Возрастно-психологические особенности деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации

Миняев, Алексей Сергеевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастно-психологические особенности деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации

Автореферат

Автор научной работы: Миняев, Алексей Сергеевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Возрастно-психологические особенности деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации"

На прдрах рукописи

МИНЯЕВ Алексей Сергеевич

ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО СООБЩЕСТВА В УЧЕБНОЙ ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

4851917

Работа выполнена на факультете психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, старший научный сотрудник Вера Васильевна Абраменкова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Вадим Артурович Петровский (профессор кафедры психологии личности Высшей школы экономики)

кандидат психологических наук, доцент Екатерина Викторовна Бурмистрова

(заведующая кафедрой психологии безопасности Московского психолого-социального института)

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита диссертации состоится «16» июня 2011 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д.850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « » _2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

.---__> И. Ю. Кулагина

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Экстремальные ситуации, в том числе и учебные экстремальные ситуации, представляют собой факторы, нарушающие реализацию потребности в безопасности, характерной для нормального развития и функционирования человека.

Потребность в безопасности и защите в сложных жизненных, в том числе и экстремальных ситуациях, является одной из базовых доминирующих потребностей человека [Баева И. А., 2002; Маслоу А., 2001; Петров С. В., 2005].

В современном мире заметно увеличилась угроза безопасности людей в экстремальных ситуациях. Это обусловлено как объективными причинами (природные и техногенные катастрофы, глобальный терроризм и экстремизм), так и субъективными факторами (невротизация общества, рост психосоматических заболеваний, страхов).

Особенно остро данная ситуация переживается детьми. Террористические акты (Москва, 2002, 2004, 2006, 2010), пожары в образовательных учреждениях и местах массового пребывания людей (Курская область, 2003; Москва, 2003; Пермь, 2009), обрушение крыши аквапарка (Москва, 2004), взрывы в ресторане Мавдоналдс (Санкт-Петербург, 2007), взрывы на пляже (Сочи, 2008), крушение поезда «Невский экспресс» (Москва-Санкт-Петербург, 2009) и другие события продемонстрировали большую вероятность возникновения и повторения таких явлений, представляющих опасность для жизни и здоровья, прежде всего, детей различных возрастов.

Можно выделить следующие угрозы безопасности детского сообщества в образовательном учреждении:

• угрозы техногенного характера (пожар, обрушение здания, затопление);

• угрозы криминального характера (распространение наркотических веществ на территории школы, воровство, драки);

• угрозы психологического характера (взаимоотношения с одноклассниками и учителями, психологические травмы, уровень учебной нагрузки и пр.).

В современных условиях в учреждениях образования появилась новая угроза безопасности учащихся, требующая решительных действий не только со стороны администрации, педагогического коллектива, но и адекватного поведения детского сообщества. Речь идет об угрозе террористического характера [Баева И. А., 2002; Бурмистрова Е. В., 2006; Вартапетян В.Л.,2008; Гаврикова Е. В., 2008; Жаркова Н. И., 2008; Красов В. А., 2008; Крастелева Е. Д. 2008; Малкина-Пых И. Г., 2006; Ольшанский Д. В., 2002; Сухарев И. П., 2008; Цветков А. 10., 2002]. Так, например, многие школьники после теракта в Беслане стали чувствовать себя в образовательном учреждении менее защищенными [Коваленко Б. В., Шелипов Д. В., 2004].

внимание к психологической стороне вопроса - мобилизации ребенка в экстремальной ситуации, а также проблема преодоления экстремальной ситуации в самом школьном сообществе, - должным образом не уделяется. Между тем именно «человеческий фактор», особенно когда речь идет о школьниках, может оказаться главенствующим в вопросе спасения в любой экстремальной ситуации.

Можно ли подготовить детское сообщество к адекватным действиям в экстремальной ситуации? Почему члены одной группы быстрее и более слаженно преодолевают экстремальную ситуацию, а другие пасуют перед ней? В психолого-педагогической литературе, несмотря на широкое рассмотрение вопросов общей и личной безопасности учащихся, недостаточно раскрывались вопросы организации совместной деятельности детей различных возрастов в ситуации угрозы.

Необходимо восполнить этот пробел в изучении психологических механизмов обеспечения безопасности детей и подростков в образовательном учреждении, то есть уделять внимание не только передаче знаний о мерах индивидуальной безопасности, но и формировать такую совместную деятельность детского (школьного) сообщества, которая позволит им в экстремальной ситуации адекватно реагировать на возможные угрозы и эффективно противодействовать им сообща согласно принципу «один за всех, и все за одного».

Школьники в образовательном учреждении представляют собой социальную группу, в которой осуществляются механизмы групповой динамики, при этом фактор совместной деятельности оказывается центральным в процессе образования коллектива (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский, А. ВЛетровский, В. А. Пегровский, Д. Б. Эльконин).

Актуальность данного исследования определена исключительно важной задачей обеспечения безопасности детей, особенно учащихся образовательных учреждений, в ситуациях растущих угроз различного характера: природных катаклизмов, техногенных катастроф, терактов и др.

Такая необходимая мера защиты, как эвакуация коллектива школы в ситуации угрозы, является сама по себе экстремальной ситуацией, она сопряжена с риском травматизации детей и даже их гибели, вследствие неверных действий не только взрослых, но и самих детей. Психологические условия организации такого рода деятельности по эвакуации школьного сообщества позволяют преодолевать экстремальные ситуации и устранять угрозу безопасности.

В условиях проведения общешкольной учебной эвакуации совместная деятельность детских групп (классов) может быть различна. Это связано как с индивидными (пол, возраст детей), так и с индивидуальными (тип реагирования, уровень тревожности и пр.) характеристиками членов детского сообщества и формой совместной деятельности в каждой группе.

В связи с этим основной целью нашего диссертационного исследования является определение роли совместной деятельности (и ее психологических

характеристик) по обеспечению безопасности школьного (детского) сообщества в учебной экстремальной ситуации в условиях образовательного учреждения.

Объект исследования - совместная деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации.

Предмет исследования - обеспечение безопасности в учебной экстремальной ситуации в процессе совместной деятельности детского сообщества.

Общая гипотеза. В современных образовательных учреждениях возникают экстремальные ситуации, требующие не только адекватных действий по обеспечению безопасности со стороны администрации и педагогов, но и организации совместной деятельности самого детского сообщества. Можно предположить, что деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации зависит как от ее социально-психологических параметров (форма организации, направленность, групповая сплоченность), так и от индивидуально-психологических характеристик учащихся (тревожность, тип реагирования, половозрастные особенности).

Эмпирические гипотезы

1. Форма совместной деятельности школьников является существенным фактором, влияющим на эффективность обеспечения безопасности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации.

2. Каждому возрастному срезу школьного сообщества (младшие школьники-подростки-юноши) соответствуют свои особенности поведения и деятельности в учебной экстремальной ситуации: от преобладания коактивности к интерактивности, от начальной фазы развития личности - адаптации и через индивидуализацию - к фазе интеграции.

3. Индивидные свойства школьников (пол, возраст) и их индивидуально-психологические характеристики (тревожность, тип реагирования, личностная направленность, социальный статус) в разных возрастах оказывают влияние на поведение школьников в учебной экстремальной ситуации.

Задачи исследования

1. Дать психологическую классификацию учебных экстремальных ситуаций в образовательных учреждениях.

2. Выделить психологические характеристики совместной деятельности, способствующие продуктивным действиям детского сообщества в экстремальной ситуации.

3. Исследовать особенности деятельности детей разных возрастов (младших школьников-подростков-юношей) в учебной экстремальной ситуации.

4. Осуществить эмпирическое исследование эффективности совместной деятельности в экстремальной ситуации при различных формах обучения безопасному поведению.

5. Разработать и апробировать образовательную программу занятий с учащимися в целях повышения эффективности совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации.

Теоретическая значимость и научная новизна диссертационной работы определяется, во-первых, новым подходом к проблеме деятельности детей разных возрастов в экстремальной ситуации в условиях образовательного учреждения. Во-вторых, в работе сочетается общепсихологический деятельностный подход с социально-психологическими и психолого-педагогическими концепциями, анализирующими совместную деятельность, что позволяет осуществить междисциплинарный синтез онтогенеза поведения ребенка в школьном сообществе и его поведения в учебной экстремальной ситуации.

Впервые в работе обосновывается необходимость и возможность обеспечения безопасности детей в образовательном учреждении не столько с точки зрения его технического обеспечения (видеонаблюдение, автоматизированный пропускной режим, сигнальная кнопка и пр.), сколько посредством организации образовательной стратегии, нацеленной на интерактивный стиль преподавания основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Такая стратегия предполагает просоциальную направленность группы и установление в детском сообществе гуманных взаимоотношений.

Теоретический анализ литературы показал, что в психологической и в педагогической теории и практике уделяется недостаточное внимание психологической стороне процесса обеспечения безопасности учащихся в экстремальной ситуации. В работе предлагается программа учебного курса, позволяющая ориентировать детей на конструктивное взаимодействие друг с другом в ситуации возможной угрозы, что позволяет эффективно ей противостоять.

Работа представляет собой авторский поиск наиболее оптимальных путей по обеспечению безопасности детей. Показано, что если методы, ориентированные на индивидуальную работу с ребенком, не приносят эффекта по обеспечению безопасности, это может быть достигнуто при организации групповой работы. В процессе групповой совместной деятельности происходит перенос акцента с прямого воздействия на ребенка на опосредованное воздействие через группу сверстников.

занятий, основанный на принципе командообразования, может быть использован в образовательных учреждениях не только с учащимися старшей, но и средней и младшей школы (частичное использование). Результаты исследования расширяют арсенал средств, обеспечивающих развитие таких качеств, как чувство защищенности и безопасности учащихся.

Положения, выносимые на защиту

1. Под экстремальной ситуацией в детском сообществе в рамках образовательного учреждения понимается комплекс различных явлений, представленных как природными, техногенными катаклизмами, так и другими ситуациями, при которых возникает опасность жизни и здоровью детей. Безопасность образовательного учреждения является результатом не только его технической оснащенности, деятельности администрации и педагогов по обучению школьников, но и деятельности самого детского сообщества в учебной экстремальной ситуации.

2. Интерактивная совместная деятельность школьников в учебной экстремальной ситуации в большей степени, чем коактивная, опосредствует эффективность обеспечения безопасности детского сообщества.

3. Каждому возрастному этапу школьного сообщества (младшие школьники, подростки, юноши) соответствуют общие тенденции становления деятельности в экстремальной ситуации: от преобладания коактивности к интерактивности, от начальной фазы развития личности - адаптации - через индивидуализацию - к фазе интеграции. Таким образом, если в младшем школьном возрасте преобладает коактивное поведение преимущественно от фазы адаптации и диффузного уровня группового развития, в подростковом возрасте соотношение интерактивной и коактивной совместной деятельности равновероятно через индивидуализацию, то в юношеском возрасте происходит переход к интеграции (тяготение к высокому уровню развития группы с просоциальной направленностью).

4. Существуют тендерные различия в поведении школьников в экстремальной ситуации. Мальчики и юноши проявляют большую активность в преодолении экстремальной ситуации и на этапе ранней юности более склонны к оказанию помощи одноклассникам, чем девушки.

5. Организация совместной деятельности интерактивного типа по учебной программе, основанной на принципе командообразования, способствует не только повышению эффективности деятельности, но и формированию более высокого уровня сплоченности самого детского сообщества. Развитие интерактивной совместной деятельности сопровождается изменением индивидуальных свойств учащихся - оптимизацией типа реагирования в учебной экстремальной ситуации, личностной направленности.

Методологические основания исследования. • Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование на стыке общей психологии, психологии развития, педагогической, экстремальной психологии, а также социологии и педагогики на базе психологического знания, методологической основой которого выступили культурно-историческая теория Л. С. Выготского,

деятельностный подход А. Н. Леонтьева, концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского, положения мультисубъектной теории личности В. А. Петровского, теоретические положения исследований гуманных отношений у детей В. В. Абраменковой.

Методы исследования. В исследовании использовались такие традиционные методы, как наблюдение, социометрия, модификация биографического метода, анкетирование, методы статистической обработки данных (критерии Манна-Уитни, Краскелла-Уоллиса, Уилкоксона). Для статистической обработки полученных данных использована компьютерная программа PASW Statistics 18.0.

Методики. В исследовании использованы следующие методы:

1. Метод возрастных срезов (младшие школьники, младшие подростки и младший юношеский возраст) для сравнительного анализа различных типов поведения детей в экстремальной ситуации;

2. Формирующий эксперимент (2005 - 2007 гг.), в котором определялась эффективность различных способов обучения по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) в старшем школьном возрасте;

3. Проективная техника («Человек под дождем»);

4. Традиционные методы: стандартизированное наблюдение по выделенным параметрам), социометрия;

5. Биографический метод (анализ семейной ситуации ребенка, его показателей здоровья, успеваемости, социального статуса и пр.).

6. Методы статистической обработки данных.

Характеристика выборки

Исследование проводилось на базе ГОУ средней общеобразовательной школы № 494 (г. Москва). Количественная характеристика выборки представлена в таблицах 1-3.

_Таблица 1 Основное исследование (численные показатели)_

---Число Возраст '— Число испытуемых Мальчики Девочки

Младший школьный возраст 7-10 лет 74 35 39

Подростковый возраст 11-13 лет 35 15 20

Юношеский возраст 15-16 лет 71 33 38

Таблица2

Констатирующий этап исследования

Участники Количество испытуемых

Всего 347

Мальчики 164

Девочки 183

Таблица 3 Общее количество испытуемых

Количество

Участники

испытуемых

Всего 527

Мальчики 262

Девочки 265

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были доложены на II национальной научно-практической конференции «Психология образования», М., 2005 .; Пятой городской научно-практической конференции молодых ученых учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2006 .; Шестой городской научно-практической конференции молодых ученых учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2007; IV городской национальной научно-практической конференции «Психология образования». М., 2007; на «Круглом столе» в ПИ РАО «А. В. Петровский. Историк. Теоретик. Деятель образования». М., 2008. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений. Каждая глава сопровождается резюме. В диссертации представлено 30 таблиц, 5 рисунков. Библиография включает в себя 171 наименование, в том числе литературу на английском языке. Объем основного текста диссертации -171 страницы.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе рассматриваются основные теории и категории деятельности как важнейшего принципа анализа личностных и групповых процессов. Также осуществляется рассмотрение всех индивидных и индивидуальных особенностей личности ребенка через феномен совместной деятельности. Излагается понятие совместной деятельности на основе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского.

Ориентируясь на теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений, автор исходит из представления о том, что в любой реально существующей группе, межличностные отношения опосредуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности этой группы [Петровский А. В. 2007, с. 107]. Совместная деятельность представляет собой организованную систему активности членов группы, находящихся во взаимодействии друг с другом. Именно через категорию совместной деятельности рассматриваются особенности противодействия детского сообщества возможной угрозе безопасности.

Особое место уделяется раскрытию понятия «совместная деятельность» и ее психологических характеристик, таких, как форма ее организации, степень совместности, что объясняется через понятия «групповая сплоченность» и «ценностные характеристики». Помимо этого происходит теоретическое сопоставление близких по форме, но полярных по своему психологическому содержанию видов совместной деятельности: коактивной (внешне-совместной) и интерактивной (взаимодействующей).

Интерактивная совместная деятельность предполагает действие механизма постановки ребенком себя на место другого, переживание его нужд и потребностей, как своих собственных, то есть гуманное отношение [В. В. Абраменкова,1981, 2000, 2008]. В работе основной акцент делается на исследовании детских сообществ (школьных классов). В конце главы дается характеристика возрастных особенностей детей, особенностей взаимодействия

их с окружающими людьми в направлениях личностного развития на фазах адаптации, индивидуализации, интеграции (А. В. Петровский, В. А. Петровский).

Во второй главе раскрывается содержательная составляющая понятий «безопасность», «экстремальная ситуация»; рассматривается безопасность как одна из базовых потребностей, а также аспект законодательного определения угроз безопасности. Выделено четыре типа угроз: террористического характера, криминального характера, психологического характера, техногенного характера. Угрозы техногенного и террористического характеров выделены в контексте угрозы безопасности образовательного учреждения. Здесь рассматриваются подходы к подготовке детского сообщества (школьного класса) к действиям в экстремальной ситуации. Среди них: традиционный, инновационный, комплексный, циклический, практико-ориентированный подходы к подготовке детей, подростков к действиям в экстремальной ситуации в условиях образовательного учреждения по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).

Особое место в работе занимает описание образовательного подхода, основанного на принципе командообразования. В главе раскрывается понятие «команда», описываются признаки команды как особого типа сообщества; сопоставляется разработанный нами подход с зарубежным подходом team building, ориентированным в большей степени на решение коммерческих задач [Edmonson А., 2004].

Под командообразованием в работе понимается не создание команды для решения каких-либо профессиональных задач, а формирование группы как коллектива, совместная деятельность в котором направлена на выход из учебной экстремальной ситуации.

В третьей главе дается программа эмпирического исследования, которая свидетельствует о планомерном характере работы и показывает поэтапность организации работы по сбору информации и по проведению предварительного, основного и частично формирующего экспериментов. Обоснование методов исследования совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации дает возможность проследить логику формулирования гипотез, обоснованность их выдвижения. Контингент испытуемых, участвующих в исследовании, представлен широким возрастным диапазоном от младших школьников, подростков и юношей (от 9-летнего возраста до 15-16-летнего), что позволяет увидеть возрастную динамику психологических особенностей совместной деятельности школьников в экстремальной ситуации.

Обосновывается использование количественных методов математической статистики, а также качественных критериев наблюдений и данных проективных методик, что позволяет с достаточной уверенностью рассчитывать на достоверность результатов, полученных в исследовании совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации.

В группе младших подростков было проведено исследование признаков коактивной и интерактивной совместной деятельности в ситуации учебной

экстремальной ситуации. Учебная экстремальная ситуация особым образом моделировалась, то есть учащимся сообщалось о возникшей учебной угрозе (пожар, захват учебного учреждения). Такие ситуации были каждый раз различны по содержанию, что подтачкивало учащихся к поиску нестандартных путей преодоления возможной учебной угрозы.

Проводилось также подготовительное исследование (анкетирование) с целью выявления отношения детей к, возможности возникновения угрозы безопасности и к традиционным методам по обучению детей действиям в учебной экстремальной ситуации. В анкетировании участвовали учащиеся, не вошедшие в основной эксперимент. Подготовительное исследование (констатирующее исследование) проводилось в период активизации угроз безопасности именно детского сообщества (Бесланская трагедия, 2004). Необходимо сказать, что констатирующее исследование (анкетирование) было начато за год до начала формирующего эксперимента и продолжалось в течение всего хода формирующего эксперимента.

В четвертой главе осуществляется обсуждение результатов исследования.

Резюмируя результаты по методикам, изучающим направленность деятельности, тревожность и уровень групповой сплоченности, делаются выводы о влиянии данных параметров на эффективность деятельности детского сообщества в экстремальной ситуации.

Проведенный анализ отношения школьного сообщества к возможным экстремальным ситуациям (подготовительное исследование) позволяет сделать общий вывод о недостаточной эффективности использования традиционных методов информирования детского сообщества о безопасном поведении в экстремальной ситуации (учебники, памятки, методички).

Гипотеза о влиянии различных форм совместной деятельности (коактивной или интерактивной) на эффективность противодействия детского сообщества возможным угрозам в экстремальных ситуациях исходит из представления о влиянии определенного типа совместной деятельности на специфику поведения детского сообщества. При проведении исследования мы также исходили из того обстоятельства, что в рамках образовательного учреждения наиболее исиользуемой и традиционной формой совместной деятельности является коактивная совместная деятельность [Г. А. Цукерман, В. В. Абраменкова, 3999, 2000].

Необходимо подчеркнуть, что исследование деятельности детского сообщества проходило во всех трех возрастных группах. Представленные в таблице результаты характеризуют- деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации без применения методов образовательного воздействия. В табл.4 представлены показатели интерактивной и коактивной деятельности в каждой из возрастных групп, переведенные из абсолютных величин в относительные (индекс деятельности).

Что касается поиска наиболее эффективных образовательных программ, позволяющих наиболее успешно действовать в учебной экстремальной

ситуации, то он был осуществлен в трех классах старшей школы, соответствующих старшему подростковому или юношескому периоду.

Таблица 4

Возрастная динамика показателей совместной деятельности в разных __поло-возрастных группах __

Возрасти! N. категор! Тендерные различиях. Младшие школьники (8-10 лет) Младшие подростки (12 -14 лет) Старшие подростки (15-17 лет)

Признаки коактивной и интерактивной совместной деятельности

Ко Инд X Икгсг ИнЛ X Ко Ищ X. Инте{ Инд. X Ко Инд. X Инге] Икд. X

Мальчики/Юноши 257 7 11 0 124 8 117 8 92 2,47 94 2,87

Девочки/Девушки 132 3 26 1 103 5 97 5 93 2,81 75 2,23

Все 389 5 37 1 227 6 214 6 187 2,61 160 . 2,25

Обозначения.

Ко - количественный показатель коактивной совместной деятельности;

Интер - количественный показатель интерактивной совместной деятельности;

Инд/X - индекс показателей деятельности;

Х= К/п;Х- относительная величина (индекс активности деятельности);

я - число мальчиков/девочек.

Введение индекса активности вызвано необходимостью сопоставления результатов. Число детей, участвующих в исследовании, было различным. Этим и объясняется необходимость введения относительной величины - X (индекс активности деятельности). Индекс рассчитывается путем деления общего количества проявлений определенной формы совместной деятельности на число девочек/мальчиков в возрастной группе.

В работе отмечаются некоторые тенденции. В начальной школе в целом отмечается значительное преобладание признаков коактивной деятельности над признаками интерактивной деятельности. У мальчиков в начальной школе доминирование коактивной деятельности существеннее, в сравнении с результатами девочек. Необходимо напомнить, что в начальной школе деятельность учащихся организуется учителем, таким образом, преобладание признаков коактивной деятельности является отличительной чертой фазы адаптации, к которой относится данный возрастной период.

При рассмотрении результатов по средней школе отмечается общее увеличение активности детей, по сравнению с другими возрастными этапами, причем увеличение произошло по признакам как коактивной, так интерактивной деятельности. Младшие подростки демонстрировали как примеры спасения себя, так и примеры спасения окружающих в ущерб собственному благополучию, проявляли гуманное отношение. Таким образом, у младших подростков признаков деятельности, ориентированной не на групповую работу, а преимущественно на личное спасение, равно количеству признаков помогающей, взаимодействующей деятельности в учебной экстремальной ситуации.

Мальчики/юноши тринадцати - четырнадцати лет демонстрируют большую активность, чем девочки этого возрастного периода. То есть как

фактов помощи, так и фактов безразличия, принятия решения единолично среди мальчиков больше в сравнении с девочками/девушками. В этом возрастном периоде происходит активный поиск наиболее приемлемой степени активности, в том числе и ь учебной экстремальной ситуации. Согласно А.В.Петровскому, этот возрастной период соответствует фазе индивидуализации. Именно в этом периоде происходит отход от фазы адаптации, которая характерна для младшего школьника, к стадии индивидуализации. Полученные данные применимы к схеме А. В. Петровского и В. А. Петровского, иллюстрирующей переход от фазы к фазе развития личности (адаптация, индивидуализация, интеграция). Делается предположение, что в данный возрастной период происходит самоопределение подростка.

Что касается деятельности старших подростков (15 - 16 лет) в учебной экстремальной ситуации, она преобразовалась следующим образом: произошло определенное снижение общей активности по сравнению с младшими подростками. То. есть количество проявлений как интерактивной, так и коактивной деятельности стало меньше, видимо, за счет усиления внутренней активности.

Далее в работе представлены психологические профили динамики показателей совместной деятельности в классах старшей школы, участвующих в формирующем эксперименте. Каждый класс обучался по определенной программе курса «основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ): «А» класс - традиционная программа ОБЖ; «Б» класс - интегрированная программа ОБЖ; «В» класс - курс, основанный на принципе командообразования.

3 2.5 2 1,5

0,5 О

Диаграмма 1.Психологический профиль динамики индекса совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации (начало формирующего эксперимента, 2005 год)

В классе «В» по окончании эксперимента количество интерактивных признаков совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации значимо преобладает. Коэффициент интерактивной деятельности возрос в связи с увеличением признаков интерактивной деятельности. Это стало возможным благодаря курсу занятий, основанному на принципе командообразования. Данный курс был направлен на организацию интерактивной совместной деятельности, что осуществлялось через создание в тренинг - занятиях таких

Индекс

Класс Л Класс Б Класс В Классы

ситуаций, которые невозможно решить в одиночку («преодоление болота» и пр.). В результате в учебной экстремальной ситуации учащиеся действовали более сплоченно.

Класс В Классы

Диаграмма 2.Психологический профиль динамики индекса совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации (окончание формирующего эксперимента, 2007 год.) Обозначения. Параметр, взятый в профиле за основу: признаки интерактивной и коактивной совместной деятельности; Интер - интерактивная совместная деятельность; Ко - коактивная совместная деятельность.

Индекс представляет собой относительную величину, характеризующую количественный показатель наблюдаемых признаков деятельности, с учетом числа детей в каждом классе.

Это нашло выражение во включении большего числа учащихся в обсуждение путей преодоления учебной экстремальной ситуации, в сокращении времени на эвакуацию. Межличностные отношения в классе существенно изменились: произошло увеличение случаев оказания помощи одноклассникам. Причем помощь оказывалась не только в процессе проведения учебной экстремальной ситуации, но и в процессе учебной и внеучебной деятельностей. Учащиеся экспериментальной группы (класс «В») поддерживали друг друга в решении личных и учебных проблем, это подтверждалось результатами наблюдения и бесед с педагогическим составом, преподающим в данном классе. Вместе с тем программа занятий была направлена и на индивидуальные характеристики членов детского сообщества, такие как тип реагирования в учебной экстремальной ситуации, уровень тревожности и социальная направленность. Изменение индивидуальных характеристик находится во взаимной связи с изменениями формы совместной деятельности детского сообщества.

Результаты по формирующему эксперименту по активизации интерактивной формы совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации анализировачись с помощью методов математической обработки данных. Критерий Манна-Уитни применялся для сравнения значений по контрольной и экспериментальной группам. Исследовались значимые различия по уровню тревожности, групповой характеристике совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации, типу реагирования, личностной направленности.

Учебная экстремальная ситуация создавалась в начале формирующего эксперимента (2005 г.) и по его окончании (2007 г.). Вместе с тем, рассматривались различия между группами по показателям результативности (эффективности) реализуемой в учебной экстремальной ситуации совместной деятельности: время, наличие травм, состав класса при эвакуации и действия по окончании эвакуационных мероприятий.

Таблица 5

Сопоставление проявлений по групповому показателю

Типы реагировани; учебная экстремальная ситуация (начало эксперимента) учебная экстремальная ситуация (конец эксперимента)

экспериментальна контрольная экспериментальна; контрольная

группа группа группа группа

оказание помощи, °/ 39,1 41,7 95,7 43,8

пассивность, % 39,1 22,9 4,3 22,9

агрессия,% 8,7 20,8 0 18,8

паника. % 13,4 14,6 0 14,6

Значимость различи? Р 0,727 0,001

0,001 - различия на высоком уровне статистической значимости; р<0,05 - имеются значимые различия.

При использовании критерия Манна-Уитни на конец эксперимента обнаружены различия на уровне высокой статистической значимости.

При повторном обследовании групп в 2007 году были выявлены значимые различия по групповой характеристике совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации. То есть класс «В» (экспериментальная группа), в котором реализовался курс по командообразованию, демонстрировал отличное от контрольной группы поведение в учебной экстремальной ситуации при повторном исследовании.

100,00% ¿за

80,00%

60,00%

40,00% пЯ

20,00%

0,00%

О помощь Я пассивность

□ агрессия

□ паника

экспер.гр.1(кл.В) экспер.гр.2(кл.В) контр.гр.1(кл.А,Б) контр.гр.2(кл.А,Б)

Диаграмма З.Групповой показатель совместной деятельности в экспериментальной и контрольной группах Обозначения, экспер. гр. 1 (класс В) - экспериментальная группа (первое обследование); экспер. гр. 2 (класс В) - экспериментальная группа (повторное обследование); контр, гр. 1(кл. А, Б) - контрольная группа (первое обследование); контр, гр. 2 (классы А, Б) -контрольная группа (повторное обследование).

Из диаграммы 3 видно, что в экспериментальной группе произошло резкое уменьшение агрессивных, пассивных и панических проявлений, также произошло увеличение проявлений помощи. Проявления пассивности при повторном исследовании в 2007 году также уменьшились в процентном соотношении, тогда как проявления помощи были максимальны.

С помощью критерия Манна-Уитни нами также были проанализированы группы по индивидуальному типу реагирования на начало и на конец эксперимента.

Статистически значимых различий не обнаружено, так как значение р >0,05 (/з=0,189). Вместе с тем осуществляя качественный анализ данных, можно увидеть, что в экспериментальной группе при повторном исследовании тип реагирования у всех членов группы оптимальный. Так как тип реагирования является индивидуальной характеристикой, па него оказывают влияние различные факторы. Что касается групповой характеристики совместной деятельности, как было показано выше, межгрупповые различия имеются, и они статистически значимы.

При сопоставлении результатов между экспериментальной (класс «В») и контрольной группами (класс «А», класс «Б») по уровню личностной направленности были обнаружены статистические различия на уровне тенденции [р=0,068). Это означает, что направленность как индивидуальная социально-психологическая характеристика учащихся классов старшей школы находится в зависимости от образовательного воздействия, реализуемого в группах в отношении деятельности, осуществляемой в учебной экстремальной ситуации.

Число учащихся с направленностью на себя в экспериментальной группе (класс «В») при осуществлении совместной деятельности в условиях учебной экстремальной ситуации за два года уменьшилось в восемь раз, число учащихся, ориентированных в условиях учебной экстремальной ситуации на общение и на дело, напротив, увеличилось.

Анализируя результаты по показателю времени (временной показатель эффективности в учебной экстремальной ситуации), можно сказать, что в экспериментальной группе произошло увеличение числа учащихся, реагировавших быстро и слаженно в учебной экстремальной ситуации.

Оэкспер.гр.{В)1 Ээкспер.ср,(Б)2 О контр,|р.(А,Б)1 □ контр.гр.(А,Б)2

Диаграмма 4.Динамика временного показателя эффективности обеспечения безопасности в экспериментальной и контрольной группах Из диаграммы видно, что в контрольной группе временной показатель деятельности в учебной экстремальной ситуации остался без изменений, временной показатель эффективности деятельности в учебной экстремальной ситуации в экспериментальной группе значительно изменился. На момент начала формирующего эксперимента число подростков, реагирующих быстро, в экспериментальной группе (класс «В») было меньше, чем в контрольной

группе (классы «А», «Б»). На конец эксперимента (май 2007 г.) число таких учащихся из экспериментальной группы значительно увеличилось.

При сопоставлении результатов между контрольной и экспериментальной группами с использованием критерия Манна-Уитни видны значимые различия между группами по временному показателю эффективности. Таким образом, можно говорить об изменении в одном из показателей эффективности совместной деятельности детского сообщества (временной показатель) в экспериментальной группе, где реализовывалась образовательная программа по курсу ОБЖ (курс командообразования), направленная на организацию интерактивной совместной деятельности.

При сопоставлении результатов по показателю травматизации - между первичным и повторным исследованием также отмечаются значимые различия (/?=0,004, ¿><0,05).

Третьим показателем эффективности совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации был составной показатель. Составной критерий представлял собой количественную и качественную характеристику поведения после эвакуации как отдельно учащихся, так всего сообщества в целом. Существовало три характеристики поведения: 1. нахождение на месте для построения в полном составе и спокойном состоянии; 2. наличие в группе детей, потерявшихся при осуществлении эвакуационных действий; 3. наличие в группе большого числа потерявшихся детей, когда оставшиеся члены группы производили хаотические действия.

При анализе результатов видны существенные различия между контрольной и экспериментальной группами. Число учащихся контрольной группы, прибывших в полном составе и ведущих себя спокойно при построении, по окончании формирующего эксперимента изменилось незначительно. В экспериментальной группе процентный показатель полноты состава группы значительно изменился. Различия между показателями в экспериментальной и контрольной группах статистически значимы (р=0,001, ¡х0,05)

Анализируя результаты исследования между группами с помощью статистического критерия Манна-Уитни, можно увидеть между ними значимые различия на период окончания эксперимента (р=0,001,/?<0,05).

В главе отмечается также, что старшему школьному возрасту свойственна фаза интеграции. То есть в юношеском возрасте выбор наиболее предпочитаемых форм активности и форм деятельности в учебной экстремальной ситуации уже осуществлен. Поиск форм активности, характерный для младшего подросткового возраста, уже состоялся. Подросток определился, как он будет действовать в условиях учебной экстремальной ситуации: в составе группы или предпочтительно самостоятельно. В учебной экстремальной ситуации юноши в большей степени склонны к оказанию помощи одноклассникам.

□ лолн. состав

Ш не полн. состав

□ много потерь

экспер.гр. 1 экпер.гр. 2 контр, гр.1 контр.гр.2

Диаграмма 5. Сопоставление групп по показателю эффективности деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации (составной показатель)

Обозначения. экспер. 1р. 1 - показатель полноты состава в экспериментальной группе на начало эксперимента; экспер. гр. 2 - показатель полноты состава в экспериментальной группе на конец эксперимента, контр, гр. 1 ~ показатель полноты состава в контрольной группе на начало эксперимента; контр, гр. 2 - показатель полноты состава в контрольной группе на конец эксперимента.

У младших подростков происходит общее увеличение меры активности, то есть младшие подростки более активны в экстремальной ситуации. Причем важным отличием является фактически равномерное проявление признаков как коактивной, так и интерактивной деятельности. Показатели коактивной совместной деятельности преобладают незначительно. Отличительной чертой в группе младших подростков является минимизация тендерных различий в проявлении признаков как в коактивной, так и интерактивной совместной деятельности.

В целом динамика форм совместной деятельности в различных возрастных этапах выглядит следующим образом.

Младший школьный возраст (8 - 10 лет): преобладание коактивных форм совместной деятельности; значительное преобладание коактивной формы совместной деятельности у мальчиков; увеличение интерактивной совместной деятельности у девочек;

Младший подростковый возраст (12 - 14): происходит общее увеличение активности в экстремальной ситуации; коактивная/интерактивная формы совместной деятельности представлены фактически в одинаковом соотношении; тендерные различия в преобладании как коактивных, так и интерактивных форм совместной деятельности в этом возрасте ярко не выражены.

Старший подростковый период (15 - 17 лет): происходит некоторое снижение внешней активности членов детского сообщества вместе со снижением как интерактивных, так и коактивных форм совместной деятельности. Вероятно, активность юношей перешла во внутренний план. Отмечается преобладание признаков интерактивной деятельности у мальчиков.

Общие выводы

Выводы касались как доказательства трех эмпирических гипотез, так и рассмотрения влияния возрастных аспектов на эффективность деятельности по

обеспечению безопасности детского сообщества в экстремальной ситуации, а

также теоретических положений.

1. Учебная экстремальная ситуация представляет особым образом организованную модель явлений, представленных природными и техногенными катаклизмами, а также другими ситуациями, в которых наиболее эффективное преодоление негативных факторов достигается не только в результате деятельности администрации и педагогов образовательного учреждения, но и в результате совместной деятельности самого детского сообщества.

2. Амбивалентное отношение школьников различных возрастов к безопасности образовательного учреждения и к мерам по ее обеспечению, сохраняющееся продолжительное время, свидетельствует о чувстве незащищенности детей перед возможной экстремальной ситуацией.

3. Интерактивная совместная деятельность школьников в учебной экстремальной ситуации в большей степени, чем коактивная, опосредствует эффективность обеспечения безопасности детского сообщества, что выражается в сокращении времени на эвакуацию, сохранении состава группы, уменьшении травматизма.

4. Соотношение форм организации совместной деятельности в экстремальной ситуации в возрастном аспекте следующее:

• в младшем школьном возрасте - преобладание коактивных форм над интерактивными, что соответствует фазе адаптации развития личности в группе;

• в подростковом возрасте - проявление коактивной/интерактивной форм совместной деятельности равновероятно, что характерно для фазы индивидуализации;

• в старшем подростковом (юношеском) возрасте - незначительное преобладание интерактивных форм над коактивпыми, переход внешней активности во внутренний план, проявление гуманных отношений в группе, повышение уровня развития группы (рост сплоченности и пр.) свидетельствуют о вступлении школьников в фазу интеграции. Эти процессы характерны для фазы интеграции. При этом появляется возможность формирования более высокого уровня развития группы с просоциальной направленностью.

5. Индивидуальные свойства учащихся (тревожность, тип реагирования, социальный статус, направленность) в учебной экстремальной ситуации неоднозначно влияли на поведение школьников. При интерактивной совместной деятельности:

• в большей степени снижались показатели агрессивного, апатичного и панического типов реагирования и увеличивались показатели оптимального;

• социальный статус одноклассников не оказывал существенного влияния на гуманные отношения в группе: независимо от места в

социальной структуре школьники и оказывали помощь, и принимали ее;

• личностная направленность на себя снизилась, а направленность на общение и дело возросла. Однако тревожность оказалась по преимуществу неизменным свойством индивидов на протяжении всего эксперимента во всех группах.

7. Организация совместной деятельности интерактивного типа по учебной программе, основанной на принципе командообразования, способствует не только повышению эффективности деятельности, но и формированию более высокого уровня сплоченности самого детского сообщества. Вместе с тем, в процессе такого обучения происходит преодоление негативных индивидуальных свойств детей в учебной экстремальной ситуации.

В работе приводятся практические рекомендации для педагогов и администрации образовательных учреждений (школ) по формированию интерактивной совместной деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации. Содержание диссертационного исследования представлено в следующих

публикациях

Публикации в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. МиняевА. С. Психологические аспекты обеспечения безопасности школьного сообщества в экстремальной ситуации // Психологическая наука и образование. 2007. Специальный сборник. С. 92 - 100.

2. Миняев A.C. Подготовка детского сообщества к действиям в экстремальной ситуации // Психология обучения.2007, №10. С. 117 -123.

Основные научные статьи

3.Миняев A.C. Психологические аспекты подготовки детей и подростков к действиям в экстремальной ситуации // Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых. - М: МГППУ, 2006. С. 320.

4.Миняев A.C. Психологические аспекты обеспечения безопасности школьного сообщества в экстремальной ситуации // Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых. - М.: МГППУ, 2007. С. 230.

5.Миняев A.C. Психологические аспекты подготовки школьного сообщества к действиям по обеспечению безопасности в экстремальной ситуации // IV городская национальная научно-практическая конференция. - М.: МГППУ, 2007. С. 117-123.

Подписано в печать: 12.05.2011

Заказ № 5513 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Миняев, Алексей Сергеевич, 2011 год

Введение.

Глава 1. Психологическая характеристика деятельности детского сообщества

1.1. Теория деятельности в отечественной психологии и проблема коллектива.

1.2. Психологические характеристики совместной деятельности в детском сообществе.

1.3. Психологические особенности детей разных возрастов в школьном сообществе.

Резюме.

Глава 2. Деятельность детского сообщества в экстремальной ситуации

2.1. Специфика понятия «безопасность» в экстремальной ситуации.

2.2. Классификация экстремальных ситуаций.

2.3. Подходы к подготовке детского сообщества к действиям в экстремальной ситуации.

2.4. Принцип командообразования в подготовке детского сообщества к действиям в экстремальной ситуации.

Резюме.

Глава 3. Программа эмпирического исследования деятельности детского сообщества в экстремальной ситуации

3.1. Этапы эмпирического исследовании деятельности детского сообщества в экстремальной ситуации.

3.2. Описание контингента испытуемых, участвующих в эксперименте.

3.3. Общая характеристика экспериментальных методик.

3.4. Процедура проведения и средства обработки эмпирических данных.

Резюме.

Глава 4. Исследование деятельности детского сообщества в экстремальной ситуации.

4.1. Выявление отношения школьного сообщества к возможным экстремальным ситуациям методом анкеты.

4.2. Влияние параметров совместной деятельности на процесс обеспечения безопасности детского сообщества.

4.2.1. Формы организации совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации (младшие школьники, средняя школа, старшеклассники)

4.2.2. Направленность и групповая сплоченность совместной деятельности детского сообщества по преодолению учебной экстремальной ситуации.

4.3. Роль индивидных и индивидуальных свойств детей в эффективности совместной деятельности в учебной экстремальной ситуации.

4.4. Внешние и внутренние показатели эффективности обеспечения безопасности детского сообщества. Статистическая обработка данных

4.5. Методические рекомендации для организации деятельности образовательного учреждения в учебной экстремальной ситуации.

4.6. Анализ результатов и выводы эмпирического исследования.

Резюме.

Введение диссертации по психологии, на тему "Возрастно-психологические особенности деятельности детского сообщества в учебной экстремальной ситуации"

Постановка проблемы и актуальность исследования

Экстремальные ситуации, в том числе и учебные экстремальные ситуации, представляют собой факторы, нарушающие реализацию потребности в безопасности, характерной для нормального развития и функционирования человека.

Особенно остро данная ситуация переживается детьми. Террористические акты (Москва, 2002, 2004, 2006, 2010), пожары в образовательных учреждениях и местах массового пребывания людей (Курская область, 2003; Москва, 2003; Пермь, 2009), обрушение крыши аквапарка (Москва, 2004), взрывы в ресторане Макдоналдс (Санкт-Петербург, 2007), взрывы на пляже (Сочи, 2008), крушение поезда «Невский экспресс» (Москва-Санкт-Петербург, 2009) и другие события продемонстрировали большую вероятность возникновения и повторения таких явлений, представляющих опасность для жизни и здоровья, прежде всего, детей различных возрастов.

Можно выделить следующие угрозы безопасности детского сообщества в образовательном учреждении:

• угрозы техногенного характера (пожар, обрушение здания, затопление);

• угрозы криминального характера (распространение наркотических веществ на территории школы, воровство, драки); ч

В современных условиях в учреждениях образования появилась новая угроза безопасности учащихся, требующая решительных действий не только со стороны администрации, педагогического коллектива, но и адекватного поведения детского сообщества. Речь идет об угрозе террористического характера [Баева И. А., 2002; Бурмистрова Е. В., 2006; Вартапетян В.Л.,2008; Гаврикова Е. В., 2008; Жаркова Н. И., 2008; Красов В. А., 2008; Крастелева Е. Д. 2008; Малкина-Пых И. Г., 2006; Ольшанский Д. В., 2002; Сухарев И. П., 2008; Цветков А. Ю., 2002]. Так, например, многие школьники после теракта в Беслане стали чувствовать себя в образовательном учреждении менее защищенными [Коваленко Б. В., Шелипов Д. В., 2004].

Новые усиленные меры безопасности согласно программе Министерства образования «Безопасность образовательного учреждения», в большинстве случаев касаются преимущественно технического оснащения учреждений (кнопка безопасности, система видеонаблюдения и пр.) в то время как внимание к психологической стороне вопроса — мобилизации ребенка в экстремальной ситуации, а также проблема преодоления экстремальной ситуации в самом школьном сообществе, - должным образом не уделяется. Между тем именно «человеческий фактор», особенно когда речь идет о школьниках, может оказаться главенствующим в вопросе спасения в любой экстремальной ситуации.

В психолого-педагогической литературе, несмотря на широкое рассмотрение вопросов общей и личной безопасности учащихся, недостаточно раскрывались 5 вопросы организации совместной деятельности детей различных возрастов в ситуации угрозы.

Школьники в образовательном учреждении представляют собой социальную группу, в которой осуществляются механизмы групповой динамики, при этом фактор совместной деятельности оказывается центральным в процессе образования коллектива (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский, А. В.Петровский, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин).

В связи с этим основной целью нашего диссертационного исследования является определение роли совместной деятельности (и ее психологических характеристик) по обеспечению безопасности школьного (детского) сообщества в учебной экстремальной ситуации в условиях образовательного учреждения.

Объект исследования - совместная деятельность детского сообщества в учебной экстремальной ситуации.

Эмпирические гипотезы

2. Каждому возрастному срезу школьного сообщества (младшие школьники-подростки-юноши) соответствуют свои особенности поведения и деятельности в учебной экстремальной ситуации: от преобладания' коактивности к интерактивности, от начальной фазы развития личности - адаптации и через индивидуализацию - к фазе интеграции.

Задачи исследования

1. Дать психологическую классификацию учебных экстремальных ситуаций в образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования. Автор предлагает путь обеспечения безопасности детей в образовательном учреждении, который позволяет учитывать не только индивидуальную, но и групповую специфику поведения школьников в экстремальной ситуации. Разработана программа организации совместной деятельности в детском сообществе (классе), позволяющая более эффективно противодействовать возможной угрозе безопасности в образовательном учреждении. В педагогической практике на основе этой программы возможна организация совместной деятельности школьников как кооперации детей, обеспечивающей безопасность детского сообщества в экстремальной ситуации. Разработанный и апробированный курс занятий, основанный на принципе командообразования, может быть использован в образовательных учреждениях не только с учащимися старшей, но и средней и младшей школы (частичное использование). Результаты исследования расширяют арсенал средств, обеспечивающих развитие таких качеств, как чувство защищенности и безопасности учащихся.

Положения, выносимые на защиту

3. Каждому возрастному этапу школьного сообщества (младшие школьники, подростки, юноши) соответствуют общие тенденции становления деятельности в экстремальной ситуации: от преобладания коактивности к интерактивности, от начальной фазы развития личности — адаптации - через индивидуализацию — к фазе интеграции. Таким образом, если в младшем школьном возрасте преобладает коактивное поведение преимущественно от фазы адаптации и диффузного уровня группового развития, в подростковом возрасте соотношение интерактивной и коактивной совместной деятельности равновероятно через индивидуализацию, то в юношеском возрасте происходит переход к интеграции (тяготение к высокому уровню развития группы с просоциальной направленностью).

Методологические основания исследования. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование на стыке общей психологии, психологии развития, педагогической, экстремальной психологии, а также социологии и педагогики на базе психологического знания, методологической основой которого выступили культурно-историческая теория Л. С. Выготского, деятельностный подход А. Н. Леонтьева, концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского, положения мультисубъектной теории личности В. А. Петровского, теоретические положения исследований гуманных отношений у детей В. В. Абраменковой.

Методы исследования. В исследовании использовались такие традиционные методы, как наблюдение, социометрия, модификация биографического метода, анкетирование, методы статистической обработки данных (критерии Манна-Уитни, Краскелла—Уоллиса, Уилкоксона). Для статистической обработки полученных данных использована компьютерная программа PASW Statistics 18.0.

Методики. В исследовании использованы следующие методы:

3. Проективная техника («Человек под дождем»);

4. Традиционные методы: стандартизированное наблюдение по выделенным параметрам), социометрия;

6. Методы статистической обработки данных.

Характеристика выборки

Таблица 1 Основное исследование (численные показатели) . Число испытуемых Мальчики Девочки

Младший школьный возраст 7-10 лет 74 35 39

Подростковый возраст 11-13 лет 35 15 20

Юношеский возраст 15-16 лет 71 33 38

Таблица 2 Констатирующий этап исследования

Участники Количество испытуемых

Всего 347

Мальчики 164

Девочки 183

Таблица 3 Общее количество испытуемых

Участники Количество испытуемых

Всего 527

Мальчики 262

Девочки 265

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования были доложены на II национальной научно-практической конференции «Психология образования», М., 2005 Пятой городской научно-практической конференции молодых ученых учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2006 .; Шестой городской научно-практической конференции молодых ученых учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2007; IV городской национальной научно-практической конференции «Психология образования». М., 2007; на «Круглом столе» в ПИ РАО «А. В. Петровский. Историк. Теоретик. Деятель образования». М., 2008.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Общие выводы по исследованию

При сопоставлении рассмотренных нами теоретических положений, и результатов практических исследований были сделаны следующие выводы, которые касались как доказательства трех эмпирических гипотез, так и рассмотрения возрастных аспектов влияния на эффективность деятельности по обеспечению безопасности детского сообщества в экстремальной ситуации, а также теоретических положений.

• в младшем школьном возрасте — преобладание коактивных форм над интерактивными, что соответствует фазе адаптации развития личности в группе;

• в подростковом возрасте — проявление коактивной/интерактивной форм совместной деятельности равновероятно, что характерно для фазы индивидуализации;

• в старшем подростковом (юношеском) возрасте - незначительное преобладание интерактивных форм над коактивными, переход внешней активности во внутренний план, проявление гуманных отношений в группе, повышение уровня развития группы (рост сплоченности и пр.) свидетельствуют о вступлении школьников в фазу интеграции. Эти процессы характерны для фазы интеграции. При этом появляется возможность формирования более высокого уровня развития группы с просоциальной направленностью.

• социальный статус одноклассников не оказывал существенного влияния на гуманные отношения в группе: независимо от места в социальной структуре школьники и оказывали помощь, и принимали ее;

6. Индивидные свойства школьников (пол, возраст) оказывают определенное влияние на их поведение в учебной экстремальной ситуации. Во всех возрастах девочки/девушки в целом в меньшей степени, чем мальчики/юноши, демонстрируют интерактивные формы поведения и претендуют на лидирующее положение в учебной экстремальной ситуации. Мальчики/юноши проявляют в целом большую активность в преодолении учебной экстремальной ситуации, при этом юноши в большей степени склонны к оказанию помощи одноклассникам, чем девушки. 7. Организация совместной деятельности интерактивного типа по учебной программе, основанной на принципе командообразования, способствует не только повышению эффективности деятельности, но и формированию более высокого уровня сплоченности самого детского сообщества. Вместе с тем, в процессе такого обучения происходит преодоление негативных индивидуальных свойств детей в учебной экстремальной ситуации.

Заключение

В последние годы руководством страны и системы образования уделяется пристальное внимание вопросам безопасности образовательного учреждения (ОУ), его сотрудников и учащихся. Это обусловлено многочисленными фактами опасных происшествий: пожары в общежитиях и интернатах, массовые заболевания и отравления учащихся, травматизм, правонарушения, акты телефонного, уголовного и политического терроризма.

Рост экстремальных ситуаций в учреждениях образования затрагивает как взрослое сообщество, работающее в этих учреждениях, так и детское — учащихся ОУ. Представитель педагогического сообщества не может считать себя профессионалом, если он не владеет основами безопасности жизнедеятельности. Психолого-педагогическая подготовка сотрудников образовательного учреждения к опасностям и освоение ими культуры безопасности является определяющими факторами в профилактике заболеваний, травматизма, правонарушений и иных происшествий в ОУ. Это актуально и для детей, изучающих в школе «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).

Трагические события в Беслане наглядно показали важнейшую роль знания основ безопасности жизнедеятельности в подготовке населения. Это относится к сотрудникам ОУ, учащимся, воспитанникам и их родителям. Мало внимания уделяется психологической стороне вопроса мобилизации человека в экстремальной ситуации, а также проблематике преодоления экстремальной ситуации в составе группы, сообщества. В нашей работе основной упор сделан именно на изучение характеристик совместной деятельности детского сообщества, которые влияют на эффективность или неэффективность детской группы по преодолению экстремальной ситуации.

Для реализации задачи по спасению школьного сообщества в ситуации угрозы безопасности, прежде всего детей, необходим пересмотр мер учебного и воспитательного воздействия. Администрации, педагогическому составу и сотрудникам охраны школы необходимо не только повышать свою квалификацию в вопросах обеспечения безопасности и совершенствовать техническую ее сторону. Сотрудники школы должны делать упор на поиск педагогических технологий, позволяющих детскому сообществу даже в отсутствие учителя действовать максимально слаженно, исходя из позиции спасения не только себя, но и спасения всей группы в целом, каждого ее члена в отдельности.

Педагогам необходимо также уделять внимание формированию групповой сплоченности классных коллективов. А это возможно только в процессе организации интерактивной совместной деятельности посредством практических занятий, воспитательных мероприятий, тренингов по командообразованию и моделированию учебной экстремальной ситуации. Именно интерактивная совместная деятельность является подлинным условием, влияющим на эффективную деятельность детского сообщества в любой экстремальной ситуации. При этом происходит формирование самого детского сообщества как коллектива, то есть высокоразвитой детской группы, актуализация гуманных взаимоотношений в детском сообществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Миняев, Алексей Сергеевич, Москва

1. Абраменкова В. В. Развитие коллективисткой идентификации и персонализация в детском возрасте//Психология развивающейся личности//под ред. Петровского А. В. -М., 1987.

2. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999. 224 с.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. Московский психолого-социальный институт - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 .-416 с.

4. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: Учебное пособие. -М: ПЕРСЭ, 2008.-431с.

5. Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Материалысеминара в проекте «Гражданская инициатива». СПб.: Проект «Гражданская инициатива», 1997. — С. 33—38.

6. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии: В 2 т. Том 1. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2007. 412 с.

7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.: МПСИ, 2005.-432 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений 5 изд. - М.: Аспект Пресс, 2004 -365 с.

9. Антипина Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. Л.: Изд. ЛГУ, 1982 - 110 с.

10. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории/ Под ред. И. С. Кона. М., 1977. - С. 216 - 245.

11. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал.1994. Т. 15. № 1.

12. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: СОЮЗ, 2002.-271 с.

13. Баева И. А. Преподавание психологии подросткам. — СПб.: РЭП, 1997.-67 с.

14. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002 . - 180 с.

15. Базаров Т. Ю. Игра как средство командообразования // Психология сегодня. Ежегодник РПО. В 2 т. М., 1996.

16. Безопасность жизнедеятельности: Государственные образовательные стандарты. Библиографические источники. Наглядные пособия / Авт.-сост. Петров C.B. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005.

17. Безрукова Е. Ю. Информационно-методическое обеспечение процесса командообразования. Докторская диссертация / МГУ им. Ломоносова, факультет психологии. -М., 1998.

18. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Ред. - издат. центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993.-224 с.

19. Бехтерев В. М. Объективная психология. -М.: Наука, 1991. С.480.

20. Божович Л. К Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб: Питер, 2008. 400 с.

21. Брушлинский А. В. Субъект безопасности и безопасность субъекта// Проблемы информационно-психологической безопасности: Сборник статей и материалов конференций. М., 1996.

22. Бурмистрова Е.В. Психологическая безопасность образовательной среды Электронный ресурс. М.: Центр экстренной психологической помощи МГППУ,2005.

23. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - №2. - с. 114-123.

24. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т.- М.: Педагогика, 1984.- Т.4, С.5-243; Трудное детство. Т.5. С. 137-198.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология — М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005, 671 с.

26. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.

27. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — М.: КДУ, 1999.-332 с.

28. Грабарь М. И. Применение методов математической статистики в педагогических исследованиях непараметрическими методами. М.: Педагогика, 1977. - 144 с.

29. Гражданкин А. И. Опасность и безопасность// Безопасность труда в промышленности. 2002. №9. - С. 41-43.

30. Грачев Г. В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. -М.: ПЕР СЭ, 2003. 303 с.

31. Гордеев А. В., Масленникова О. О., Заверюха А.Х. Система образования и безопасность России// М., 2002.

32. Гуткина Н. И. Несколько случаев из жизни школьного психолога. -М.: Знание. 1991 с. ,

33. Деркач А. А., Футин В.Н. Профессионализм деятельности в особых условиях // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

34. Де Моз Л. Психоистория. Ростов - на - Дону: Феникс, 2000. - 117 с.

35. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях: учеб. пособие для вузов / В. А. Дмитриевский. М. : Пед. о-во России, 2002. - 202 с.

36. Донцов А. И\ Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. -204 с.

37. Дэвис Б. Энциклопедия выживания и спасения. — М.: Вече, 1997. — 448 с.

38. Знаков В. В. Понимание воинами-интернационалистами ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства/ТПсихологический журнал, 1989. № 4

39. Ениколопов С. Н. Дети и психология агрессии // Школа здоровья. — 1995.-№3.-С. 31-39.

40. Еремина Т. И., Крюкова Н. П., Логинова Ю. Ю. Социально-психологическая адаптация граждан, принимавших участие в боевых действиях: Методическое пособие. Саратов: ПМУЦ, 2002. - 60 с.

41. Зарубин В. Г., Макаридина В. А., Алмазова Н. И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование 21 века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

42. Закон Российской Федерации "О безопасности". Федеральный закон "О федеральной службе безопасности". — 6-е изд. М.: Ось-89, 2008. -48 с.

43. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания. -ЛГТУ, 1996.-65 с.

44. Зеленков М. Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского Государства в 21 веке». / Моск. гос. ун-т путей сообщ. (МИИТ). Юрид. ин-т. М., 2002. - 209 с.

45. Зиновьева Н. О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003. С.248.

46. Кабаченко Т. С. Нарушение психологической безопасности в контексте активности профессионала: Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2000. -409 с.

47. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1999. №4.

48. Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.: Педагогическое о-во России, 2000. — 544 с.

49. Калмыкова Е. С., Миско Е. А., Тарабрина Н. В. Особенности психотерапии посттравматического стресса/ЯТсихологический журнал, 2001.-Т.22, -№4, с.70-80.

50. Каргин А. Н., Фокин Ю. Н. Медицинское обеспечение безопасности в образовательных учреждениях: методическое пособие. М: Айрис-Пресс /Айрис дидактика, 2006. - 80 с.

51. Киряков Г. Обеспечение промышленной безопасности основа предупреждения чрезвычайных ситуаций техногенного характера//Управление риском. -1998. - №1.

52. Китпаев Смык Л. А. Психология стресса. - М.: Наука, - 1983 - 368 с.

53. Китаев Смык Л. А. Психология чеченкой войны. - М., 2002.

54. Коваленко Б. В., Петров С. В., Шелипов Д. В. Обеспечение безопасности в образовательном учреждении. -М., 2004.

55. Кордонский М. Б., Ланцберг В. И. Технология группы. Заметки из области социальной психологии неформальных групп. Одесса-Туапсе, 1995.

56. Безопасность дошкольного образовательного учреждения: сборник материалов для руководителей образовательных учреждений//под. общ. ред. Минько Н. Г. М.: МИОО, 2005.

57. Коллектив и личность ребенка / Под ред. А.Т. Куракина. М. Общество «Знание», 1971. - 71с.

58. Левина А. Л., Л. И. Новикова — М.: Ин-т повышения квалификации препод, педаг. дисциплин при АПН СССР, 1970.- 98 с.

59. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.-352 с.

60. Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М.: ПЕР СЭ, 2007. - 224 с.

61. Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. — М.: Изд. Федерального института социологии образования, 1994. 71 с.

62. Конституция Российской Федерации. М.: Изд. : Поматур, 2009. -48 с.

63. Концептуальные основы безопасности// Безопасность, 1994. -№5(21),

64. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000.

65. Котик М. А. Психология и безопасность. Таллинн, Валгус, 1987.

66. Куликов В. Н. Проблемы социальной психологии. — Иваново: Изд. Ив. ГУ, 1979. 74 с.

67. Кучинский Г. М. Внутренний диалог и социальная детерминация поведения личности//Человек в мире диалога. Минск: Университетское. — 304 с.

68. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-304 с.

69. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Смысл, 1997. -288 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

71. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

72. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

73. Лутошкин А.Н Эмоциональная жизнь детского коллектива — М.: Знание, 1978.-127 с.

74. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — М.: Педагогика, 1988. 128 с.

75. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 200 - 478 с.

76. Макаров Н. А., Антонов Г. В. Психологическая самоподготовка к рукопашному бою. Минск: ПКФ "Издател. дом", 1994. - 80 с.

77. Маколи М. Дети в тюрьме. М.: ОГИ, 2008. - 216 с.

78. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

79. Малкина — Пых КГ. Экстремальные ситуации. М.: Эксмо, 2006. — 960 с.

80. Медицинское обеспечение безопасности в образовательных учреждениях: метод, пос. / Авт.-сост. А.Н.Каргин, Ю.Н. Фокин. М.: Айрис - пресс., 2006. - 80 с. (Методика).

81. Миняев А. С. Психологические аспекты обеспечения безопасности школьного сообщества в экстремальной ситуации. // Психологическая наука и образования (специальный сборник). М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2007. - 92 с.

82. Минигалиева М. Р. Психологическая помощь первичным жертвам катастроф и террористических, актов// Психология зрелости и старения, №4 (16), 2001.

83. Назаретян А. 77. Психология стихийного массового поведения. М.: ПЕР СЭ, 2001.-112 с.

84. Носков Ю. Г. Опасность и безопасность с позиции деятельностного подхода//Безопасность.1998. №1-2(41).

85. Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении. Настольная книга руководителя/ Сост. Андреева Н.В. и др.; под общей ред. Л.Н. Антоновой; отв. ред.

86. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство/ Под общей ред. Баевой И.А. СПб: Речь, 2006 - 280 с.

87. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.— М.: Российское педагогическое агентство. 1996, — 374 с.

88. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1993.

89. Ольшанский Д. В. Психология терроризма. СПб.: Питер, 2002. - 286 с.

90. Ольшанский Д. В. Паника // Психология современной российской политики. М.: Академический проект, 2001. - 656 с.

91. Основы безопасности жизнедеятельности. Интегрированный курс. Петров С. В. М.: МИОО, 2006.

92. Осорина М. В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей//Этнические стереотипы поведения. Л., 1985, 64 с.

93. Орлов А.Б. Психологическое насилие в семье определение, аспекты, основные направления оказания психологической помощи //Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. - 187 с.

94. Парсонс Т. О структурах социального действия. М.: Академический проект, 2000. - 880с.

95. Парфенов А, А. Основы безопасности. Словарь справочник.- М.: Полиграф сервис, 2006. 126 с.

96. Петров С. В. Обеспечение безопасности образовательного учреждения. М.: ЭНАС, 2006. - 245 с.

97. Петрова М. С., Петров С. В., Волъхин С. Н. Охрана труда на производстве и учебном процессе: Учебное пособие. М.: Энас, 2006. -232 с.

98. Петренко А. И. Безопасность в коммуникации делового человека. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1993. —203 с.

99. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1983. -255 с.

100. Петровский А. В. Психология и время. Спб.: Питер, 2007. - 447 с.

101. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н-Д: Феникс, 1996. - 284 с.

102. Пилипенко В. Ф. Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: ПЕР СЭ - Пресс, 2005. -192 с.

103. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков М.: Генезис, 1997.-287 с.

104. Петренко А. И. Безопасность в коммуникации делового человека. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1993. 203 с.

105. Преснякова Л. Теракты в США: что потом? // Америка: взгляд из России (до и после 11 сентября). М.: ФОМ, 2001.

106. Прохватилов А. А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. — Спб., 2001.

107. Пуховский И. Н. Психотравматические последствия чрезвычайных ситуаций. -М.: Академический,проект, 2000. 411 с.

108. Психологи о терроризме («круглый стол») // Психологический журнал. -Т. 16. -1995. -Хо 4.

109. Психотерапия в очаге чрезвычайной ситуации. -М.: Академический проект, 2000.

110. Радионов В., Ступницкая М., Кардашина О., Кирилина Т. Психологическое здоровье педагогов. Сценарный план проведенияпсихолого-педагогической студии // Школьный психолог. —2000. — №19.

111. Решетников М. М, Баранов Ю. А. Уфимская катастрофа: особенности состояния, поведения и деятельности детей//Психологический журнал. 1990. №1.

112. Регуш Л. А, Безопасность обучения школьников// Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт — Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. - С. 182-185.

113. Рекомендации по противодействию терроризму. // Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. редактор Е. С. Кушель. М.: Центр «Школьная книга», 2003.-48 с.

114. Ш.Рощин С. К, Соснин В. А. Психологическая безопасность: новый подход к безопасности человека, общества и государства // Российский монитор. -1995. -№6.

115. Рыбалкин Н. Н. Философия безопасности М.: МПСИ, 2006. - 296 с.

116. Сборник нормативных документов, методических и справочных материалов. Авт. сост. Коваленко Б. В., Минько Н. Г., Михайлова Т. И.

117. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 191 с.

118. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М.Воронеж, 1996.-384 с.

119. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. №4;

120. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987

121. Смирнов А. В. Отдаленные последствия воздействия экстраординарных стрессовых событий у ветеранов войны в

122. Афганистане и членов семей погибших: Автореф. канд. дисс. СПб., 1997. -19 с.

123. Соловьева С. Л. Психологические последствия насилия// Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. — С. 122, 187—190.

124. Соловьева С. Л. Психология экстремальных состояний. СПб.: ЭЛБИ, 2003.-128 с.

125. Скибинский С. Право на уважение к ребенку// Педагогика уважения: Материалы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». - Спб., 1997.

126. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.-256 с.

127. Толерантность и проблема идентичности // Материалы международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. — Т.9. Вып. 4. Ижевск, 2002.-С.31-35.

128. Терроризм: как не стать его жертвой. Управление ФСБ Росси по городу Москве и Московской области. М.: Информ -Знание, 2004. -84 с.

129. Туровская С. А. Некоторые размышления о ближайшем будущем личностно-ориентированного образования// Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Материалы семинара в проекте «Гражданская инициатива». — СПб., 1997.

130. Уманский Л. iif. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. Кострома: КГУ, 2001.

131. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь. Мастера психологи, психотерапии, 2000. - 317 с.

132. Феоктистова С. В., Дмитриева С. В. Проблемы здоровья школьниковв Москве и обеспечение психологической безопасности образовательной среды // Управление здравоохранением. 2003. - №9.

133. Федеральный закон Российской Федерации // «О борьбе с терроризмом». М., 1998.

134. Федеральный закон Российской Федерации от 21 декабря 1994 г. №68-ФЗ «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера».

135. Федеральный закон Российской федерации от 21 декабря 1994 г. № 69-ФЗ «О пожарной безопасности».

136. Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1995 г. № 151 ФЗ «Об аварийно-спасательных службах и статусе спасателей».

137. Федеральный закон Российской Федерации от 25 июля 1998 г. №130-Ф3 «О борьбе с терроризмом» (с изменениями).

138. Федеральный закон Российской Федерации от 16 июля 1999 г. №165-ФЗ «Об основах обязательного социального страхования».

139. Филатов Ф. Р. Основы психологической помощи детям жертвам экстремальных ситуаций // Работник социальной службы. - 2000, -№3.

140. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я» // Фрейд 3. Избранное Т. 1. - L.: Academia, 1969.

141. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.- М.: Республика, 1994. -447 с.

142. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 313 с.

143. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996. -192 с.

144. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: Речь, 2001. -256 с.

145. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. - 234 с.

146. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М.: Интерпракс, 1994. 157 с.

147. Цукерман Г. А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

148. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: ПЕЛЕНГ, 1993. -270 с.

149. Шаповаленко И. В. Возрастная психология — М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

150. Шапаръ В. Б. Психология войн и конфликтов. Ростов н / Д: Феникс, 2005.-315 с.

151. Шур Э. М. Наше преступное общество. М.: Прогресс, 1977. - 326 с.

152. ЭлъконинД. Б. Детские коллективы. Учебник педологии для педтехникумов, ч.2. М; Л., 1931.

153. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: "Педагогика", 1978.-304 с.

154. Anthony F. , Review of Psychology of Terrorism: Classic and Contemporary Insights. The Journal of Social Psychology, New-York, Technology Institute,2009.

155. Becker E. The terror of death. In: Stress and coping. An anthology. -N. Y.: Plenum, 1977.

156. Cooper L. Empathy: A developmental model // J. Nerv. Ment. Deseases. CLI.1970 / Ferguson L. R. Personality development. Michigan State Univ.,1970.-213 c.

157. Edmonson A. Psyhological safety and learning behavior in work teams// Administrative Science Quaterly. 1999. 44 (2). Eysenk H. J. Crime and Personality. Boston: Univ. Press, 1964.

158. Enciclopedia of Psychology / Ed. by H.J. Eyzenk, W. Arnold and R. Meih. -N. Y.: Plenum, 1972.

159. Edmonson A. Psyhological safety and learning behavior in work teams// Administrative Science Quaterly. 1999. 44 (2).

160. Kenneth S. Trump PRACTICAL SCHOOL SECURITY: Basic Guidelines for Safe and Secure Schools New-York, Plenum, 1998.

161. Lahad S. Preparation of Children and Teachers to Cope With Stress: A Multi-Modal Approach.Jerusalem: Hebrew university, An MA thesis, 1981

162. Maslow A. (1987) Motivation and personality (3-rd ed.). New-York: Harper and Row.

163. Parkin M. Tales for trainers. — London, 2000.

164. Rowan J. Psychological aspects of society. L.: Academic Press, 1978. -B. 4. The structured crowd.

165. Schneier Bruce The Psychology of Security — New-York, 2008.

166. Staw B. M., Lance E. Sanderlands, and Jane E. Dutton. Threat-rigidity Effects in organizational behavior: A multylevel analysis// Administrative Science Quartely. 1981

167. Staub E. A child in distress the effects of age and number of witness on its attempts to help//J/ Person. Soc. Psychol. 1970.T.16 №4.3.639-647.

168. Staub E. The use of role playing and induction in children's learning of helping and sharing behaviour//Child Development. 1971.T.42.№3.P.805-816.lll.Stewar V. The David Solution, Gowwer Publishing Company, Alder-shot, UK, 1990.