ведущая организация: Институт психолопга им. Л.С. Выготского РГГУ

Защита состоится «24» мая в « 15 » часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан <$(->>. 2004 г.

Ученый се1фетарь

диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

аоом ~ 2ШШ6

15*0 3 Общая характеристика работы

Исследование посвящено анализу структуры и содержания зоны ближайшего развития в процессе становления предметного действия (на материале изготовления фигурок из бумаги) у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.

Актуальность темы исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (в дальнейшем - ЗБР) - ключевое понятие культурно-исторической теории психического развития ребенка. ЗБР - следствие закона развития высших психических функций. Теоретическое значение этого понятия, по словам JI.C. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Понятие «зона ближайшего развития» сформулировано JI.C. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению ЗБР не ослабевает до сих пор.

В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия ЗБР в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова,1976; Г.А. Варданян,1981; Н.Л. Белопольская, 1997 и др.); исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург,1981; EJE. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.). Зона ближайшего развития составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаимодействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, 1995; JI.B. Занков, 1996; В.В. Рубцов, A.A. Марголис, В.А. Гуружапов, 1996 и др.).

За рубежом понятие ЗБР широко используется для исследования психического развития детей в связи с обучением. Понятие ЗБР определяется как скаффолдинг (построение «опорных точек» для выполнения действия). Ученые рассматривают характер общения ребенка с взрослым в ЗБР (Bruner & etc, 1976; Wertsch, 1984; Newman, Rogoff, 1986,1990; Newman; Moll, 1987; Tharp and Cal-limore, 1988; Cole & etc, 1989, 1999; Cazden, 1998; Abbott, 1999 и др.), анализируют ЗБР у взрослых (Daniels, 2001), описывают новые методы исследования ЗБР (Tzuriel, 1992, 2000). В последнее время рядом отечественных и зарубежных психологов «зона ближайшего развития» расширяется до понятия «зоны развития» (Diaz, Valsiner, 1989, 1997, 1998; А.Г. Асмолов, 1996; А.Н. Поддъяков, 2000). Однако до конца неизвестно, что происходит в ЗБР, какова ее структура; что собой представляет сотрудничество ребенка и взрослого в пространстве ЗБР; в чем состоит активность самого ребенка в ЗБР, какие показатели актуального развития ребенка необходимы для его успешного продвижения в ЗБР. Поиск ответов на эти вопросы позволит не только расширить теоретические представления о структуре и содержании ЗБР ребенка, но и откроет новые перспективы для научно обоо^щгажей-даашощщуи коррекции

БИБЛИОТЕКА ¿j СПсторбург 1

SC0/VK 1

отклонений в развитии детской психики, проектирования образовательных программ.

Цель исследования - выявить психологическую структуру и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления нового для него предметного продуктивного действия.

Объект исследования - феномен зоны ближайшего развития.

Предмет исследования - структура и содержание зоны ближайшего развития в процессе освоения нового предметного продуктивного действия - конструирования фигурки из бумаги (оригами) у дошкольников с сохранным интеллектом и младших школьников с нарушенным интеллектом.

Общая гипотеза исследования. Раскрыть содержание и выявить структуру зоны ближайшего развития можно исходя из постулата о том, что предметное действие составляет основу психического развития ребенка. В современной детской психологии в предметном действии выделяются два аспекта: оно направлено на предмет, имеющий общественный способ его употребления, и на другого человека, делающего освоение этого способа осмысленным и лич-ностно значимым. Структура предметного действия, понимаемая таким образом, позволяет дифференцировать и структурировать процессы, происходящие в ЗБР в ходе освоения ребенком этого действия.

Частные гипотезы

1. В экспериментальных условиях оба аспекта предметного действия можно персонифицировать так, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в общении с ним «силу мотива», а другой - передавать ребенку способ действия. Тогда ЗБР будет представлять собой «психологическое пространство», в котором ребенок проявит свой актуальный уровень, а взрослый поднимет планку ближайшего развития ребенка.

2. В сравнительном исследовании освоения предметного действия детьми с сохранным и сниженным интеллектом можно выявить размер ЗБР, который во многом зависит от актуального уровня развития ребенка.

3. Зону ближайшего развития можно представить в двух измерениях: одно связано с освоением ребенком способа нового действия и его осознанием (переход от элементов действия к его структуре), а второе измерение определяется уровнем помощи взрослого (переход от совместного действия к совместно-разделенному, а затем - к самостоятельному).

4. Сделать выводы о структуре и содержании ЗБР ребенка возможно на основе определенных объективных показателей. К ним можно отнести: речевые высказывания детей, ориентацию ребенка на схему предметного действия, динамические характеристики действия.

Задачи исследования

1. На основе изучения опубликованных и архивных материалов Л.С.Выготского проанализировать возникновение понятия «зона ближайшего развития»; проследить внутреннюю связь этого понятия с основными положениями культурно-исторической концепции.

2, Разработать подход к анализу структуры и содержания ЗБР у детей с нормальным и низким уровнем интеллектуального развития.

3. Обосновать выбор предметного материала (фигурки из бумаги в технике оригами), на котором можно проследить становление предметного действия в структуре ЗБР.

4. Проанализировать изготовление фигурок из бумаги в технике оригами взрослыми-профессионалами и описать идеальную форму выполнения действия оригами.

5. В обучающем эксперименте, состоящем из этапа обучения ребенка новому действию и этапа взаимообучения, выявить содержание и структуру зоны ближайшего развития при выполнении действия складывания фигурки оригами у старших дошкольников, имеющих сохранный интеллект, и у младших школьников, посещающих вспомогательную школу.

Методологическая основа исследования - культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (ПЛ. Гальперин), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), концепция становления совокупного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), анализ форм сотрудничества ребенка и взрослого (Е.Е. Кравцова).

Методы исследования

1. Сравнительно-генетический метод, основанный на анализе освоения предметного действия детьми с нарушенным и сохранным интеллектом.

2. Констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня актуального развития детей с использованием методики копирование фигур» (вариант А.-Н. Перре-Клермон), методики АЛ.Ивановой «Сложи узор», проб «План комнаты» и «Сложи фигурку»;

3. Обучающий эксперимент, направленный на компенсацию недостающих условий выполнения предметного действия у детей, имеющих различный актуальный уровень развития;

4. Метод взаимообучения, фиксирующий не только возможности ребенка понимать и учитывать позицию другого человека, но и осознавать свой собственный способ действия.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста, посещающие детский сад (30 человек), и дети младшего школьного возраста, обучающиеся во вспомогательной школе (29 человек), а также взрослые-оригамисты (10 человек). Исследование проводилось с 1998 по 2003 год, оно включает в себя три эксперимента, состоящих из нескольких серий каждый.

Научная новизна исследования

1. Понятие «зона ближайшего развития» проанализировано на основе публикаций и некоторых материалов семейного архива Л.С. Выготского.

2. На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований ЗБР выделены и систематизированы компоненты актуального уровня развития - обучаемость, минимальная компетенция, уровень выполнения действия, способность к сокращению действия. В зависимости от уровня актуального развития построена гипотетическая модель ЗБР.

3. Дана характеристика реальной и идеальной формы выполнения предметного действия на материале построения фигурок из бумаги в технике оригами у начинающих и взрослых оригамистов.

4. Показана зависимость между характером помощи взрослого и содержанием ЗБР на примере становления и осознания ребенком предметного продуктивного действия (оригами).

5. Проанализированы варианты отношений взрослый-ребенок в процессе освоения ребенком нового предметного действия: активный взрослый; нейтральный взрослый; «неумелый» взрослый; взрослый, отождествляющий себя с ребенком в ситуации «пра-мы». Показано, что в процессе совместной деятельности разные позиции взрослого активизируют ЗБР с разной степенью развернутости.

6. Дифференцированы объективные показатели ЗБР при освоении ребенком нового предметного действия. В речи выделены: речь-фон, речь-указание и речь-объяснение. В процессе освоения действия наряду с пробами и ошибками зафиксированы: викарные пробы, зрительный анализ объекта без опоры на пробующие действия. В динамических характеристиках действия отмечен переход от «синкретизма» действия к его развернутому и аккуратному выполнению, соответствующему заданному образцу.

7. Показано, что обучение новому предметному действию опирается на освоение ребенком вспомогательных средств, среди которых есть средство-указание и средство-алгоритм. Осознание использования средств происходит в ситуации передачи способа действия другому человеку, взрослому или ребенку.

8. Построена и конкретизирована модель структуры и содержания ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия. Показано, что ширина ЗБР определяется переходом от элементов действия к его структуре, а глубина ЗБР - переходом от совместного с взрослым выполнения действия к его самостоятельному осуществлению.

9. Описано содержание и проанализирована структура ЗБР при освоении предметного продуктивного действия интеллектуально сохранным и умственно отсталым ребенком.

Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия - расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок, наводящих вопросов и т.п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные

и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру.

На защиту выносятся следующие положения

1. ЗБР ребенка - одно го основных понятий культурно-исторической теории — нуждается в углублении и конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. К ним относится учение отечественных психологов о структуре и динамике предметного действия, составляющего основу психического развития ребенка. Содержание и структура зоны ближайшего развития могут быть раскрыты исходя из направленности действия на предмет (способ действия) и на другого человека (смысл действия).

2. Зондирование процессов, происходящих в зоне ближайшего развития, можно осуществить в процессе освоения ребенком нового предметного действия, осуществляемого с помощью взрослого (обучение), и в процессе передачи ребенком при участии взрослого способа действия другому человеку (взаимообучение).

3. Зона ближайшего развития при освоении ребенком нового предметного действия имеет нижнюю и верхнюю границы. Нижняя граница - актуальный уровень развития - сложное образование, включающее следующие компоненты: обучаемость, минимальная интеллектуальная компетенция, уровень выполнения действия, способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия. Индивидуальные варианты зоны ближайшего развития обусловлены степенью сформированности каждого из этих компонентов. Верхняя граница - полное освоение структуры нового действия.

4. В пространство ЗБР входит уровень помощи взрослого и собственная активность ребенка, направленная на освоение нового предметного действия. Помощь взрослого осуществляется в форме совместного, совместно-разделенного выполнения действия и ответов на вопросы, поставленные самим ребенком; она обеспечивает операционально-технический компонент действия и выполняет функцию эмоционально-смысловой поддержки. Активность ребенка проявляется в ориентации на схему действия, в особенностях речевых высказываний, сопровождающих в описывающих действие, в динамических характеристиках выполнения действия, в наличии ошибок и викарных проб, предваряющих выполнение действия.

Практическое значение исследования состоит в том, что оно позволяет строить коррекционную работу, проектировать развивающие программы с учетом зоны ближайшего развития для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Материалы исследования могут быть использованы для диагностической работы с детьми в ПМСЦ, в ЦППРиК, в коррекционных школах, в группах развития. На основе результатов диссертационного исследования была подготовлена программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры «Возрастная психология» МГППУ (декабрь, 2003); научно-

практических конференциях студентов и аспирантов (Москва, МГПГТУ, 1999, 2000, 2002); Международной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, РГГУ, октябрь 1999); III съезде российского общества психологов (Санкт-Петербург, шонь 2003). Результаты диссертационного исследования используются на семинарских занятиях со студентами дневного и вечернего отделения МГТТПУ по курсам «Возрастная психология», «Психолого-педагогическое проектирование», при чтении спецкурса «Концепции зоны ближайшего развития» для студентов заочного отделения МГППУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, схемами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Зона ближайшего развития как проблема современной психологии» - рассматривается понятие ЗБР в связи с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского, анализируется развитие этого понятия в работах отечественных и зарубежных психологов.

Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития. В «Лекциях по педологии» и в статье «Проблема возраста» он описал два уровня развития -актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Диагностика зоны ближайшего развития ребенка - это выявление психических функций, не созревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созревания. Уровень актуального развития - это «знание итогов вчерашнего дня». Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л.С. Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству с взрослым.

В статьях «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением», «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», «Обучение и развитие в дошкольном возрасте», в стенограммах лекций «Игра» от 23 марта 1933 года и «Проблема обучения и развития» от 15 мая 1933 года (семейный архив Л.С. Выготского) понятие «зона ближайшего развития» используется Л.С. Выготским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. По словам Л.С. Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения, идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение - движущая сила развития, оно пробуждает к развитшо те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения - содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением.

Анализ текстов Л.С. Выготского позволяет представить наиболее существенные параметры феномена зоны ближайшего развития.

1. Понятие «зона ближайшего развития» есть следствие закона развития высших психических функций, оно опирается на другие важные положения о развитии (на гипотезу о системном и смысловом строении сознания, закон ге-терохронности, опосредованный характер развития высших психических функций).

2. Зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и в изучении индивидуальных различий.

3. Зона ближайшего развития напрямую связана с процессами обучения и умственного развития.

4. Появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития.

5. Зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме - сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств.

Дальнейшие исследования ЗБР в отечественной психологии можно условно разделить на два направления. Первое - использование понятия «зона ближайшего развития» как диагностического принципа для построения методов, позволяющих характеризовать динамику психического развития ребенка. Второе - рассмотрение понятия ЗБР в контексте периодизации психического развития ребенка.

I. Было показано, что оценка уровня психического развития должна производиться с учетом зоны ближайшего развития (А.Я. Иванова, 1976). Экспериментально выявлено, что чем выше обучаемость ребенка, тем шире его ЗБР. При поэтапном формировании умственных действий и понятий был .выявлен еще один показатель ЗБР - переход ребенка от развернутого к сокращенному выполнению действия (П.Я. Гальперин, А. Буастаманте, 1978). У детей одного школьного класса при решении одних и тех же задач проявляются индивидуальные характеристики ЗБР, что отражается в динамике смены форм осуществления действия при его формировании (Г.А. Варданян, 1981). ЗБР имеет многоуровневую структуру и зависит от способности ребенка использовать помощь взрослого и переносить предложенные приемы на новый класс задач (A.A. Зак, 1981). В ЗБР динамически взаимодействуют когнитивный и эмоциональный компоненты действия. Как показано в исследовании H.JI. Белопольской, доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания (понимание смысла прочитанного рассказа) будет показателем актуального уровня психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для достижения результата, могут рассматриваться как некоторые резервы психического развития. Персонификация и драматизация текста позволяют ребенку пережить и осмыслить собственный опыт, что ведет к повышению уровня его актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития ребенка связана с особой позицией самого ребенка как автора и активного участника описанного в тексте события (Н.Л. Белопольская, 1997). Е.Е. Кравцова показала, что возможно не только констатировать, но расширять и углублять ЗБР (Е.Е. Кравцова и сотр., 1999,2000) посредством изменения позиций взрослого в общении с ребенком.

Анализ литературных источников позволяет высказать предположение о том, что при диагностике и прогнозировании уровня развития необходимо учитывать степень отдаления зоны ближайшего развития от уровня актуального развития. Чем «уже» ЗБР (или чем больше помощи разного характера требуется ребенку для выполнения заданий), тем менее благоприятен прогноз для развития исследуемой способности. Чем меньше помощи требуется ребенку и чем быстрее он начинает сам использовать предложенные взрослым способы решения заданий, тем прогноз более благоприятен и тем скорее способность окажется в зоне актуального развития.

II. Рассматривая понятие ЗБР в контексте периодизации психического развития, Д.Б. Эльконин (1960) выделил две принципиально различные тенденции в развитии ребенка: тенденцию к общности с взрослым и тенденцию к самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого, реализуемые в системе «ребенок-взрослый» и системе «ребенок-ребенок». М.Р. Гинзбург (1981) подчеркивал, что изменения в ЗБР - логическое следствие перехода от совместной деятельности ребенка с взрослым к индивидуально осуществляемой деятельности. В актуальном развитии ребенка мотивационный компонент уже снят и операциональный компонент уже усвоен. В процессе развития новой способности «работают» оба компонента, определяя тем самым ЗБР. Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова (1990) показали, что одним из условий перехода способности из «существующей» в способность, «реально используемую», необходимы ситуации, в которых сам ребенок в коллективной деятельности с другими детьми выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Взрослый как носитель смыслов и способов взаимодействия с культурой в ряде случаев не дает возможности ребенку проявить свою самостоятельность, способность рефлексировать. Рассматривая особенности интеллектуального развития младших школьников, Г.А. Цукерман (1995) отметила, что взрослый в определенных ситуациях закрывает возможность рефлексии на новое действие, норму, эталон. Рефлексия как бы «застревает» на полюсе взрослого. Только в ситуации равных партнеров возможно через сравнение себя с другим (равным) развитие самооценки, самоконтроля, рефлексии.

При выявлении содержания и структуры ЗБР необходимо учитывать, что она включает в себя не только взаимодействие с «идеальной формой», персонифицированной в отношениях с взрослым, но и общение со сверстником. При этом содержание зоны ближайшего развития, заданное в общении со сверстником, имеет ряд отличительных особенностей. Ребенку необходимо учитывать точку зрения других и уметь отстаивать собственную позицию. В такой ситуации ребенок «становится выше себя на голову» и оказывается способен сделать то, что в индивидуальной деятельности ему еще недоступно.

В исследованиях зарубежных психологов прослеживается несколько направлений изучения ЗБР. Для диагностики ЗБР Б. Тгипе! (1992, 2000) предложил прием динамического оценивания, в соответствии с которым создаются ситуации, где взрослый оказывает обучающее воздействие в виде дозированной и регламентированной помощи. Метод динамического оценивания состоит из четырех фаз - ознакомление с заданием и установление контакта с исследователем, диагностика актуального уровня, организация обучающего воздействия

и пост-тест. Tharp и Callimore (1988) описали четырехступенчатую структуру развития действия с учетом ЗБР ребенка. На первой стадии действие осуществляется на основе помощи взрослого, на второй стадии действие осуществляется на основе планирующей речи; на третьей стадии действие автоматизируется и сокращается; на четвертой стадии происходит развертывание, снятие автоматизации действия, его возвращение в ЗБР и последующее развитие на новом этапе. Для характеристики сотрудничества ребенка и взрослого, задающего ЗБР, широко применяется идея скаффолдинга (Wood, Bruner and Ross, 1976), где в совместном действии с ребенком взрослый сначала выстраивает определенные ориентиры («подпорки») для успешного выполнения действия ребенком, а далее варьирует помощь в зависимости от возможностей ребенка. На основе идеи скаффолдинга выстраивается учебное взаимодействие между учителем и учениками, а также между детьми в учебном процессе (Roehler, Cantlon, 1996). Другое направление в исследовании ЗБР - изучение диадических отношений в учебном процессе (Newman, Criffin and Cole, 1989). Примером может служить проект «Пятое измерение», созданный под руководством М. Коула (Cole, 1995). Согласно этому проекту, Л.С. Выготский не мог предполагать, что обучение изменит свой характер благодаря развитию телекоммуникаций, где учитель может находиться где угодно и контактировать с учеником лишь в виртуальном пространстве. Проект «Пятое измерение» опирается на «социальную нейтральность» обучения и представляет собой попытку использовать основанную на компьютере виртуальную реальность для поисков новой образовательной парадигмы. Benson (2001) показал, что помимо изучения ЗБР в развитии интеллекта необходимо рассматривать личностную составляющую, которая связана с понятием моральная ответственность. Помимо исследования ЗБР детей необходимо изучать ЗБР взрослых. Неоднократно отмечалось, что взаимодействие в коллективе взрослых создает ЗБР для каждого члена группы, поскольку члены группы способны друг для друга выступать в позиции «критика» и тем самым задавать новые горизонты развития. На основе этого подхода создаются, например, так называемые «группы поддержки» педагогов школ (Bilics, 2003; Daniels, 2001 и др.). Общая особенность многих зарубежных исследбваний -повышенный интерес к межличностным отношениям, к взаимопониманию, к личности ученика и учителя в процессе их развития (Robbins, 2003 и др.).

Современные исследования феномена «зона ближайшего развития» показали, что ЗБР динамична, имеет определенное структурное строение, следовательно ее дальнейшее изучение требует уточнения границ и размеров зоны. Поэтому было проведено эмпирическое исследование, в котором специальному анализу подверглись структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка при освоении и осознании предметного продуктивного действия, содержание, мера и форма помощи взрослого.

Во второй главе — «Экспериментальное изучение структуры зоны ближайшего развития» - на основе пилотажного исследования составлена гипотетическая модель структуры ЗБР нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста и учащихся начальных классов вспомогательной школы при изготовлении ими фигурок из бумаги (оригами). Выбор предметного продуктивного действия для анализа ЗБР обусловлен тем, что становление пред-

метного действия выступает в отечественной психологии как единица анализа развития психики (А.В. Запорожец, 1986; Д.Б. Эльконин, 1995; Б.Д. Эльконин, 2001,2004; В.П. Зинченко, 1994,1996).

Гипотеза пилотажного исследования опирается на идею о диалектическом противоречии между двумя сторонами предметного действия: мотиваци-онно-потребностной и операционально-технической. Возникновение новых мотивов создает необходимость для развития новых интеллектуальных возможностей, а продвижение в интеллектуальном развитии задает зону для становления новых мотивов. В сотрудничестве ребенка с взрослым можно две стороны действия разделить таким образом, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в своем поведении «силу мотива» (взрослый-«ученик»), а другой взрослый - оказывать помощь ребенку в освоении операционально-технической стороны действия (взрослый-помощник, «организатор» действий ребенка). Отсюда зона ближайшего развития будет представлять собой «психологическое пространство», в котором взаимовлияние мотивационной и операциональной сторон освоения предметного действия позволит выявить ее содержание.

В исследовании был использован метод взаимообучения. Развивающий потенциал взаимообучения по результатам многочисленных исследований (Т.Н. Дороиова, В.Г.Щур, С.Г.Якобсон, 1985, 1987; В.В.Рубцов, 1987; А.Г. Арушанова, А.Н. Давидчук, 1988; Т.А. Макеева, 1989; Г.А. Цукерман, 1993; Г.Г. Кравцов, 1995 и др.) заключается в том, что ребенок, объясняя своему «ученику» способы выполнения задания и контролируя процесс его выполнения, уточняет и углубляет собственное понимание действия. В нашем эксперименте в роли учителя выступал ребенок, который обучал взрослого выполнению несложных фигурок оригами. В процессе взаимообучения взрослый-ученик» занимал разные позиции:

» индифферентный взрослый, не вступающий в контакт с ребенком в ситуации обучения; о понимании объяснений ребенка можно было судить по конечному результату изготовления фигурки;

в взрослый - активный соучастник деятельности, задающий вопросы ребенку, обращающий его внимание на себя и на свой способ действия, провоцирующий ребенка на объяснение правил изготовления фигурки; в взрослый - «неумеха», намеренно неверно выполняющий указания ребенка и нарушающий правила, тем самым побуждающий ребенка к более развернутому объяснению и более строгому контролю за выполнением правил;

Если ребенок не справлялся с заданием, не начинал учить взрослого, в эксперимент вводился еще один взрослый - взрослый-организатор, который помогал ребенку вступить во взаимодействие с взрослым-учеником, активизировал его действия, осуществлял эмоциональную поддержку. Помощь Взрослого-организатора состояла в операционально-техническом обеспечении способа действия, а помощь взрослого-ученика выступала как поддержка мотивацион-но-потребностной составляющей действия. Во всех экспериментальных ситуациях фиксировались обращения взрослого-организатора к ребенку и помощь, которая была ему оказана. Для всех детей наиболее результативной оказалась активизирующая помощь, направленная на обучение активного взрослого и

взрослого-«неумехи» и помощь взрослого-организатора по передаче способа объяснений активному взрослому-ученику. Умственно-отсталые дети более центрированы на своем действии (вне зависимости от активности взрослого-ученика), децентрация у них происходит медленнее.

Замечено, что самостоятельно ребенок может изготовить фигурку оригами, но не вычленяет способ действия и не может занять по отношению к взрослому позицию учителя. Такое действие можно назвать синкретическим. Взрослый, находясь в разных позициях, «разрывает» синкретизм, ставит ребенка в ситуацию, где он должен использовать речь, передавать способ другому и тем самым глубже осознавать его. Осознание способа действия имеет место тогда, когда ребенок выделяет в речи последовательность выполняемых операций, формулирует правила выполнения каждой операции, может передать способ действия с помощью развернутой социализированной речи. Переход к осознанию способа действия - это расширение зоны ближайшего развития, что становится возможным благодаря различным формам сотрудничества ребенка и взрослого.

В гипотетической модели ЗБР, сконструированной нами, можно выделить центр и периферию. Дети, возможности которых находятся в центральной части ЗБР, потенциально способны удержать свою позицию как учителя и позицию взрослого - как ученика. Для ребенка этого уровня развития необходима помощь взрослого, активизирующая его внимание. Дети, возможности которых относятся к периферической части ЗБР, не полностью осознают способ действия. Им необходима помощь взрослых, которая побуждает их к словесному описанию или наглядной демонстрации способа действия, что достигается в позиции активного взрослого и взрослого-«неумехи». Если все перечисленные виды опосредованной помощи не помогают ребенку осознать способ действия, то можно предположить, что осознание способа действия лежит вне ЗБР, на актуальном уровне развития ребенка еще нет соответствующих психологических предпосылок.

На рис. 1 представлена гипотетическая модель ЗБР, которая включает в себя актуальный уровень развития, центр ЗБР, периферию ЗБР и зону перспективного развития.

Опираясь на данные, полученные в исследованиях Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, А.Я. Ивановой, Н.Л. Белопольской, Г.Г. и Е.Е. Кравцовых, А.-

Рис. 1. Гипотетическая пространственная модель ЗБР:

1-4 - компоненты наличного уровня актуального развития;

5 - центральная часть ЗБР;

6 - периферическая часть ЗБР;

7 - зона перспективного развития.

П. Перре-Клермон, Г.А. Цукерман и других, можно предположить, что не только ЗБР динамична, имеет центр ж периферию, но и актуальный уровень развития не гомогенен. Уровень актуального развития включает в себя обучаемость, способность к переходу от развернутого выполнения действия к его сокращенной форме, уровень выполнения действия (материальный, громкоречевой, умственный), минимальную интеллектуальную и социальную компетенцию.

Дальнейшее эмпирическое исследование было направлено на дифференциацию актуального уровня развития, без анализа которого невозможно определить содержание и построить структуру ЗБР. В пилотажном исследовании мы рассматривали ЗБР детей при осознании ими способа выполнения предметного действия, получили данные об индивидуальных вариантах «размера» ЗБР детей, но не могли объяснить всех причин этих различий. Закономерным был шаг рассматривать не имеющееся уже у ребенка действие, а проследить путь его становления и последующего осознания.

В третьей главе - «Анализ исходного актуального уровня развития детей - участников основного этапа экспериментального исследования» - предметом рассмотрения стали индивидуальные различия в уровне актуального развития детей при освоении нового предметного действия в его соотношении с заданной идеальной формой - действиями профессиональных оригамистов.

Самоотчеты профессиональных оригамистов позволили наметить ключевые моменты изготовления фигурки из бумаги. Они сводятся к следующим. Сначала на этапе ориентировки у оригамиста возникает предварительный образ (план) изготовления фигурки. При рассмотрении схемы изготовления объекта, представленной в книге, оригамист предвосхищает результат действия. Затем он мысленно объединяет операции в блоки, ведущие к достижению конечного результата. На этапе исполнения действия оригамист выбирает подходящую бумагу, сгибает ее, соединяя углы и противолежащие стороны, проглаживает сгибы, поворачивает фигуру в пространстве; при затруднении использует «речь для себя», выполняющую планирующую функцию. Оригамист замечает неполноту схемы, представленной в книге, высказывает предположения о том, как она должна быть представлена, чтобы быть более понятной; выполняет «пробующие» действия с бумагой, совершает несколько вариантов преобразования до тех пор, пока не достигнет нужного результата, чтобы компенсировать неполноту понимания схемы. В случае более простых преобразований ориентировка выполняется только на основе зрительного рассматривания схем-рисунков, в случае затруднения оригамист помимо рассматривания проводит пальцем по схеме подобно тому, как ребенок, читая сложное слово, помогает себе пальцем следить по строчкам. Таким образом, оригамисты умеют читать схему, складывать бумагу по определенным правилам, соотносить произведенные преобразования с указательными знаками на схеме. Их действия осуществляются в быстром темпе и замедляются при затруднении, что влечет за собой сопровождающую и планирующую речь.

Исходя из конечной, идеальной формы были определены требования к исходному актуальному уровню психического развития ребенка, приступающего к освоению азов оригами, и выделены диагностические методики, позволяющие его определить. Так, у ребенка должны быть начальные геометрические представления: понимание признаков равенства фигур; основных признаков точки, линии,

квадрата, треугольника, прямоугольника, сторон и диагоналей плоских геометрических фигур; представление о центре фигуры и т.д. Понимание схемы действия требует определенного уровня умственного развития, то есть способность выполнять перцептивные действия (соотнесение с эталоном и перцептивное моделирование), способность запоминать условные обозначения (удерживание в памяти образов действия и их последовательность), способность удерживать внимание на задании (соотносить результат действия со схемой). Напрямую с этим связаны действия контроля (пошагового и по результату) и оценки результатов своей деятельности. Ребенок должен уметь оценить аккуратность и правильность выполнения преобразований. Он должен подчинять свои действия определенным правилам, указанным на схеме. Ориентируясь на развитие этих способностей, в исследовании была определена минимальная интеллектуальная компетентность (А.-Н. Перре-Клермон), необходимая для построения фигурок из бумаги на основе схемы.

Освоение новых действий происходит в процессе обучения, когда ребенок подражает действиям взрослого, использует предложенные взрослым способы действия, переносит их на другие ситуации. Восприимчивость к помощи и наличие переноса как способность использовать предложенные способы в других ситуациях характеризует обучаемость ребенка (А.Я. Иванова). Развитие функций речи (планирующей, констатирующей) служит важным показателем уровня осознанности действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).

В диагностическую батарею для выявления перечисленных показателей актуального уровня развития вошли: методика А.Я. Ивановой (обучающий эксперимент «Сложи узор»), «Копирование геометрических фигур» (по А.-Н. Перре-Клермон), проба «План комнаты» и проба «Сделай фигурку». По результатам выполнения этих методик и проб дети были разделены на три группы,

Дети, вошедшие в первую группу, обладают низкой обучаемостью. Слабо развиты ручные действия, дети испытывают трудности при выполнении скоординированных действий правой и левой руки, пальцев, нет баланса между мышечным усилием и толщиной сгибаемого листа, сенсорный контроль ручных операций затруднен. Дети путают право и лево, не знают названий геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг и т.п.), их свойств. Поведение детей импульсивно, при выполнении заданий они не регулируют свою деятельность на основе схемы (плана, образца). Ориентировка хаотичная, беспредметная. Речь не является регулятором поведения. В эту группу вошли два воспитанника детского сада и три ученика вспомогательной школы.

Во второй группе дети улучшали свои результаты после оказания им наглядно-образной и наглядно-действенной помощи, использовали предложенные способы действий в сходных условиях (самостоятельно или при поддержке взрослого). Дети осуществляли сенсорный контроль ручных действий (самостоятельно или при активизирующей помощи взрослого). Действия, выполняемые правой и левой рукой, скоординированы, однако ребенок не всегда может соотнести мышечное усилие с толщиной и фактурой сгибаемого листа. Спонтанная ориентировка хаотична и нецеленаправленна, однако при соответствующей помощи со стороны взрослого становится целенаправленной. Дети подчиняются правилам, закрепленным в схеме, на плане, в образце после того, как взрослый пр'одемонст-

рирует возможность такого поведения. Речь имеет различный характер (и фоновый, и регулирующий). Дети знают названия геометрических фигур, но не все их свойства, иногда путают отношения «справа» и «слева». Во вторую группу вошли 14 человек - восемь воспитанников детского сада и шесть учеников вспомогательной школы.

В третьей группе оказались дети, имеющие высокую обучаемость. Ручные действия развиты хорошо, правая и левая руки работают скоординированно, тонкая моторика хорошая. Осуществляется сенсорный контроль ручных действий. Начальные геометрические представления сформированы, дети выделяют основные признаки геометрических фигур, их свойства. Дети подчиняют свое поведение правилу, закрепленному в плане, образце. Выполняемая ими ориентировка активна, целенаправленна. Речь выполняет регулирующую функцию. Дети видят свои ошибки самостоятельно, могут их исправить. В третью группу вошли 12 человек: шесть учеников вспомогательной школы и шесть воспитанников детского сада.

В основном эксперименте мы надеялись проследить связь между особенностями исходного актуального уровня и особенностями овладения новым предметным действием в зоне ближайшего развития.

В четвертой главе - «Экспериментальное изучение содержания взаимодействия ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития» - представлены результата обучающего эксперимента, в котором дети, имеющие разный актуальный уровень учились выполнять новое для них действие оригами, а потом учили этому действию сверстника. Нас интересовало, каким образом в зоне ближайшего развития происходит переход от совместно-разделенной, коллективной формы деятельности к индивидуальной форме и от индивидуальной непроизвольной, неосознанной деятельности к произвольной осознанной ее форме. Как уже подчеркивалось, процесс развития предметного действия можно представить как двухактный — на первом этапе ребенок осваивает предметное действие, используя определенные средства для его выполнения, а на втором этапе в специфических условиях передачи способа выполнения действия другому, взрослому или сверстнику, в ситуации взаимообучения, происходит осознание способа выполнения этого действия.

Шесть специально разработанных экспериментальных ситуаций позволили выявить динамику освоения ребенком нового предметного действия и более дифференцированно представить содержание и структуру ЗБР. Сначала взрослый знакомил ребенка с системой обозначений и действий в технике оригами и предлагал ему ориентировочную карточку. Затем ребенок создавал фигурки, ориентируясь на схемы-указания, обозначенные на листах бумаги, которые он мог использовать при построении заданной фигурки. Освоив это действие, ребенок должен был научить сверстника построению такой же фигурки. Далее ребенок учился конструировать новую фигурку на основе схемы-алгоритма, представленной в знаково-символической форме в учебном пособии. Наконец, научившись конструировать фигурки на основе схемы-алгоритма, ребенок снова должен был обучить другого. Для поддержания мотивации в эксперимент был введен сказочный персонаж - Ори. В эксперименте Ори выполнял роль того нормативного взрослого, который задавал способы и средства выполнения

действия. Ори общался с ребенком посредством письменных сообщений, в которых содержались образцы и схемы выполнения фигурок из бумаги. Другой, реально присутствовавший взрослый вместе с ребенком «оживлял», интерпретировал, восстанавливал, каким образом можно выполнить задание и использовать схему для конструирования фигурки.

Протоколы занятий были проанализированы по следующим основным показателям: помощь взрослого в процессе освоения нового действия на основе схемы-указания и схемы-алгоритма; использование в процессе обучения и взаимообучения речевых высказываний (речь-фон, речь-указание и речь-объяснение); ориентация самого ребенка на схему-указание и схему-алгоритм в процессе обучения и взаимообучения; динамические характеристики выполнения действия. Выделение и анализ этих показателей позволили описать структуру и содержание ЗБР детей, имеющих разный актуальный уровень развития.

Для создания фигурки в технике оригами были использованы схемы, которые задают образец и указывают на способ его построения. Детям дошкольного и младшего школьного возраста схемы, представленные в учебных пособиях по оригами, сложны для понимания, поэтому следовало у ребенка создать оперативную схему действия. Она строилась последовательно. Сначала ребенок знакомился с условными обозначениями, которые были представлены на рабочей (вспомогательной) карточке (рис. 2).

Точка приложения •

Линия сгиба

Согни и разогни

Согни и разогни по стрелке ....... ........

Склей Q '

Рис. 2. Вспомогательная карточка

Затем условные обозначения были нанесены на листы бумаги и на них была пронумерована последовательность операций. Таким способом для ребенка была представлена схема-указание. После освоения и осознания этих схем в процессе взаимообучения можно было предложить ребенку схемы-алгоритмы подобные тем, которые представлены в руководствах по оригами.

Дети первой группы нуждались в развернутой, постоянной помощи взрослого: словесном объяснении правил выполнения действия и использования схемы, демонстрации способа выполнения действия с опорой на схему, но наиболее действенной оказалось совместное с взрослым выполнение заданий, где взрослый полностью организовывал действия ребенка. Для детей второй группы адекватными были словесные объяснения и показ способа выполнения действия взрослым. Дети третьей группы могли выполнять задания самостоятельно, помощь взрослого заключалась в ответах на конкретные вопросы ре-

бенка, возникающие у него в случаях затруднений. Таким образом, можно заметить, что по параметру «помощь взрослого» имеет место переход от развернутой помощи, включающей совместное выполнение действия, к эпизодической помощи в форме ответов на вопросы ребенка.

Для анализа речевых высказываний детей на всех шести этапах эмпирического исследования был применен дисперсионный анализ (одномерный дисперсионный анализ по критерию Шеффе). Обработка данных происходила посредством программы SPSS for Windows. Динамика речевых высказываний представлена на рис. 3.

Анализ показал, что число высказываний типа «речь-фон» к шестому этапу уменьшается, а число высказываний типа «речь-объяснение» имеет устойчивую тенденцию к увеличению.

Речь-фон Речь-указание Речь-обьяснение

Рис. 3. Динамика высказываний детей от первого к шестому этапу

Количество высказываний по типу «речь-указание» увеличивается неравномерно: резко повышается на этапах взаимообучения. Пик высказываний типа «речь-фон» и «речь-указание» отмечается у дошкольников при выполнении нового задания - научить другого. Высказывания типа «речь-фон» преобладают у детей первой группы, высказывания типа «речь-указания» - у детей второй группы, а высказывания типа «речь-объяснение» - у детей третьей группы.

Существенных различий в преобладании разных типов высказываний у детей-дошкольников и учеников вспомогательной школы по всем экспериментальным группам не отмечалось. Используя понятия, введенные Л.С. Выготским (1983), можно сказать, что речь-указание - это резюмирующая речь, а речь-объяснение свидетельствует о появлении планирующей функции речи.

Параметр «ориентация ребенка на схему-указание и схему-алгоритм» в процессе обучения и взаимообучения дня понимания процессов, происходящих в ЗБР, оказался еще более информативным. Для детей первой группы схема-указание не стала предметом целенаправленной ориентировки, они лишь бегло просматривали схемы и не выделяли в них опорных точек для своих действий. В поведении детей второй группы как при использовании схемы-указания, так и при использовании схемы-алгоритма впервые появились пробующие, или викарные действия. Викарные пробы показывают, что схема действия или его образ формируется у ребенка на основе его собственных имитирующих действий. Анализ схемы у детей третьей группы происходил в сокращенном и свернутом

виде. Они внимательно рассматривали схему и, следуя указаниям, выполняли необходимые преобразования.

Не менее интересны феномены, имевшие место при осознании схемы в процессе взаимообучения. Дети первой группы отказывались учить сверстника, предлагали это сделать взрослому. Показ действия на своем листе, указание, выполнение за «ученика», наблюдавшиеся у детей второй группы, свидетельствуют о том, что схема действия уже начинает осознаваться и отделяться от материального носителя - рисунка в книге. Словесные объяснения детей третьей группы показывают, что в способе действия выделяются и осознаются существенные для его выполнения характеристики. Прежде чем стать осознанным, действие должно стать предметом общения с другим, пройти стадию сообщения другому человеку. В процессе взаимообучения дети первой группы не были ориентированы на передачу способа изготовления фигурки, не воспринимали сверстника как «ученика», поэтому взрослый демонстрировал им возможные способы обучения другого, систематически направлял внимание ребенка на действия «ученика». Дети второй группы нуждались в активизирующей помощи, в направлении внимания на действия и ошибки «ученика», для детей третьей группы помощь заключалась лишь в указании на ошибки «ученика». Во всех случаях помощь взрослого была соразмерна возможностям ребенка.

Параметр «скоростная характеристика выполнения действия» также различался у детей с разным уровнем исходного, актуального развития. Высокую скорость, «смазанность» при выполнении действия, свойственную детям первой группы, можно интерпретировать как «синкретизм» действия, что указывает на отсутствие у ребенка развернутого представления о структуре действия. В случае затруднений у детей второй и третьей группы скорость выполнения действия замедлялась, можно было заметить паузы, в течение которых дети рассматривали схему и соотносили условные обозначения с каждым последовательным шагом в выполнении действия. Способом замедления скорости действия для детей всех групп становилась речь-объяснение, активизируемая взрослым.

Следует подчеркнуть, что дети со сниженным интеллектом по уровню актуального развития оказались во всех трех группах, смогли так же, как дети с сохранным интеллектом, освоить новое предметное действие. Можно' предположить, что отсутствие явных различий обусловлено тем, что во-первых, дети со сниженным интеллектом были взрослее, находились в системе организованного школьного обучения, проходили цикл коррекционно-развивающих занятий с психологом. Заметим, что всем детям оказывалась помощь взрослого, что способствовало освоению действия в соответствии с особенностями группы.

Однако можно было заметить, что дети со сниженным интеллектом испытывали трудности в освоении новых способов работы с бумагой, они были неаккуратны, без поддержки взрослого не могли найти и исправить свои ошибки. В работе со схемой, при переносе способа действия на новые задания дети нуждались в постоянной и развернутой помощи взрослого. При работе со схемой они использовали имитацию символа с помощью движений пальца по контуру символического обозначения, в то время как дети с сохранным интеллектом использовали зрительный анализ схемы. Дети со сниженным интеллектом

в освоении схемы-алгоритма были ригидны, предпочитали старые, ужё освоенные способы работы. Если дети с сохранным интеллектом обращались к взрослому за конкретной, четко сформулированной помощью, то дети со сниженным интеллектом говорили: «Помоги, я ничего не понимаю!». На этапе взаимообучения дети были менее чувствительны к ошибкам «ученика», чаще использовали показ, указания, исправление за «ученика», объяснения носили сумбурный характер. Дети со сниженным интеллектом объясняли правила использования схемы через указание на условные обозначения (без расшифровки), показывали преобразования на своем листе, тогда как дети с сохранным интеллектом использовали словесные объяснения, предваряющие выполнение задания. Дошкольники замечали ошибки «ученика» самостоятельно, спокойно на них реагировали, терпеливо объясняли ошибки и способы их исправления, а дети со сниженным интеллектом сердились на «ученика» за ошибки, исправляли их сами. Таким образом, ученики вспомогательной школы хотя и достигали тех же самых результатов в освоении предметного действия, что и дети дошкольного возраста с сохранным интеллектом, но для их достижения они нуждались в более продолжительном времени, в постоянной, организующей, наглядно-действенной помощи взрослого.

Подводя итоги анализа зоны ближайшего развития наших испытуемых в процессе освоения нового предметного продуктивного действия, еще раз скажем, что мы опирались на понятие совокупного действия как единицу анализа психического развития (Д.Б. Эльконин, 1989, 1995). В структуре совокупного действия ориентация на материально-предметные условия совершения действия подчинена ориентации на действия другого человека. Взрослый в совокупном действии является носителем идеальных форм и смыслов, способов осуществления действия, которые он постепенно передает ребенку в различных формах сотрудничества с ним. В пространстве ЗБР ребенок переходит от элементов действия к овладению его целостной структурой. Поэтому в структуре ЗБР можно выделить ее глубину и ширину. К ширине ЗБР можно отнести освоение ребенком способа выполнения действия, которое происходит благодаря разным видам помощи со стороны взрослого, и осознание этого способа в процессе обучения сверстника, которое также невозможно без участия взрослого. К глубине ЗБР можно отнести переход от совместного со взрослым выполнения действия к частично-совместному, а затем и к самостоятельному действию, где взрослый отвечает на деловые вопросы, сформулированные самим ребенком. Структура и содержание ЗБР у детей в нашем эмпирическом исследовании представлена на рис 4.

На рис. 4 показано, что различия в ЗБР детей связаны с тем, какой уровень выполнения действия им доступен, - совместный с взрослым, совместно-разделенный или практически самостоятельный. «Размер» ЗБР ребенка складывается из способности ребенка принять помощь взрослого, обеспечивающую выполнение действие на определенном этапе (по ширине) и на определенном уровне (по глубине).

Освоение действия в обучении

Осознание способа во взаимообучении

Первая Вторая группа группа

Совмест-, ное С': взрослым выполнение действия

Овладение элементами действия

Совместно- ;

'.рШе&ййт ноевы-полнение действия •

Третья группа

Тенденция^ самостоятельному выпол-неншодейст-вия.приобра--щенйях за помощью к ' взрослому.

Обобщение способа действия в слове

Овладение операционалъно-технической составляющей действия

Первая группа

Вторая группа

Третья группа

Отделение способа действия посредством викарных проб, имитирующих результативное действие

Оргжйза- * 5 ция'взрос-

ния другого

Отказ, переадресация взрослому обучения другого

Привлече-■ниевнима-ния к дйй-' стэиями ошибка?.» ; «ученика» :

Тенденцйяк самостоятель-' ному выполнению-действия

Осознание способа действия и возможность передачи его другому с помощью речи-объяснения

Выделение способа действия посредством речи-указания и обозначения его словом

Осознание способа действия

Ширина зоны ближайшего развития

Рис. 4. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка при освоении предметного продуктивного действия (цветом выделен характер помощи взрослого, курсивом - способ действия детей из разных групп)

Содержание и структуру ЗБР ребенка определяют устойчивые, усвоенные им этапы действия, становление которых происходит в сотрудничестве с взрослым. Содержание и структура ЗБР первой группы включает овладение элементами операционально-технической составляющей в совместном с взрослым действии. Вне ЗБР детей находится осознание способа действия. Для детей второй группы использование схемы-указания, отделение способа действия посредством викарных проб и ее осознание находятся в зоне их ближайшего развития. Показателем расширения зоны служит появление совместно-разделенного действия с взрослым. Осознание способа действия в ситуации взаимообучения связано с выделением способа действия и обозначением его словом сначала в форме речи-указания, а затем речи-объяснения. В ЗБР детей третьей группы находится сообщение о способе действия другому человеку и, благодаря этому, его осознание самим ребенком.

Таким образом, в процессе становления предметного продуктивного действия ЗБР ребенка задается в сотрудничестве с взрослым, в совместной с ним деятельности, которая в процессе освоения ребенком нового предметного действия меняет свою форму и содержание. Так же постепенно содержательно изменяется целенаправленная активность самого ребенка, а помощь взрослого поддерживает эти изменения. Помощь взрослого направлена на расширение возможностей ребенка, на создание условий, обеспечивающих выделение и осознание связи цели действия и средства ее достижения. Тем самым в ЗБР ребенок оказывается способен сделать сам то, что без помощи взрослого ему недоступно. Как свидетельствуют результаты обучения и взаимообучения у детей трех экспериментальных групп, пределы доступного ограничены зоной актуального развития ребенка, которая, однако, постепенно расширяется. •

В заключении подводятся итоги проделанной теоретической работы; обобщаются результаты эмпирических исследований; выделяются объективные показатели структуры и содержания ЗБР. Рассмотрение предметного действия как совокупного позволило дифференцировать ЗБР, которая не сводится только к помощи взрослого, в ней проявляется динамика собственной активности ребенка.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы

1. Понятие «зона ближайшего развития», введенное Л.С. Выготским как следствие закона развития высших психических функций, как инструмент диагностики психического развития, как основание для построения образовательных, развивающих программ, обладая огромным эвристическим значением, нуждается в дальнейшей конкретизации и расширении.

2. В настоящее время для изучения процессов, происходящих в зоне ближайшего развития ребенка, можно использовать в качестве научного фундамента концепцию предметного действия, разработанную Д.Б.Элькониным.

3. Структура и содержание ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия зависит от уровня актуального развития, включающего в себя такие параметры как обучаемость, минимальная интеллектуальная компетенция, уровень выполнения действия, сокращение действия и др. Содержание ЗБР составляют переход ребенка от элементов действия к овладению и осознанию способа этого действия и восхождение от совместного со взрослым выполнения

действия к самостоятельному.

4. Активность ребенка в ЗБР проявляется в ориентации на схему действия, в особенностях речевых высказываний, сопровождающих и предваряющих действие, в динамических характеристиках выполнения действия, в наличии викарных проб, предшествующих выполнению результативного действия. Помощь взрослого в пространстве ЗБР ребенка задает смысл и обеспечивает эмоциональную поддержку действий ребенка, обеспечивает операционально-технический компонент осуществления действия.

5. Экспериментальные ситуации обучения и взаимообучения, специально сконструированные в данном исследовании, позволили описать структуру и содержание ЗБР ребенка в процессе становления предметного действия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. К вопросу о зоне ближайшего развития// Проблемы психологии развития// Материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации»/ Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М.: ВераМедика, 2000. С. 200-208.

2. Зона ближайшего развития - истоки понятия и основные линии исследова-ния//Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти Л.С.Выготского/ Под ред. И.А.Петуховой. М.: Смысл, 2001. С. 181-183.

3. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии// Психологическая наука и образование. - 2002. №1. Часть 1.С. 42-50.

4. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии// Психологическая наука и образование. - 2002. № 2. Часть 2. С. 53-59.

5. Зона ближайшего развития как единство формы и содержания развития// Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых. Материалы научно-практической конференции. Тезисы. М.: МГППУ, 2002. С.59-61.

6. Речь как психологическое средство, создающее зону ближайшего развития// Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования. Тезисы. М.:МГППУ, 2003. С.103-104.

7. Структура и содержание зоны ближайшего развития// Вестник интегратив-ной психологии. Ярославль-Москва, 2004. Вып. 2. С. 133-134.

РНБ Русский фонд

2007-4

Принято к исполнению 21/04/2004 Заказ № 145

Исполнено 22/04/2004 Тираж:100экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 . Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93, (095)318-40-68 (¡'

www.autoreferat.ru

?. 3 АПР Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корепанова, Инна Александровна, 2004 год

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19. 00. 13 - психология развития, акмеология научный руководитель доктор психологических наук, профессор Обухова Л.Ф.

МОСКВА

Содержание

Введение

Глава 1. Зона ближайшего развития как проблема современной пси- 12 хологии

1.1. Понятие "зона ближайшего развития" - следствие закона развития 12 высших психических функций

1.2. Зона ближайшего развития как диагностический принцип. 19 Методы исследования

1.3. Понятие зоны ближайшего развития в контексте периодизации 25 психического развития ребенка

1.4. Зарубежные исследования зоны ближайшего развития

Глава 2. Экспериментальное изучение структуры зоны ближайшего 39 развития

2.1. Пилотажное исследование структуры зоны ближайшего развития

2. 2. Гипотетическая пространственная модель зоны ближайшего разви- 57 тия

Глава 3. Анализ исходного актуального уровня развития детей - уча- 61 стников основного этапа экспериментального исследования

3.1. Оригами как объект освоения

3.2. Действия оригамистов как идеальная форма для обучающегося по- 63 строению фигурок из бумаги

3.3. Возможности использования схемы детьми

3.4. Диагностика индивидуальных вариантов актуального уровня разви- 68 тия

Глава 4. Содержание взаимодействия «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» в зоне ближайшего развития

4.1. Принципы организации обучающего эксперимента

4.2. Результаты обучающего эксперимента

4.3. Анализ и обсуждение результатов 133 Заключение 149 Литература 154 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия"

Актуальность темы исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (в дальнейшем - ЗБР) - ключевое понятие культурно-исторической теории психического развития ребенка. ЗБР - следствие закона развития высших психических функций. Теоретическое значение этого понятия, по словам JT.C. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Понятие «зона ближайшего развития» сформулировано JI.C. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению ЗБР не ослабевает до сих пор.

В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия ЗБР в диагностике психического развития ребенка в норме, и патологии (А.Я. Иванова,1976; Г.А. Варданян,1981; H.JI. Белопольская, 1997 и др.); исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург,1981; Е.Е. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.). Зона ближайшего развития составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаи

1 В исследовании принимали участие как дети с сохранным интеллектом, так и дети со сниженным интеллектом, имеющие диагноз F 70 (умственная отсталость легкой степени). Код диагноза и его формулировка отражены в пятой главе Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10). В нашей работе мы используем как синонимы понятия «дети с умственной отсталостью легкой степени», «дети со сниженным интеллектом». Так как дети с этим диагнозом обучаются в специальных (коррекционных) учреждениях -школах VIII вида, то в тексте они называются так же «ученики вспомогательной школы». модействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, 1995; JI.B. Занков, 1996; В.В.Рубцов, A.A. Марголис, В.А. Гуружапов, 1996 и др.).

За рубежом понятие ЗБР широко используется для исследования психического развития детей в связи с обучением. Понятие ЗБР определяется как скаффолдинг (построение «опорных точек» для выполнения действия). Ученые рассматривают характер общения ребенка с взрослым в ЗБР (Bruner et al., 1976; Wertsch, 1984; Newman, Rogoff, 1986, 1990; Newman; Moll, 1987; Tharp and Callimore, 1988; Cole et al., 1989, 1999; Cazden, 1998; Abbott, 1999 и др.), анализируют ЗБР у взрослых (Daniels, 2001), описывают новые методы исследования ЗБР (Tzuriel, 1992, 2000). В последнее время рядом отечественных и зарубежных психологов «зона ближайшего развития» расширяется до понятия «зоны развития» (Diaz, Valsiner, 1989, 1997, 1998; А.Г. Асмолов, 1996; А.Н. Поддъяков, 2000). Однако до конца неизвестно, что происходит в ЗБР, какова ее структура; что собой представляет сотрудничество ребенка и взрослого в пространстве ЗБР; в чем состоит активность самого ребенка в ЗБР, какие показатели актуального развития ребенка необходимы для его успешного продвижения в ЗБР. Поиск ответов на эти вопросы позволит не только расширить теоретические представления о структуре и содержании ЗБР ребенка, но и откроет новые перспективы для научно обоснованной диагностики и коррекции отклонений в развитии детской психики, проектирования образовательных программ.

Цель исследования — выявить психологическую структуру и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления нового для него предметного продуктивного действия.

Объект исследования - феномен зоны ближайшего развития.

Предмет исследования - структура и содержание зоны ближайшего развития в процессе освоения нового предметного продуктивного действия -конструирования фигурки из бумаги (оригами) у дошкольников с сохранным интеллектом и младших школьников с нарушенным интеллектом.

Общая гипотеза исследования. Раскрыть содержание и выявить структуру зоны ближайшего развития можно исходя из постулата о том, что предметное действие составляет основу психического развития ребенка. В современной детской психологии в предметном действии выделяются два аспекта: оно направлено на предмет, имеющий общественный способ его употребления, и на другого человека, делающего освоение этого способа осмысленным и личностно значимым. Структура предметного действия, понимаемая таким образом, позволяет дифференцировать и структурировать процессы, происходящие в ЗБР в ходе освоения ребенком этого действия.

Частные гипотезы

3. Зону ближайшего развития можно представить в двух измерениях: одно связано с освоением ребенком способа нового действия и его осознания (переход от элементов действия к его структуре), а второе измерение определяется уровнем помощи взрослого (переход от совместного действия к совместно-разделенному, а затем - к самостоятельному).

Задачи исследования

2. Разработать подход к анализу структуры и содержания ЗБР у детей с нормальным и низким уровнем интеллектуального развития.

Методы исследования

1. Сравнительно-генетический метод, основанный на анализе, освоения предметного действия детьми с нарушенным и сохранным интеллектом.

2. Констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня актуального развития детей с использованием методики «Копирование фигур» вариант А.-Н. Перре-Клермон), методики А.Я.Ивановой «Сложи узор», проб «План комнаты» и «Сложи фигурку»;

Научная новизна исследования

8. Построена и конкретизирована модель структуры и содержания ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия. Показано, что ширина ЗБР определяется переходом от элементов действия к его структуре, а глубина ЗБР — переходом от совместного с взрослым выполнения действия к его самостоятельному осуществлению.

Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия - расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и г осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок и наводящих вопросов и т.п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру.

На защиту выносятся следующие положения

1. ЗБР ребенка - одно из основных понятий культурно-исторической теории - нуждается в углублении и конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. К ним относится учение отечественных психологов о структуре и динамике предметного действия, составляюще го основу психического развития ребенка. Содержание и структура зоны ближайшего развития могут быть раскрыты исходя из направленности действия на предмет (способ действия) и на другого человека (смысл действия).

4. В пространство ЗБР входит уровень помощи взрослого и собственная активность ребенка, направленная на освоение нового предметного действия. Помощь взрослого осуществляется в форме совместного, совместно-разделенного выполнения действия и ответов на вопросы, поставленные самим ребенком; она обеспечивает операционально-технический компонент действия и выполняет функцию эмоционально-смысловой поддержки. Активность ребенка проявляется в ориентации на схему действия, в особенностях речевых высказываний, сопровождающих и описывающих действие, в динамических характеристиках выполнения действия, в наличии ошибок и викарных проб, предваряющих выполнение действия.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры «Возрастная психология» МГППУ (декабрь, 2003); научно-практических конференциях студентов и аспирантов (Москва, МГППУ, 1999, 2000, 2002); Международной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, РГГУ, октябрь 1999); III съезде российского общества психологов (Санкт-Петербург, июнь 2003). Результаты диссертационного исследования используются на семинарских занятиях со студентами дневного и вечернего отделения М11JJ.IV по курсам «Возрастная психология», «Психолого-педагогическое проектирование», при чтении спецкурса «Концепции зоны ближайшего развития» для студентов заочного отделения МГППУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Понятие «зона ближайшего развития», разработанное Л.С. Выготским, опирается на положение о системном и смысловом строении сознания, на закон гетерохронности психического развития, на положение об опосредованном характере развития высших психических функций. Это понятие является следствием закона развития высших психических функций: то, что в начале развития психической функции было распределено между ребенком и взрослым, выступало в интерпсихической форме, переходит в интрапсихическую, принадлежащую ребенку форму. Л.С.Выготский показал органическую связь между актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития в работах Л.С.Выготского вводится как инструмент для диагностики психического развития и изучения индивидуальных различий, как основание для построения образовательных программ. Понятие зоны ближайшего развития позволяет рассматривать обучение в качестве движущей силы психического развития ребенка.

В работах А.Я. Ивановой, А. Буастаманте, Н.Л. Белопольской, Г.А. Варданяна, А.-Н. Перре-Клермон и др. было показано, что актуальный уровень развития не сводится только к тому, что ребенок может сделать самостоятельно, в нем следует выделять такие психологические компоненты, как обучаемость, минимальную интеллектуальную компетенцию, уровень выполнения действия (материальный, громкоречевой, умственный), способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия.

Зона ближайшего развития не одинакова у разных детей: размер зоны ближайшего развития обусловлен не только степенью сформированности каждого из этих компонентов, но и содержанием тех процессов, которые динамично развиваются в пространстве ЗБР. По данным тестового обследования дети могут проявить одинаковый уровень актуального развития, однако их зона ближайшего развития будет иметь разный размер, если способность к обучаемости, переход к сокращению действия, уровень речевого развития и т.п. будут различны.

В нашем исследовании, для того чтобы прозондировать содержание процессов, которые происходят в зоне ближайшего развития у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и умственно-отсталых младших школьников, было построено обучение новому предметному продуктивному действию - изготовлению фигурки из бумаги. В процессе обучения ребенок, сначала используя различную помощь взрослого, продвигался в освоении нового действия, а затем передавал способ действия другому, «ученику». Тем самым ребенок не только осваивал способ действия, но и осознавал его.

Зона ближайшего развития представлена в данной работе в виде пространственной модели, в центре которой схематически представлен уровень актуального развития. В него входит ряд параметров: обучаемость ребенка, его способность к переходу от развернутого выполнения действия к сокращенной форме, уровень выполнения действия, минимальная интеллектуальная компетенция и т.п. Поскольку уровень актуального развития у детей, участвовавших в нашем исследовании, различен, то и пространство зоны ближайшего развития у этих детей будет отличаться по структуре и содержанию.

В нашем эксперименте дети с разным актуальным уровнем развития учились изготавливать фигурки оригами с опорой на схемы, в которых с помощью специальных символов было показано, каким образом следует сделать фигурку. Схемы постепенно усложнялись, переходя от схемы-указания к схеме, представленной в знаково-символической форме. Взрослый помогал ребенку разобраться в этих схемах. После того как ребенок осваивал построение фигурки на основе схемы, ему предлагалось научить сверстника. Таким образом, обучение строилось как процесс освоения детьми дошкольного возраста с сохранным интеллектом и младшими школьниками со сниженным интеллектом специального средства — схемы изготовления фигурки из бумаги. Введение в эксперимент «учеников»-сверстников позволило проследить не только путь освоения нового предметного действия, но и выявить условия осознания ребенком способа действия. Процесс освоения предметного действия как совокупного действия, ориентированного на способ выполнения и на другого человека, позволяет выявить структуру и содержание зоны ближайшего развития.

На основе проведенного исследования можно сказать, что содержанием зоны ближайшего развития является совокупность процессов, складывающаяся из приобретения, использования и осознания способов выполнения действия с помощью специальных (культурных) средств — схем, знаковых систем, речи. Передача средства другому делает предметное действие осознанным.

Рассматривая психологическое содержание зоны ближайшего развития, следует обратить внимание на помощь, которую взрослый оказывает детям с разным уровнем актуального развития. Можно выделить следующие позиции взрослого: обучающая (взрослый выполняет действие совместно с ребенком), направляющая (действие становится совместно-разделенным), сопровождающая (взрослый отвечает на деловые вопросы ребенка). Первая и вторая позиции взрослого превалируют при создании ситуаций развивающего обучения интеллектуально недостаточных детей. Переход от первой позиции ко второй указывает на уровень освоения действия детьми первой группы (низкий уровень актуального развития), а значит, на активизацию психических процессов в зоне их ближайшего развития. Для детей второй и третьей группы (средний и высокий уровень актуального развития) наибольшей значимостью обладают вторая и третья позиции взрослого, оказывающего дозирующую помощь, адекватную возможностям ребенка.

В экспериментальном исследовании была выделена важная функция речи, способствующая переводу действия с одного уровня развития на другой. Стимулирование определенных видов высказываний (речи-объяснения), особенно в ситуации взаимообучения, позволяет ребенку выделить имеющийся у него способ действия, осознать его, тем самым поднять действие на новый уровень освоения.

Было показано, что у некоторых детей возможность использования схемы для изготовления фигурки оригами (опосредствование действия) находится на границе между наличным актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития. Поэтому для них смысл опосредствования должен быть задан в реальной ситуации взаимодействия с живым носителем способа использования средства (в данном случае — взрослым, обучающим использованию схемы).

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.

На основе данных, полученных в исследовании, спроектирована развивающая программа с учетом структуры и содержания зоны ближайшего развития для умственно отсталых младших школьников - «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекци-онных школ VIII вида.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корепанова, Инна Александровна, Москва

1. Абрамеикова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. 690 с.

3. Афонькин С.А. Уроки оригами в школе и дома. СПб.: Аким -1995.

4. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития /Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 2000. 350 с.

5. Белопольская H.JI. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 15-27.

6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994.

7. Большой психологический словарь // Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, СПб. М.: 2003.

8. Н.Бооркес де Буастаманте Анхела. Афтореферат канд. дисс. "Дифференциальная диагностика задержек умственного развития. М.: 1978.

9. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. 85 с.1 б.Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

10. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. № 1. С.80-91.

11. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно-отсталых детей. М.: Аграф, 1997. 128 с.

12. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки "зоны ближайшего развития" // Научное творчество Л.С.Выготского и современность. М.: 1981. С. 36-42.

13. Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников, автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: 2004.

14. Возрастные возможности усвоения знаний // Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: 1966.

15. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М.: 1996.

16. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //Собр. соч. М.: Педагогика. 1984. Т. 6.

17. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. -М.: Педагогика, 1983. Т. 4.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

19. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

21. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Педагогическая психология. М.: 1996.

22. Выготский Л.С. Проблема возраста //Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 296 с.

23. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: 1996.

24. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. М.: Учпедгиз, 1934.

25. Выготский Л.С. Развитие высших психический функций. М.: 1960.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций //Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.

27. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: 1996.

28. Выготский Л.С. Стенограмма лекции "Игра", 23 марта 1933г. // Семейный архив Л.С.Выготского.

29. Выготский Л.С. Стенограмма лекции "Проблема обучения и развития", прочитанной 15 мая 1933г. //Семейный архив Л.С.Выготского.

30. Выготский Л.С. Стенограмма лекции Л.С.Выготского "Основные проблемы дошкольного детства", 1мая 1934 г. //Семейный архив Л.С.Выготского.

31. Выготский Л.С. Стенограмма лекций по психологии развития, прочитанных в 1928г. в Академии коммунистического воспитания, три лекции //Семейный архив Л.С.Выготского.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

33. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.

34. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

35. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.

36. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Педагогика, 1978.

37. Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия зона ближайшего развития //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М.: 1981. С. 142-158.

38. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск.: «Пеленг», 1995.

39. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1996. №5. С. 20-30.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.

41. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

42. Давыдов В.В., Радзиховский A.A. Теория JI.C. Выготского и деятельност-ный подход в психологии // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 3-16.

43. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. Изд-во Красноярского университета, 1994.

44. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996.

45. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ. 1976.

46. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста (осознание собственных действий). Канд. дис., рукопись. М.: 1985.

47. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования // Под ред. В.В.Рубцова. М.: 1996.

48. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧЕРО, 2001. 256 с.

49. Классификация болезней в психотерапии и наркологии. Пособие для врачей// Под ред. М.М.Милевского. М.: Изд. «Триада X», 2003. 184 с.

50. Кравцов Г.Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им. Л.С.Выготского. 2000. №1. С. 19-34.

51. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск.: Изд-во Красноярского ун-та, 1994. 142 с.

52. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психологическое развитие дошкольника в свете идей Л.С.Выготского. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск. 1990. С. 26-31.

53. Кравцов Г.Г. Психологические средства личности // Культурно-историческия психология развития // Материалы первых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000/ Под ред. И.А. Петуховой. М.: Смысл, 2001.287 с.

54. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития // Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000/ Под ред. И.А. Петуховой. М.: Смысл, 2001. 287 с.

55. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические оснвы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т.22. N4.C.42-50.

56. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. №6. С.64-76.

57. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: «Педагогика», 1991.

58. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

59. Левина P.E. Идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии // Под ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С.79-89.

60. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: 1968.

61. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе к изучению психики человека // Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С.267-319.

62. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент // Под ред. Т.В.Корниловой. М.: «Формум», 1998.

63. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. Самара. 1998. 61с.

64. Морозов С.М. Диалектика Выготского. М.: Смысл, 2002. 118 с.

65. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривол-та. 1995.360 с.82.0бухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. 154 с.

66. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994. 112 с.84.0ригами и педагогика / Под ред. С. Афонькина. СПб.: Аким. 1996.

67. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 486 с.

68. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1963. 226 с.

69. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей /Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.

70. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

71. Подцьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: 2000. 266 с.

72. Поливанова К.П. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 184 с.

73. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. М.- Красноярск, 1999. 196 с.

74. Психология развития // Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 352 с.

75. Пузырей A.A. Культурно-историческая психология Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 122 с.

76. Рехтман И.В. Психологические условия формирования ориентировочной основы действий (на материале обучения химии). Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.: 2000.

77. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.

78. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение. 1970.

79. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

80. Рубцов В.В., А.А.Марголис, В.А.Гуружапов. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 79-94.

81. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 е., ил.

82. Смирнова Е.О. Зона ближайшего развития и межличностные отношения // Сб. тезисов «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование». М., 1996. С. 145-146.

83. Учебная деятельность в разных возрастах. М.: 2003. 120 с.

84. Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. -М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

85. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: Сургутский гос. ун-т; Дефис, 2000. 357 с.

86. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

87. Цукерман Г.А. Докт. дис. "Совместная учебная деятельность как основы формирования умения учиться". М.: 1992.

88. Цукерман Г.А. Кто учит, учится. — http://maro.newmail.ru.

89. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 50-68.

90. Шопина Ж.П. «Зона ближайшего развития» как средство коррекции психологического возраста ребенка // Проблемы психологии развития / Под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова. М.: ВераМедика, 2000. С. 192-200.

91. Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. Автореф. канд. дисс. М.: 2002.

92. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

93. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 35-50.

94. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский — Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57-63.

95. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

96. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962)// Вопросы психологии. 2004. №1. С. 9-22.

97. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детских возрастах // Вопросы психологии. 1971. № 4.

98. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: 1981.

99. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1995.416 с.

100. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.360 с.

101. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В.В.Давыдова,Т.А.Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.

102. Abbot D. The zone of proximal development: an inquiry into its nature and metaphor experiment. 1996.

103. Allen V. Children as teachers. N.Y.: Academic Press, 1976.

104. Bencon C. The Cultural Psychology of Self: Plase, Morality and Art in Human Worlds. London: Routledge, 2001. 264 p.

105. Bilics A. The web of collaboration: a tool for understanding zone of proximal development in adult learners // Культурно-исторический подход и проблемы творчества. М.: 2003. С. 100-112.

106. Bodrova Е., Leong D. J. Tools of the Mind. The vygotskian approach to early childhood education. Merrill, Prentice hall, New Jersey. 1996.

107. Celva C. Creating a collective zone of proxsimal development in the elementary school // ISKRAT, Finland. 1999.

108. Cole M., Nicolopoulou A., Activiting the zoped: activity sistems and development // ISKRAT, Finland. 1999.

109. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.; N.Y.: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, 2001. 198 p.

110. Johnson D., Johnson R. Learning Togeter and Alone. — Englewood Cliffs, New Jersey: Allyn & Bacon, 1991.

111. Kagan S. Cooperative Learning. — Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

112. Mercer R. The guided construction of knolidge. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1995.

113. Mussen P., Conger J.6 Kagan J., Huston A. Child development and personality. —N.Y.: Harper & Row Pub., 1985.

114. Richardson K., Shelton S. (Eds.). Cognitive development to adjlescence. Hove, East Sussex, UK: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1988.

115. Slavin R. et. al. Learning to Cooperate; Cooperating to Learn. — NY: Plenum Press, 1985.

116. The zone of proximal development: Some conceptual issues. In B. Rogoff,& J.V. Wertsch (Eds.), Children's learning in the zone of proximal development. 1984. San Francisco, С A: Jossey-Bass.

117. Tzuriel D. Development of a dynamic test for young children//School psychology international. Vol. 21 (2)2000.

118. Tzuriel D. The cognitive modifiability battery: assessment and intervention // Dynamic assessment: prevailing models snd applications. Vol 6. 2000.

119. Tzuriel D. The dinamic assassment approach: a reply to frisby and braden // the journal of spesial education. Vol 26, №3. 1992.

120. Wood D., Bruner J.S., Ross G. The role of tutering in problem-solving// J. Child Rsychol. And Child Psychiatry. 1976. V. 17. P. 89-100.

121. Испытуемые Осознание способа действия Общение ребенка со взрослым-учеником передача способа Способность ребенка удерживать цель - "научить взрослого"

122. Ученики вспомогательной школы1. Миша П. - 1. Марина Л. + + +1. Марина Ш. - 1. Саша Ш. - 1. Даша П. + + +1. Володя Т. - 1. Паша Т. • 1. Витя И. + + +1. Оля П. - 1. Сережа Д. - 1. Саша А. + + +1. Витя П. - 1. Костя С. + + +1. Саша С. -

123. Условные обозначение, принятые в оригами

124. Линия сгиба "долнной", "йа себя"

125. Стрелка сгиба "долнной", "на себя"

126. Линия сгиба"горкой","от себя"

127. Стрелка сгиба "горкой", "от себя"

128. Совместить отмеченные точки1. Раздвинуть слои бумаги1. Согнуть и разогнуть

129. Существующая линия, след сгиба1. Невидимая, скрытая линия1. ТЛЛПГ

130. Повторить показанную операцию несколько раз1. Свернуть1. Сложить несколько раз