Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин

Виноградова, Анастасия Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Виноградова, Анастасия Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин"

003451878

На правах рукописи

ВИНОГРАДОВА Анастасия Алексеевна

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ И ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень — 2008

003451878

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Захарова Ирина Гелиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Зеер Эвальд Фридрихович,

кандидат педагогических наук Грибов Владимир Николаевич

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 21 ноября 2008 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан октября 2008 года.

Ученый секретарь __Л

диссертационного совета Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема адаптации личности в социуме — из разряда вечных. Ее решение исследуют философы и социологи, психологи и педагоги. Для системы образования на передний план выходит проблема учебной адаптации студентов, одной из разновидностей социальной адаптации. От успешности учебной адаптации на младших курсах вуза во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.

Для обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием на старшей ступени школы введено профильное обучение. Однако его реализация не решает всех проблем преемственности образования. Часто, поступив в класс гуманитарного или естественно-научного направления, учащиеся игнорируют предметы «противоположного» цикла. При обоснованном выборе соответствующего профиля в школе профилизация может способствовать адаптации к обучению в вузе. В противном случае, подготовки, полученной по непрофильным предметам, которая может оказаться определяющей для выбранной специальности, будет недостаточно для успешного обучения.

Когда такие определяющие дисциплины относятся к категории математических и естественно-научных, проблема адаптации к обучению особенно усугубляется. В этом случае низкому уровню подготовки, как правило, сопутствует недостаточное развитие логического мышления и способности анализировать, структурировать поступающую информацию, т.е. таких качеств, которые, как правило, развиваются в процессе глубокого изучения математики, физики, информатики, химии и др. В частности изучение математики помогает освоить общий язык естественных, экономических и др. наук.

Различные аспекты проблемы адаптации студентов в вузе исследовали В. Н. Грибов, О Н. Казакова, Т. И. Каткова, Г. П. Кузина, С. А. Рунова, 10. В. Стафеева и др. Например, Г.П. Кузина и С.А. Рунова изучали, как проходила адаптация студентов, с которыми в старших классах проводилась профори-ентационная работа. В работах Т. И. Катковой, Ю. В. Стафеевой рассматривается процесс адаптации студентов в вузах конкретного типа (экономических, педагогических). В. Н. Грибов рассматривал адаптацию молодежи малого сибирского города на этапе обучения в филиале вуза и при переходе студентов на учебу в базовый вуз. Изучением вопросов развития личности в процессе освоения математических и естественно-научных дисциплин занимались А. Н. Колмогоров, В. А. Крутецкий, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойя, А. Я. Хинчин. Однако не в полной мере исследовано то, как проходит учебная адаптация студентов в условиях, когда по объективным причинам существуют серьезные различия в уровне подготовки и мотивации первокурсников. Поэтому возникает проблема: как, используя развивающие возможности математических и естественно-научных

дисциплин, построить образовательный процесс, содействующий успешной адаптации обучающихся к вузовской системе, развитию их потенциальных способностей и формированию субъектных связей в образовательной среде. Под, связями мы понимаем интегративные характеристики, определяющие субъектные отношения студента к основным видам деятельности в образовательной среде вуза.

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин».

Объект исследования — образовательный процесс на младших курсах в вузе.

Предмет исследования — субъектные связи, формирующиеся в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин и использования их развивающего потенциала.

Цель исследования — разработка и реализация содержания, способов и форм дифференцированной помощи студентам младших курсов, способствующих их успешной адаптации в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин.

Решение основной проблемы диссертационного исследования связано с выдвижением гипотезы: адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе будет более успешной, если:

1) организовать адаптацию как системный, двусторонний, поэтапный процесс формирования и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей;

2) выделить по каждой специальности базовые математические и естественно-научные дисциплины и процесс их изучения строить с учетом уровня адаптации и поведенческих характеристик студентов, используя развивающие возможности этих дисциплин (развитие структурированности знаний, четкости формулировок, доказательности рассуждений, гибкости и системности мышления, освоение алгоритмов и современных технологий работы с информацией), при этом успешная познавательная деятельность взаимообусловит формирование и развитие когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей;

3) организовать индивидуализированную самостоятельную работу с использованием новых информационных технологий, с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающую подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверку и самоконтроль результатов обучения. Изучение математических и естественно-научных дисциплин в этих условиях обеспечит развитие абстрактного, логического, си-

стемного мышления, приучит к систематическому умственному труду, воспитает настойчивость, упорство в преодолении трудностей, усидчивость при выполнении действий, которые часто имеют однообразный характер, воспитает умение понять, принять или доброжелательно доказать свою точку зрения собеседнику. При этом будут восполнены недостающие знания в соответствующей предметной области, сформированы необходимые учебные умения и навыки, что и облегчит усвоение общепрофессиональных и специальных дисциплин.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать работы по исследуемой проблеме: адаптация, личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение, проектирование образовательного процесса, педагогические технологии, развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин.

2. Исследовать состояние проблемы адаптации первокурсников, выявить мотивы их поступления в данный вуз и на данную специальность.

3. Построить модель учебного процесса, направленного на адаптацию, и спроектировать организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

4. Провести вариативно-сравнительный эксперимент для проверки и уточнения положений гипотезы.

Методологическими и теоретическими основами исследования служат: общая теория адаптации (В. Ю. Верещагин, А. Б. Георгиевский, М. В. Ромм), теория социализации А. В. Мудрика, учение о педагогической и психологической адаптации (Е. А. Климов, И. С. Кон, А. В. Петровский, Е. А. Ямбург), деятельностный подход в обучении (Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Г И. Щукина), теоретические основы дидактики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, П. И. Пид-касистый), гуманистическая теория личности А. Маслоу, теория личносгно-ориен-тированного образования (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), психология профессионального образования (Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова), методология и методы обучения математическим и естественно-научным дисциплинам (А. А. Бобров, Р А. Атаханов, Я. И. Груденов, И. Г. Захарова, В. А. Крутецкий, Л. Д. Кудрявцев, М. П. Лапчик, И. П. Лебедева, А. В. Усова, А. Я. Хинчин, Л М. Фридман).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические — изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики, анализ, синтез, моделирование; эмпирические — вариативно-сравнительный эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки результатов диагностики.

База исследования. Вариативно-сравнительный эксперимент проводился на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии (ТГСХА),

в нем приняли участие 90 студентов и 14 преподавателей, кураторы групп, а в опытно-экспериментальной работе — 540 студентов и 19 преподавателей ТГСХА и ТюмГУ.

Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2004 по 2008 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проводились: анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; изучение адаптационного периода студентов младших курсов и выявление причин их трудностей на данном этапе обучения; выбор объекта и предмета педагогического исследования; разработка гипотезы и методики проведения вариативно-сравнительного эксперимента; отбор и накопление фактического материала, необходимого для проведения эксперимента.

На втором этапе (2005-2007 гг.) формулировались исходные теоретические положения, разрабатывалась модель адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе, определялись педагогические условия, критерии и показатели успешной адаптации, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования.

На третьем этапе (2008 г.) выполнялись систематизация и обработка результатов экспериментального исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость и показана возможность адаптации студентов младших курсов, когда существуют серьезные различия в уровне подготовки и мотивации к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин, с направлением не только на освоение дисциплины, но и на развитие логического и системного мышления, современных приемов работы с информацией, презентации своих знаний, способности работать в команде.

2. Предложена классификация отнесения студентов ктрем группам в зависимости от степени сформированности, развитости, устойчивости функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей в образовательной среде вуза: неадаптированные (низкий уровень) не-сформированность связи хотя бы в одном из выделенных направлений, и ни по одному из направлений нет устойчивого функционирования связи; среднеадап-тированные (средний уровень) сформированность всех типов связей при отсутствии их устойчивости или наличие хотя бы одной устойчивой связи, в то время как другие связи могут быть еще даже не сформированы; адаптированные (высокий уровень) сформированность всех связей, и хотя бы в одном направлении наблюдается устойчивое функционирование связи.

3. Построена концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса, направленного на формирование учебной адаптации студентов младших

курсов, включающая содержательные этапы и реализующая следующие идеи:

1) анализ содержания ГОС с целью выбора математических и естественно-научных дисциплин, в процессе изучения которых возможно развитие системного и алгоритмического мышления, понимания информационных процессов и новых информационных технологий, освоение математического моделирования;

2) первичная диагностика, отбор содержания, форм, технологий обучения, приемов дифференцированной поддержки в зависимости от уровня адаптации и поведенческих характеристик студентов; 3) организация обучения сложных по составу групп, когда в качестве управляющих элементов данного этапа выделены мониторинг, обеспечивающий обратную связь, определяющей частичную цикличность модели, и мотивация, обеспечивающая положительные изменения качества связей студента в образовательной среде вуза; 4) анализ и оценка результатов, необходимая коррекция, которая возможна в силу общей цикличности модели.

4. Показано, что практическая реализация модели возможна при условии, что ведущая роль в адаптации студентов отводится учебной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляется, прежде всего, в процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественно-научных дисциплин, организация образовательного процесса осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории учебной адаптации на основе использования развивающего потенциала математических и естественно-научных дисциплин для адаптации студентов младших курсов; в уточнении содержания понятия адаптация к обучению в вузе с точки зрения качества сформированности и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных субъектных связей в образовательной среде вуза; в построении и обосновании концептуальной каскадно-цикличес-кой модели учебного процесса, направленного на адаптацию студентов к обучению в вузе, которая позволяет планировать процесс адаптации и прогнозировать его результаты для студентов с различными поведенческими характеристиками.

Практическая значимость работы.

Разработаны практические рекомендации по организации обучения математическим и естественно-научным дисциплинам (математика, физика, информатика), ориентированные на адаптацию студентов младших курсов к обучению в вузе. Предложена и реализована на практике организация индивидуализированной самостоятельной работы с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающей

подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверки и самоконтроля результатов обучения студентов. Разработан комплекс заданий по высшей математике, реализующий авторские идеи адаптации студентов к вузовскому образованию.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретическим анализом различных подходов к определению содержания и условий адаптационных процессов в образовании, обобщением и учетом имеющегося опыта адаптации студентов младших курсов, использованием педагогически и статистически корректных методов планирования и анализа результатов вариативно-сравнительного эксперимента, положительным опытом работы автора диссертационного исследования в течение 6 лет в качестве преподавателя высшей математики, личным участием автора в вариативно-сравнительном эксперименте в качестве его разработчика, организатора и исполнителя.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались на международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2005), всероссийской интернет-конференции (Новосибирск, 2006), а также на заседаниях методологического семинара академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований (Тюмень, 2004-2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптация студентов к обучению в вузе — это системный, двусторонний, поэтапный процесс формирования и развития когнитивных, мотиваци-онно-волевых, социально-коммуникативных связей. Эти связи характеризуют субъектные отношения студента к основным видам его деятельности в образовательной среде вуза. Соответственно определяется качество:

— когнитивных связей: готовностью обучающегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач, самостоятельной и эффективной работой с информацией различного типа, структурированием и систематизацией представленных знаний, вовлеченностью в творческую и исследовательскую деятельность;

— мотивационно-волевых связей: рациональным планированием времени на учебу и досуг, осознанием необходимости и перспективности освоения учебной дисциплины, самостоятельностью в выполнении заданий, активностью в саморазвитии, стремлением узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы, настойчивостью в преодолении затруднений, степенью самореализации, адекватностью самооценки;

— социально-коммуникативных связей: уверенностью в себе и отсутствием закомплексованности в общении, отзывчивостью и стремлением обратиться кпомощи, возможностью доброжелательно доказать свою точку зрения или принять чужую.

Степень их сформированности и устойчивости определяют уровни адаптации (низкий, средний, высокий), к которым относятся сложные по составу группы (в зависимости от поведенческих характеристик условно названные — лентяи, прогульщики, упущенные, активисты, прилежные, замкнутые, благополучные, успешные, одиночки).

2. Ведущая роль в процессе адаптации отводится учебной деятельности (в отличие от сложившихся представлений о возможности адаптации первокурсников путем широкого вовлечения их во внеучебную деятельность). Это обусловливает существенные проблемы в обучении. Формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляется в процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественно-научных дисциплин, т.к. в процессе их изучения формируются способности структуризации знаний, четкости формулировок, доказательности рассуждений, гибкости и системности мышления, осваиваются современные технологии работы с информацией, методы математического моделирования и др. Образовательный процесс организуется с позиций личностно-ориентированно-го подхода и развивающего обучения, что позволяет преодолеть образовательные и социально-коммуникативные проблемы сложных по составу (с точки зрения адаптации) групп и обеспечить необратимость процесса адаптации.

3. Несмотря на безусловную сложность математических и естественно-научных дисциплин, когда студенты младших курсов испытывают особые проблемы в освоении именно этих дисциплин, раскрытие и использование их развивающего потенциала с целью учебной адаптации обусловливают формирование, стимулируют развитие, обеспечивают устойчивое функционирование связей, определяющих место обучающихся в образовательной среде вуза, т.е. степень их адаптированности к обучению в вузе. При этом особое внимание уделяется обеспечению качества когнитивных связей, т.к. успехи в познавательной деятельности повысят самооценку, мотивацию, создадут основу для личностного, профессионального, социального самоопределения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих 8 таблиц, 16 рисунков, иллюстрирующих результаты вариативно-сравнительного эксперимента, заключения, списка литературы, 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, выделены этапы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Вопросы адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе» рассматриваются различные подходы к понятию «адаптация». Рассматриваются проблемы, с которыми сталкиваются абитуриенты при поступлении и последующем обучении в вузе, раскрыто содержание понятия адаптации студентов к обучению в вузе. Систематизированы возможности математических и естественно-научных дисциплин (МиЕНД) для формирования, развития и устойчивого функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей (КС, МВС, СКС).

Анализируя существующие определения понятия адаптации, А.Б. Георгиевский объединяет их в три группы: тавтологические, определения через «главный» признак, двузначные. В первой — понятие адаптация воспринимается как перевод латинского слова «adapto» в значении приспособления организмов к среде, что является тавтологией, поскольку не раскрывает содержание слова «приспособление». Все многообразие признаков организмов разделяется на четыре основные группы: биохимические, морфологические, физиологические, поведенческие. В зависимости от этого разделения во второй группе дается соответствующая классификация адаптаций. В третьей группе отражается противоречивое содержание самого явления адаптации — как процесса и как результата. Е.А.Климов подчеркивал, что «кустановлению взаимодействия объективного и субъективного ведут два взаимопереплетающихся пути, — с одной стороны, приспособление задач, орудий и способов деятельности к способностям субъекта и, с другой, приспособление самого деятеля к объективным условиям». К.А. Абульханова-Славская вводит понятие «жизненной позиции» человека. Важную роль при возникновении трудных жизненных ситуаций, вызывающих необходимость адаптивных перестроек, играет уровень активности личности, степень ее коммуникабельности.

Поданным М.П. Будякиной и A.A. Русалиновой, успешность овладения специальными знаниями влияет на социальную позицию новичка в коллективе, на его отношение к этому коллективу. И наоборот, полнота включения молодого человека в социальную жизнь коллектива обусловлена его деятельностью в учебе.

Обобщая данные трактовки понятия и внося свое понимание, дадим определение адаптации. Пацадаптацией студентов к обучению в вузе мы понимаем системный, двусторонний, поэтапный процесс формирования и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей, определяющих субъектное функционирование студента в образовательной среде вуза. Системность определяется тем, что связи формируются не изолированно друг от друга, а характеризуются взаимовлиянием. Двусторонность связана с тем, что первокурсники приспосабливаются к особенностям познавательной деятельности, к содержанию, методам и средствам обучения в вузе, с другой стороны, студенты влияют на образовательную среду вуза и могут помочь преподавателю

найти новые подходы, которые подготовят их к дальнейшему обучению. Это взаимодействие имеет активный характер, в контексте образования оно должно быть «со знаком плюс», должно способствовать обогащению, улучшению образовательной среды вуза. Однако на практике преподаватели иногда просто снижают требования к студентам, «подстраиваясь» под их возможности.

Мы исходим из того, что КС, МВС, СКС формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных качеств личности, приобретение опыта осуществления исследовательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, испытания своей самостоятельности и состоятельности. МиЕНД, обладающие высоким уровнем структурной организации и наиболее развитой системой абстракции, формируют универсальные структуры теоретического мышления, применяемые в познании специальных и профессиональных дисциплин. В плане выделяемых нами типов связей речь идет о следующих возможностях МиЕНД.

В ходе знакомства с различными видами объектов МиЕН (предел, производная, энергия, система, информация и т.д.) у студентов расширяется спектр мыслительных операций: обобщение, анализ, синтез, что помогает обучающимся не только высказывать сложноструктурированные суждения и делать умозаключения, но и оценивать свои собственные суждения, что способствует развитию КС.

Логичность и обоснованность суждений и выводов, четкость формулировок, свойственная МиЕНД, которые выражаются в тактичном и грамотном общении студентов друг с другом, в корректном обращении с вопросом, в характере поведения во время дискуссии, позволяют развить СКС.

Рационализация учебной деятельности, характерная для МиЕНД, с максимальным использованием тех качеств личности, которые благоприятствуют успешности адаптации (настойчивость, ответственность, самостоятельность), и своевременное подключение компенсаторных механизмов в случае отрицательного влияния определенных личностных качеств на успешность адаптации ведут к укреплению МВС, «...когда студент научается уважать объективную правильность аргументации как высшую духовную и культурную ценность и все чаще и со все более легким сердцем жертвовать ради нее своими личными интересами. Доведенная до предела, эта черта составляет собою не что иное, как честность и правдивость — одно из лучших украшений нравственной личности человека» (А. Я- Хинчин).

Во второй главе «Модель адаптации студентов в процессе изучения МиЕНД и проектирование образовательного процесса» определены критерии и выделены уровни адаптации студентов к обучению в вузе, построена концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса, направленного на адаптацию студентов младших курсов.

Критерии адаптации к обучению в вузе формулировались рядом авторов В. Н. Грибовым, Т. И. Катковой, 3. А. Орджевым, С. А. Руновой, В. Н. Соловьевым и др. Исходя из нашего понимания адаптации и обобщая результаты исследований, мы предлагаем следующую систему критериев адаптированности:

® Когнитивный критерий —• успешная результативная познавательная деятельность в условиях образовательной среды вуза.

Показатели: установка на обучение (готовность обучающегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач), умение самостоятельно работать с литературой, умение представить знания, вовлеченность в творческую и исследовательскую деятельность; сформированность, глубина, систематичность и действенность знаний; уровень овладения познавательной деятельностью (алгоритмическая деятельность, творческий поиск и преобразование).

® Мотивационно-волевой критерий — готовность, приложение усилий для приобретения компетенций, необходимых для избранной специальности.

Показатели: посещаемость занятий, умение планировать и распределять время на учебу и досуг, участие в конференциях, осознание необходимости и перспективности освоения учебной дисциплины, самостоятельность в выполнении заданий, активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы, понимание роли и значения изучаемых дисциплин для будущей профессии, настойчивость в преодолении затруднений, степень самореализации, адекватность самооценки.

® Социально-коммуникативный критерий — умение налаживать социально-коммуникативные связи.

Показатели: наличие в группе друзей, умение избегать и улаживать конфликты, уверенность в себе и отсутствие закомплексованности в общении, проявление инициативы, взаимопомощь.

щшвш 111811 м+ак_

ннк М+СоК.

Шл¡¡¡ЁЙ МоСДС.

м+с_к+ М+С_Ко М+С-К.

м с, к. М-С+Ко М..СЛС

МоСоКо нжшш

М0С..К+ квшв шшш

М-СоК,. шшш

м_с_к+

- средний

- низкий

Рис. 1. Возможные сочетания степени выраженности критериев адаптации

Исходя из выделенных критериев (когнитивный — К, мотивационно-воле-вой — М, социально-коммуникативный — С) и степени их выраженности по трехбалльной шкале), мы распределяем студентов по 3 уровням адаптации: низкий — «—»(связь формируется), средний — «О» (связь сформирована, тенденция к развитию, но неустойчива), высокий — «+»(развивается устойчивость) (рис. 1).

Неадаптированные студенты: несформированность связи хотя бы в одном из выделенных направлений и ни по одному из направлений нет устойчивого функционирования связи. Среднеадаптированные студенты, сформированность всех типов связей при отсутствии их устойчивости или наличие хотя бы одной устойчивой связи, в то время как другие связи могут быть еще даже не сформированы. Адаптированные студенты: сформированность всех связей, и хотя бы в одном направлении наблюдается ее устойчивое функционирование. Студентов, относящихся к тому или иному уровню адаптации, условно можно разделить на три группы, причем каждая имеет свои особенности (табл. 1), и, организуя обучение, преподавателю нужно учитывать их, создавая необходимые условия.

Исходя из нашего подхода к учебной адаптации в процессе изучения базовых дисциплин, построена концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса (рис.2), направленного на адаптацию студентов младших курсов.

Рис. 2. Концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса, направленного на адаптацию студентлв младших курсов

В третьей главе «Вариативно-сравнительный эксперимент по адаптации студентов младших курсов» раскрыты этапы эксперимента, представлены его организация и содержание на примере дисциплин «Математика», «Физика», «Информатика», приведены результаты исследования и сделаны соответствующие выводы. Эксперимент был проведен на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии. В работе участвовали студенты ТГСХА I курса (специальность «Земельный кадастр» — 90 человек, 4 группы — А, В, С, Б), преподаватели и кураторы этих групп.

Таблица 1

Характеристика уровней адаптации

Уровни Критерии Характеристика поведенческих групп

М-С-К-МоС-К-МоС-Ко М-С-Ко Прогульщики. Как правило, начинают пропускать занятия уже с первых дней, причем по всем предметам

Низкий М-С-К. М-СоК-М-С.Ко М-СсКо Лентяи В отличие от «прогульщиков» занятия посещают чаще, на которых занимаются посторонними делами, отвлекают соседей

М-С-К. М-С0К- МоСоК-М0С-К- Упущенные. Низкий уровень школьной подготовки, у этих студентов кредо жизни «зачем учить, тройку все равно поставят, а на четверку я все равно не знаю». В отличие от «лентяев» посещают занятия, на которых их не слышно и не видно

М*С*К-М0С+К_ М_С+К_ М_С+К» М-СЖо М0С0К0 Активисты Низкий уровень предметных способностей, пассивность в учебе компенсируется развитием коммуникабельности, общительности. Их можно увидеть на сцене в дебюте первокурсника, в составе сборной факультета, на спортивных соревнованиях и др Этим студентам важно быть на виду

Средний М+С-К+ МоС-Кч. М-С-К» МХ-Ко МоСоКо М-С0К* Замкнутые Высокий уровень школьных знаний, но они о трудом приспосабливаются к новому окружению, им очень трудно найти друга-единомышленника Не любят высказывать публично свои мысли На занятиях их не слышно и не видно

М+СоК-М*С-1С М+С+К. МоСоКо Прилежные Студенты, которые не могут структурировать информацию, выделять главное, затрудняются в выборе тех ключевых моментов, которые надо отразить в конспекте, и пытаются записать все, не умеют распределять время на учебу и досуг и поэтому делают все, но положительного результата нет Эти студенты могут страдать от переутомления,неверия в себя

М0СЖ* МоСоК* МоС»Ко М*С+К+ Успешные Студенты, у которых обычно отличное положение по естественно-научным дисциплинам, но иногда возникают сложности по гуманитарным. Стремятся выполнять задания повышенной трудности, получают удовольствие от самой познавательной деятельности, но не любят однотипные упражнения. В рабочих тетрадях у них «хаос», разобраться в котором могут только они. Объяснить другим тему не могут, сопровождая это словами «Что тут может быть непонятного?»

Высокий М+СЖ0 М+СоКо МоСЖо Благополучные Студентам нравится учиться, всегда все делают вовремя, все преподаватели довольны ими Именно у этих студентов берут тетради, чтобы переписать пропущенную лекцию или подготовиться к экзамену. При затруднениях они сразу же просят преподавателя или студента, разобравшего в теме, объяснить подробнее. Тему, в которой хорошо разобрались сами, охотно и доходчиво объясняют другим

МХ0К+ М+СоКо М0С01С М+СЖ* Одиночки В отличие от «благополучных» уверены в своих знаниях, но, даже если что-то непонятно, обратятся только к взрослым (преподаватель, родители и т п.). Не любят давать списывать, в группе общаются обычно только с одним студентом

Эксперимент выполнялся в следующей последовательности: выбор на основе анализа содержания ГОС базовых МиЕНД; выявление степени адаптации студентов в соответствии с выбранными критериями; организация образовательного процесса, в условиях которого возможно формирование, развитие с целью устойчивого функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей, которые обеспечивают адаптацию в образовательной среде вуза; мониторинг сформированное™ адаптации, анализ и обобщение Анализ содержания ГОС ВПО для специальности «Земельный кадастр» показал, что «Физика», «Математика», «Информатика» являются теми базовыми дисциплинами, в процессе изучения которых можно адаптировать студентов к условиям вузовского обучения.

На основе проведенных в начале семестра анкетирования, тестирования, контрольных работ, наблюдений, бесед с преподавателями других дисциплин (история, русский язык), кураторами групп мы распределили студентов по трем уровням в соответствии с выделенными критериями (табл. 2)

Таблица 2

Степень адаптации студентов первого курса

(1 — начало 1-го семестра, 2 — начало 2-го семестра, 3 — окончание 2-го семестра)

группа А В С 0

уровни 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Прогульщики 2 1 2 1 3 3 3 4 3 - 1 1

А Лентяи 3 - - 3 3 1 5 2 1 1 1 1

а. и С Упущенные 2 - - 3 2 - 2 3 1 1 - -

Активисты 8 13 11 8 7 9 11 9 6 1 2 2

О Замкнутые 3 1 1 2 1 1 4 - - 3 1 -

о г Прилежные 7 6 5 5 2 4 2 7 6 5 4 4

Успешные . 1 2 . - 1 - . 2 1 - 1

Одиночки - - - - - - 1 - 2 3 3

Благополучные 1 4 5 - 4 3 - 1 8 1 3 3

Как видно из таблицы наибольшее число студентов во всех группах находится на среднем уровне адаптации. Эту категорию как преподаватели, так и сами студенты часто считают уже адаптированной, но это лишь видимость. Наши наблюдения показали, что студенты этой категории могут перейти как на низкий, так и на высокий уровень адаптации, поэтому мы считаем ее самой уязвимой. Это нашло отражение в дифференцированной поддержке студентов в процессе обучения.

Наиболее сложным, с нашей точки зрения, является проведение лекционных занятий и организация самостоятельной работы студентов (СРС). Лекция остается одной из ведущих форм организации обучения для системы высшего образования, и сложность заключается в том, что трудно дифференцировать содержание и способы подачи лекционного материала с учетом возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации.

Мы индивидуализировали СРС по подготовке и последующей проработке лекционного материала. Студенты, в зависимости от уровня адаптации, получали задания преподавателя при подготовке к каждой новой лекции, а также при ее проработке, и выполняли в специально отведенных тетрадях.

В начале первого семестра студенты были ознакомлены с рабочими программами дисциплин, темами, которые они будут изучать в течение года, и их структурными схемами. За неделю до лекции адаптированным студентам предлагалось продумать план новой лекции; выписать новые понятия, теоремы; подготовить электронный терминологический словарь; проанализировать изложение темы авторами разных учебников и подготовить рекомендации для других студентов — по какому из учебников лучше освоить тему. Среднеадаптирован-ным и неадаптированным студентам выдавались перечни понятий, структурно-логические схемы функциональной зависимости физических величин, явлений, законов информационных процессов, ориентированных на обобщение и систематизацию знаний на уровне понятия и закона, теорем, формул (изучаемых в средней школе, на предыдущих занятиях в вузе), которые они повторяли, выписывали для лучшего понимания, осмысления следующей лекции. «Прилежным» давалось максимальное количество страниц их конспекта по данной теме, чтобы они могли выделять главное и выписали только самое основное. Выполнение заданий неадаптированными первокурсниками особенно строго контролировалось еженедельно.

Для проработки лекции (например, по высшей математике) адаптированным предлагалось придумать свое доказательство теоремы, задачи на доказательство или построить полное доказательство по схеме, данной на лекции; они отмечали те места в лекции, которые они бы изложили по-другому. Среднеадап-тированные составляли задачи практического содержания, записывали теоремы с помощью языка предикатов, (т.е. строго формализованного), придумывали вопросы или тесты к пройденной теме. Проверка выполнения этих заданий поручалась адаптированным, причем они отмечали какдостоинства, так и недостатки и сообщали их в корректной форме. Неадаптированным предлагались задания, формулировка которых включала следующие конструкции: «Закончи», «Дополни», «Найди ошибку», которые носили воспроизводящий характер. Кроме этого они выписывали основные понятия и формулы, данные на лекции, подготавливали доклады и рефераты, компьютерные презентации о жизни, деятель-

ности, открытиях выдающихся математиков, физиков, работы которых связаны с изучаемыми темами.

Между адаптированными студентами и преподавателями, как правило, возникали партнерские отношения, хорошие СКС. Но для того, чтобы эти связи укреплялись и с сокурсниками, студентам предлагалась роль своеобразных наставников для тех, у кого возникали проблемы при изучении определенной темы.

Выполнение практических и творческих заданий является продолжением лекционной формы обучения и служит для осмысления и отработки навыков использования знаний. Практические занятия дают «неадаптированному» студенту возможность более детально разобраться в теме, «среднеадаптированно-му» — проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, «адаптированному» — научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке естественных наук. Число ошибок зависит главным образом от характера системы упражнений, в систему упражнений целесообразно включать такие примеры, в которых студенты допускают ошибки, но предложить их не после изучения новой темы, а в момент ее изучения.

При организации контроля качества обучения необходимо учитывать изменения в структуре адаптации студентов и перестраивать характер заданий и взаимодействия со студентами. Итогом работы студентов является выполнение пяти контрольных работ по вариантам (реконструктивно-вариативный, частично-поисковый, творческий), которые выбирает сам студент, показывая тем самым уровень самооценки и стремление к самореализации. При защите контрольной работы преподаватель смотрел объем и качество выполнения заданий, в это время студент отвечал на компьютерный тест по теоретическим вопросам темы, затем во время беседы совместно со студентом ликвидировали затруднения, возникшие при выполнении работы, преподаватель оценивал степень усвоения пройденного материала, для этого давал студенту задание, учитывая уровень адап -тации. Введение индивидуальных заданий приводит к тому, что большинство студентов относились ких выполнению более ответственно, чем к обычным домашним заданиям, чаще обращались за консультацией, активнее работали над изучением теоретического материала, внимательнее относились к практическим занятиям. В результате такой работы устанавливался постоянный контакт преподавателя со студентом, преподаватель мог своевременно оказать необходимую помощь. Студенты могли не только видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, но советы по ее корректированию. Мы постоянно вели наблюдения, проводили промежуточные срезы, анкетирование, тестирование (дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова, методика изучения взаимных отношений «Студент — преподаватель» поХанину-Стамбулову, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» по

А.А. Реану и В.А. Якунину, методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, методика диагностики уровня самооценки Н. Брандена и др.).

В ходе эксперимента мы наблюдали положительные изменения в адаптации студентов на всех уровнях. Статистическая значимость полученных результатов оценивалась по критерию Пирсона (%2). Установлена достоверность различий начальных и итоговых показателей (р<0,05). Количество адаптированных студентов к началу второго семестра увеличилось на 14%, а к концу учебного года еще на 12 %, число неадаптированных сократилось на 7%, а к концу учебного года еще на 8% (рис.3). Мы проанализировали уровень адаптации каждой учебной группы (табл.2).

начало 1 семестра начало 2 семестра : 2 семестра

□ 1 уровень а 2 уровень □ 3 уровень

Рис. 3. Динамика изменения степени адаптации студентов первого курса

При работе с гр.А мы делали больший акцент на формировании мотиваци-онно-волевых связей, а в гр.В — на формировании когнитивных связей. Наблюдалось, что уже к началу второго семестра в гр.А количество неадаптированных заметно снизилось, а число адаптированных возросло. В гр.В количества неадаптированных уменьшилось только к концу второго семестра. В гр.С преобладали лентяи и активисты, поэтому мы делали больший акцент на формировании и развитии мотивационно-волевых связей, которые создали основу для формирования когнитивных связей, и к окончанию второго семестра количество адаптированных возросло. В отличие от этой группы в гр.О у большинства студентов уже сформированы когнитивные и мотивационно-волевые связи. Поэтому был сделан упор на развитии и обеспечении устойчивого функционирования когнитивных связей, которые в дальнейшем смогли обеспечить адаптацию к обучению в вузе. Однако, к окончанию второго семестра при устойчивом функционировании социально-коммуникативных связей с преподавателями, данные связи в плане отношений с сокурсниками не устойчивы.

Проведенные тесты, беседы со студентами, наблюдения других преподавателей показали общую удовлетворенность организацией учебного процесса, направленного на адаптацию. Сами студенты отмечали повышение уверенности в собственных силах, возросшее умение структурировать новые знания, упорство в преодолении трудностей, усидчивость при выполнении заданий, доброжелательный тон общения как с группой, так и с преподавателями, а в целом — общее ощущение возросшей адаптации к условиям вуза.

Проведенные теоретическое исследование и экспериментальная работа позволяют сделать выводы:

1. Математические и естественно-научные дисциплины как школьниками, так и студентами считаются самыми трудными. Проблемы с их изучением могут не только препятствовать адаптации, но и привести к отчислению из вуза уже в первую сессию. Однако возможно построить процесс освоения математических и естественно-научных дисциплин, ставя как одну из основных целей адаптацию к обучению в вузе. Эксперимент показал, что именно в процессе обучения на первом курсе можно обеспечить положительную динамику адаптации, используя развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин для формирования качеств, необходимых для продуктивной познавательной деятельности: трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, инициативности, самостоятельности, логической строгости в постановке задач и формулировке выводов, критичности мышления и самокритичности. При этом успешность учебной адаптации позитивно влияет на социальную адаптацию.

2. Для характеристики уровня адаптации студентов возможными являются 27 различных сочетаний показателей качества связей. Исходя из них, с учетом того, к какой категории относится студент, нами организовывалась система дифференцированной поддержки Исследование показало, что такое уточнение является крайне важным в контексте того, что процесс адаптации может носить обратимый характер, когда имеют место переходы на более низкий уровень Изначально наибольшее число студентов находится на втором уровне адаптации (активисты, замкнутые, прилежные), которых как преподаватели, так и сами студенты часто считают уже адаптированной, но это лишь видимость — это самая уязвимая группа, требующая наибольшего внимания. Выделение определенных категорий обучающихся внутри каждого уровня позволяет уже в начале учебного года увидеть «группы риска» и с учетом проблем отдельных студентов наметить пути их преодоления в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин.

3. Выделенные когнитивные, мотивационно-волевые, социально-коммуникативные связи взаимообусловливают друг друга, при этом имеет место иерархическая подчиненность, меняющаяся в процессе адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе. Ведущую роль на каждом уровне играют когнитивные

связи, при этом для студентов, находящихся на первом уровне адаптации, важно делать акцент на формировании мотивационно-волевых связей, на втором уровне — на развитии когнитивных связей, на третьем уровне — поддерживать устойчивое функционирование социально-коммуникативных связей. Это обеспечит для неадаптированных — рациональное планирование времени на учебу и досуг, осознание необходимости и перспективности освоения учебной дисциплины, разовьет стремление к самостоятельности (в выполнении заданий) и самореализации, активность в саморазвитии, стремлении узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы, настойчивость в преодолении затруднений, адекватность самооценки; для среднеадаптированных — осознание ценности собственно учебной деятельности и тщательного выполнения поставленных учебных задач, понимание информационных процессов для самостоятельной и эффективной работы с информацией различного типа, структурирования и систематизации знаний, вовлеченность в творческую и исследовательскую деятельность; для адаптированных — уверенность в себе и отсутствие закомплексованности в общении, возможность доброжелательно доказать свою точку зрения или принять чужую, что позволит решить проблемы одиночек. Данный подход показал свою целесообразность и эффективность в ходе вариативно-сравнительного эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Виноградова А. А. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2008. № 3(51). С. 37-48 (издание, рекомендованное ВАК).

2. Виноградова А. А. Проблемы вуза в условиях профильного обучения в школе// Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Межпунар. науч.-практ. конф. В 4-х ч. 4.1. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. С. 128-131.

3. Виноградова А. А. Адаптация студентов младших курсов к специфике образовательного процесса вуза // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Все-росс. науч.-практ. конф. В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральского гос. ун-т; Ин-т доп проф.-пед. образ.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005 С. 104-106.

4. Виноградова А. А. Развивающие возможности математических дисциплин // Профессиональное образование: от теории к практике: сборник научных трудов: по материалам 1 Всеросс. Интернет-конф., март апрель 2006 года, г. Новосибирск. Вып. 1 / Под. ред. Н. В. Силкиной, А. А. Муравьева. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2006. С. 33-36.

5. Виноградова А. А. Возможности оценки качества обучения // Новые технологии в образовании. Научно-технический журнал. Воронеж. 2006. № 4(17). С.43-44.

6. Виноградова А. А. Возможности вузовской лекции в адаптационный период// Альманах современной науки и образования, Тамбов: «Грамота». Педагогика, психология, социология и методика их преподавания, 2007. №5. С. 4446.

7. Виноградова А. А. Контрольные задания по высшей математике: методические указания // Издательство Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, 2007. 128 с.

Подписано в печать 20.10.2008 Тираж 100 экз Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 799

Издательство Тюменского государственного университета 625003, г Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 45-56-60,46-27-32 E-mail' izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виноградова, Анастасия Алексеевна, 2008 год

ГЛАВА 1. ВОПРОСЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ К

ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ.

1.1. Проблемы учебной адаптации студентов при переходе к вузовской системе.:.

1.2. Развивающее обучение в решении проблемы адаптации студентов.

1.3. Развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ АДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ И ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Сущность процесса и критерии адаптации.

2.2. Концептуальная модель учебного процесса, направленного на адаптацию студентов младших курсов.

2.3. Организация образовательного процесса, направленного на учебную адаптацию студентов в процессе изучения математических и естественнонаучных дисциплин.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ВАРИАТИВНО-СРАВНИТЕЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (ВСЭ) ПО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ.

3.1. Цель и задачи ВСЭ.

3.2. Организация ВСЭ.

3.3. Содержание и основные результаты ВСЭ.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Проблема адаптации личности в социуме — из разряда вечных. Ее решение исследуют философы и социологи, психологи и педагоги. Для системы образования на передний план выходит проблема учебной адаптации студентов, одной из разновидностей социальной адаптации. От успешности учебной адаптации на младших курсах вуза во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.

Социологические исследования показывают, что после окончания школы большинство молодых людей стремятся продолжить обучение в высших учебных заведениях. Высокие образовательные потребности у определенной категории населения подкреплены возможностью и желанием платить за обучение. Поскольку вузы предлагают наряду с бюджетными местами внебюджетные, сейчас студентов «договорников» больше чем 50%, это создает определенные проблемы — на договорные места могут быть зачислены студенты, набравшие минимальное количество баллов и недостаточно подготовленные к обучению в вузе.

В целях обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования на старшей ступени школы введено профильное обучение.

Однако реализация профильного обучения не решает всех проблем преемственности образования. Утверждение, что в пятнадцать лет учащиеся школы профессионально самоопределены, преувеличено. Есть школьники, которые определились с выбором профессиональной деятельности, но большая часть сомневается, не знает, на чем остановить свой выбор.

Большую роль играют мнение семейного совета и бюджет семьи. Часто, поступив в класс гуманитарного или естественно-научного направления, учащиеся игнорируют предметы «противоположного» цикла. В дальнейшем возникают трудности при поступлении в вуз и последующем обучении по непрофильным предметам. Проблема усугубляется тем, что зачастую выбор профилей ограничен.

При обоснованном выборе соответствующего профиля в школе профилизация может способствовать адаптации к обучению в вузе. В противном случае, подготовки, полученной по непрофильным предметам, которая может оказаться определяющей для выбранной специальности, будет недостаточно для успешного обучения.

Большинство студентов младших курсов не могут эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально спланировать и осуществить самостоятельную работу. Значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей именно из-за отсутствия навыков самостоятельной работы (В.И. Загвязинский).

Представляется, что именно математические и естественно-научные дисциплины, которые являются основой фундаментальной подготовки, формируют такие качества, как целеустремленность, настойчивость, критичность. В частности изучение математики помогает освоить общий язык естественных, экономических и др. наук.

Различные аспекты проблемы адаптации студентов в вузе исследовали В.Н. Грибов, О.Н. Казакова, Т.И. Каткова, Г.П. Кузина, С.А. Рунова, Ю.В. Стафеева и др. Например, Г.П. Кузина и С.А. Рунова изучали, как проходила адаптация студентов, с которыми в старших классах проводилась профориентационная работа. В работах Т.И. Катковой, Ю.В. Стафеевой рассматривается процесс адаптации студентов в вузах конкретного типа экономических, педагогических). В.Н. Грибов рассматривал адаптацию молодежи малого сибирского города на этапе обучения в филиале вуза и при переходе студентов на учебу в базовый вуз. Изучением вопросов развития i личности в процессе освоения математических и естественно-научных дисциплин занимались А.Н. Колмогоров, В.А. Крутецкий, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойя, А.Я. Хинчин. Однако не в полной мере исследовано то, как проходит учебная адаптация студентов в условиях, когда по объективным причинам существуют серьезные различия в уровне подготовки и мотивации первокурсников. Поэтому возникает проблема: как, используя развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин, построить образовательный процесс, содействующий успешной адаптации обучающихся к вузовской системе, развитию их потенциальных способностей и формированию субъектных связей в образовательной среде. Под связями мы понимаем интегративные характеристики, определяющие субъектные отношения студента к основным видам деятельности в образовательной среде вуза.

Объект исследования - образовательный процесс на младших курсах в вузе.

Предмет исследования - субъектные связи, формирующиеся в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин и использования их развивающего потенциала.

•i t !

3) организовать индивидуализированную самостоятельную работу с использованием новых информационных технологий с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающую подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверку и самоконтроль результатов обучения. Изучение математических и естественно-научных дисциплин в этих условиях обеспечит развитие абстрактного, логического, системного мышления, приучит к систематическому умственному труду, воспитает настойчивость, упорство в преодолении трудностей, усидчивость при выполнении действий, которые часто имеют однообразный характер, воспитает умение понять, принять или доброжелательно доказать свою точку зрения собеседнику. При этом будут восполнены недостающие знания в соответствующей предметной области, сформированы необходимые учебные умения и навыки, что облегчит усвоение общепрофессиональных и специальных дисциплин.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

4. Провести вариативно-сравнительный эксперимент для проверки и уточнения положений гипотезы.

Методологическими и теоретическими основами исследования служат: идеи С.Л. Рубинштейна и Д.Н. Завалишиной о двух способах существования человека в мире — адаптивном и творческом, общая теория адаптации (В.Ю. Верещагин, А.Б. Георгиевский, М.В. Ромм), теория социализации А.В. Мудрика, учение о педагогической и психологической адаптации (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский, Е.А. Ямбург), деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теоретические основы дидактики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый), гуманистическая теория личности А. Маслоу, теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), психология профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова), методология и методы обучения математическим и естественно-научным дисциплинам (А.А. Бобров, Р.А. Атаханов, Я.И. Груденов, И.Г. Захарова, В.А. Крутецкий, Л.Д.Кудрявцев, М. П. Лапчик, И.П.Лебедева, А. В.Усова, А.Я. Хинчин, Л.М. Фридман).

База исследования. Вариативно-сравнительный эксперимент проводился на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии (ТГСХА), в нем приняли участие 90 студентов и 14 преподавателей, кураторы групп, а в опытно-экспериментальной работе — 540 студентов и 19 преподавателей ТГСХА и ТюмГУ.

Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2004 по 2008 гг.

На втором этапе (2005-2007 гг.) формулировались исходные теоретические положения, разрабатывалась модель адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе, определялись педагогические условия, критерии и показатели успешной адаптации, осуществлялись опытно-экспериментальная работа и вариативно-сравнительный эксперимент.

На третьем этапе (2008 г) выполнялись систематизация и обработка результатов экспериментального исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость и реализована возможность адаптации студентов младших курсов, имеющих серьезные различия в уровне подготовки и мотивации к обучению в вузе, в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин, направленного не только на освоение дисциплины, но и на развитие логического и системного мышления, современных приемов работы с информацией, способности работать в команде.

2. Предложена классификация студентов по уровню адаптации в зависимости от степени сформированности, развитости, устойчивости функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей обучающихся в образовательной среде вуза: неадаптированные (низкий уровень), характеризующиеся несформированностью связи хотя бы в одном из выделенных направлений и неустойчивостью функционирования связей; среднеадаптированные (средний уровень), для которых характерна сформированность всех типов связей при отсутствии их устойчивости или наличие хотя бы одной устойчивой связи, в то время как другие связи могут быть еще даже не сформированы; адаптированные (высокий уровень), отличающиеся сформированностью всех связей, и при этом хотя бы в одном направлении наблюдается устойчивое функционирование связи.

3. Построена концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса, направленного на формирование учебной адаптации студентов младших курсов, включающая и реализующая следующие этапы: 1) анализ содержания ГОС с целью выбора математических и естественно-научных дисциплин, в процессе изучения которых возможно развитие системного и алгоритмического мышления, понимания информационных процессов и новых информационных технологий, освоение математического моделирования; 2) первичная диагностика, отбор содержания, форм, технологий обучения, приемов дифференцированной поддержки в зависимости от уровня адаптации и поведенческих характеристик студентов;

3) организация обучения сложных по составу групп, когда в качестве управляющих элементов данного этапа выделены мониторинг, обеспечивающий обратную связь, которая определяет частичную цикличность модели, и мотивация, обеспечивающая положительные изменения качества связей студента в образовательной среде вуза; 4) анализ и оценка результатов, необходимая коррекция, которая возможна в силу общей цикличности модели.

4. Показано, что практическая реализация модели возможна при условии, что ведущая роль в адаптации студентов отводится учебной деятельности; формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляются, прежде всего, в процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественно-научных дисциплин; организация образовательного процесса осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории учебной адаптации на основе использования в обучении развивающего потенциала математических и естественно-научных дисциплин; в уточнении содержания понятия адаптация к обучению в вузе с точки зрения качества сформированности и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных субъектных связей в образовательной среде вуза; в построении и обосновании концептуальной каскадно-циклической модели учебного процесса, направленного на адаптацию студентов к обучению в вузе, которая позволяет планировать процесс адаптации и прогнозировать его результаты для студентов с различными поведенческими характеристиками.

Практическая значимость работы.

Разработаны практические рекомендации по организации обучения математическим и естественно-научным дисциплинам, ориентированные на адаптацию студентов младших курсов к обучению в вузе. Предложена и реализована на практике организация индивидуализированной самостоятельной работы с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающей подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверки и самоконтроля результатов обучения студентов. Разработан комплекс заданий по высшей математике, реализующий авторские идеи адаптации студентов к вузовскому образованию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптация студентов к обучению в вузе - это системный, двусторонний, поэтапный процесс активного приспособления обучающегося к условиям образовательной среды, выражающийся в формировании и развитии когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей. Эти связи характеризуют субъектные отношения студента к основным видам его деятельности в образовательной среде вуза. При этом процесс адаптации носит интерактивный характер: образовательная среда вуза воздействует на обучающегося, а обучающийся активно воздействует на среду, определенным образом преобразуя ее. Выделение связей разного типа помогает глубже понять суть явления, но при этом адаптация протекает системно, как единый процесс. Процесс адаптации имеет временную динамику, его этапы связаны с изменениями, происходящими как в характере учебно-познавательной деятельности, так и на уровне личностных свойств.

2. Механизмы адаптации, обеспечивающие успешное вхождение студента в образовательную среду, заключаются в педагогическом сопровождении, когда в процессе адаптации, с одной стороны, создаются условия для усвоения обучающимися норм и способов учебно-познавательной деятельности, с другой — осуществляется изменение, преобразование образовательной среды в соответствии с потребностями, возможностями, личностными особенностями студента. Механизмы действуют на разных уровнях, таких как когнитивный, мотивационно-волевой, социально-коммуникативный, обеспечивая формирование и развитие связей соответствующего типа. Педагогическое сопровождение организуется с позиций личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения, что позволяет преодолеть образовательные и социально-коммуникативные проблемы сложных по составу (с точки зрения адаптации) групп студентов и обеспечить необратимость процесса адаптации. Ведущая роль в процессе адаптации отводится учебной деятельности (в отличие от сложившихся представлений о возможности адаптации первокурсников путем широкого вовлечения их во внеучебную деятельность). Формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляется в процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественнонаучных дисциплин, т.к. в процессе их изучения формируются способность к структуризации знаний, четкость формулировок, доказательность рассуждений, гибкость и системность мышления, осваиваются современные технологии работы с информацией, методы математического моделирования.

3. Адаптация рассматривается как процесс, в котором организация учебно-познавательной деятельности студента должна способствовать наиболее полной реализации личностного потенциала. Несмотря на безусловную сложность математических и естественно-научных дисциплин, когда студенты младших курсов испытывают особые проблемы в освоении именно этих дисциплин, раскрытие и использование их развивающего потенциала с целью учебной адаптации обусловливают формирование, стимулируют развитие, обеспечивают устойчивое функционирование связей, определяющих место обучающихся в образовательной среде вуза. При этом особое внимание уделяется формированию и развитию когнитивных связей, т.к. успехи в учебно-познавательной деятельности повысят самооценку, мотивацию, создадут основу для личностного, профессионального, социального самоопределения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Эксперимент показал, что именно в процессе обучения на первом курсе можно обеспечить положительную динамику адаптации, используя развивающие возможности МиЕНД для формирования качеств, необходимых для продуктивной познавательной деятельности: трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, инициативности, самостоятельности, логической строгости в постановке задач и формулировке выводов, критичности мышления и самокритичности.

2. Исследование показало, что выделение на каждом уровне поведенческих групп является крайне важным в контексте того, что процесс адаптации может носить обратимый характер, когда имеют место переходы на более низкий уровень. Изначально наибольшее число студентов находится на втором уровне (ориентированные на внеучебную деятельность, социально неадаптированные, мотивированные на учебную деятельность), которое как преподаватели, так и сами студенты, часто считают уже адаптированной, но это лишь видимость — это самая уязвимая группа, требующая наибольшего внимания. Выделение определенных категорий обучающихся внутри каждого уровня позволяет уже в начале учебного года увидеть «группы риска» и с учетом проблем отдельных студентов наметить пути их преодоления в процессе изучения МиЕНД.

3. Ведущую роль на каждом уровне играет КС, при этом для студентов, находящихся на первом уровне адаптации важно делать акцент на формирование МВС, на втором уровне - на развитие КС, на третьем уровне — поддерживать устойчивое функционирование СКС. Это обеспечивает для неадаптированных - рациональное планирование времени на учебу и досуг, осознание необходимости и перспективности освоения учебной дисциплины, разовьет стремление к самостоятельности (в выполнении заданий), активность в саморазвитии, стремлении узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы, настойчивость в преодолении затруднений, степень самореализации, адекватность самооценки; для среднеадаптированных — осознание ценности собственно учебной деятельности и тщательного выполнения поставленных учебных задач, понимание информационных процессов для самостоятельной и эффективной работы с информацией различного типа, структурирования и систематизации знаний, вовлеченность в творческую и исследовательскую деятельность; для адаптированных - уверенность в себе и отсутствие закомплексованности в общении, возможность доброжелательно доказать свою точку зрения или с честью принять чужую, что позволит решить проблемы «подготовленных к вузе».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретического исследования и вариативно-сравнительного эксперимента позволяют сделать вывод о справедливости нашей гипотезы о возможностях МиЕНД для успешной адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе.

Поскольку математические и естественно-научные дисциплины как школьниками, так и студентами считаются самыми трудными, проблемы с их изучением могут не только препятствовать адаптации, но и привести к отчислению из вуза уже в первую сессию. Однако возможно построить процесс освоения математических и естественно-научных дисциплин, отбирая содержание дисциплин, формы и методы изучения с направленностью не только на освоение курсов в пределах образовательного стандарта, но и адаптацию студентов к обучению в вузе. Эксперимент показал, что именно в процессе обучения на первом курсе можно обеспечить положительную динамику адаптации, используя развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин для формирования качеств, необходимых для продуктивной познавательной деятельности: трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, инициативности, самостоятельности, логической строгости в постановке задач и формулировке выводов, критичности мышления и самокритичности. При этом успешность учебной адаптации позитивно влияет на социальную адаптацию.

Для характеристики уровня адаптации студентов возможными являются 27 различных сочетаний показателей качества связей. Исходя из них, с учетом поведенческих характеристик студента, нами организовывалась система дифференцированной поддержки. Исследование показало, что такое уточнение является крайне важным в контексте того, что процесс адаптации может носить обратимый характер, когда имеют место переходы на более низкий уровень. Изначально наибольшее число студентов находится на втором уровне адаптации, которых; как преподаватели, так и сами студенты часто считают уже адаптированными — это самая, уязвимая группа (лтгшо адаптированных), трёбующая наибольшего внимания: Выделение определенных категорий обучающихся внутри каждого уровня позволяет уже в начале учебного года увидеть «группы риска» и с учетом проблем отдельных студентов наметить пути их преодоления в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин:

Выделение определенных категорий; обучающихся внутри каждого уровня: позволяет уже в начале учебного года увидеть «группы риска» и с учетом проблем отдельных студентов наметить пути их преодоления в процессе изучения МиЕНД.

Выделенные когнитивные, мотивационно-волевые,; социально-, коммуникативные связи взаимообусловливают друг друга, при этом имеет место иерархическая подчиненность, меняющаяся в процессе адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе. Ведущую роль на каждом уровне играют когнитивные связи> при этом для-студентов, находящихся на первом уровне адаптации, важно делать акцент на формировании мотивационно-волевых связей; на втором уровне — на развитии когнитивных связей, на третьем уровне — поддерживать устойчивое функционирование социально-коммуникативных связей. Это обеспечит для неадаптированных — навыки рационального планирования, времени на учебу и досуг,. осознание необходимости и перспективности освоения учебной дисциплины, разовьет стремление к самостоятельности (в^ выполнении заданий) и самореализации, активность в саморазвитии, стремлении узнать, освоить больше; чем предлагают учебные программы,, настойчивость в преодолении затруднений, адекватность самооценки; для среднеадаптированных — осознание ценности собственно учебной деятельности и тщательного выполнения поставленных учебных задач, понимание информационных процессов для самостоятельной и эффективной работы с информацией различного типа, структурирования и систематизации знаний, вовлеченность в творческую и исследовательскую деятельность; для адаптированных - уверенность в себе и отсутствие закомплексованности в общении, возможность доброжелательно доказать свою точку зрения или принять чужую, что позволит решить проблемы студентов, отнесенных нами к труппе «подготовленных к обучению в вузе». Данный подход показал свою целесообразность и эффективность в ходе вариативно-сравнительного эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виноградова, Анастасия Алексеевна, Тюмень

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Издательство «Наука», М.: 1980. 335 с.

2. Алексеев Н.А. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования, Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005.-250 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 568 с.

6. Андреев В.И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития/ В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: ЦИТ, 2000. — 608 с.

7. Арсланбекова С.А. Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода: Дис. . канд. пед. наук: Уфа, 2003. 166 с.

8. Асаинова А.Ж.: Развитие обобщенных приемов умственной деятельности у учащихся старшей школы в процессе обучения кибернетическим основам информатики. Автореф. Дис. . канд. пед. наук.- Омск, 2006. -23 с.

9. Атаханов Р.А. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под научной ред. Действительного члена РАО, профессора В.В. Давыдова Москва - Рига, 2000. - 208 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., «Педагогика», 1977. — 256 с.

11. П.Бабошина Е.Б. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве вуза: Учебное пособие. — Курган: Изд-во КГУ, 2004. 162 с.

12. Байн А.Б. Преемственность учебной адаптации гимназистов с адаптацией к вузу/А.Б. Байн // Вестник Кемеровского государственного университета.- 2002. Вып. 3. С.96 - 99.

13. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 13 15.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 е.: ил.

15. Безденежных Т., Шмелев В. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы. — 2003. №1. С.7 - 11

16. Бобров А. А. Основы деятельностного подхода к формированию общеучебных умений // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология. - 2003.- № 7. С. 85-94.

17. Бобров А.А. Технология формирования экспериментальных умений // Развитие мышления в процессе обучения физике / Под ред. С.А. Суровикиной. Омск, 2004. — С. 56 — 63.

18. Богорев В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа, №3, 2001. С. 12 - 15.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна, М.,1995. 209 с.

20. Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на предприятиях // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973. 95 - 96 с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1991.-204 с.

22. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России, 1998, №1. С. 101 107.

23. Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучение // Alma mater. 1998. - №1/2. С. 47 - 50.

24. Верещагин И.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1988. 164 с.

25. Весна М. Интерсубъектная самоорганизация студенческой группы: лонгитюдное исследование (методы и феномены)/ М. Весна // Alma mater. 2003.-№1. С. 29-34.

26. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Адаптация студентов младших курсов к условиям обучения в высшей школе. // Акмеология, № 3, 2006. — 86 89 с.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т./ Л.С. Выготский- М.: Педагогика Т.З: Проблемы развития психики, 1983. — 367 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — М.: «Книжный дом «Университет», 1999. — 332с.

29. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения II Психологический журнал. Том 15, №3, 1994, с.131 — 135.

30. Гарифьянов Р.С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов. Изд. Казанского университета, 1978. 181 с.

31. Георгиевский А.Б. и др. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Е.И. Царегородцева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

32. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций (историко-методологическое исследование). — JL: Наука, 1989. — 189 с.

33. Глинкина О.В. Адаптация первокурсника // Профессиональное образование. -2002. № 9. С. 12 - 13

34. Гнеденко Б.В. Математическое образование вузах: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. школа, 1981.- 174 с.

35. Грабиленко М.В. В каком обновлении нуждается школьный курс физики, http:// schools.techno.ru/schl 567/metodob/ osobennosti/grabilenkov.htm

36. Гребнева Н.Н. Особенности формирования и функциональные резервы детского организма в условиях Западной Сибири/ Н.Н. Гребнева, С.Г. Кривощекова, А.Б. Загайнова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. — 108 с.

37. Грибов В.Н. Адаптация молодёжи малого сибирского города к условиям обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук: Тюмень, 1999. 180 с.

38. Григорьев М.В. Теоретические и прикладные аспекты проблемы адаптации в психологии // http://psyjournals.ru/articles/d8487.shtml

39. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

40. Давер М.В. Система самооценочных контрактов в личностно-ориентированном обучении. // Педагогика, №7, 2006. 68 - 73 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследование /В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004, 288 с.

42. Доценко B.C. Пятое правило арифметики. // Наука и жизнь, 2004, №12. -20-26 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб.: издательство «Питер», 2000.-368 с.

44. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося. // Вестник ОГУ №2, 2004. 70 - 75 с.

45. Думицкая Н.Г., Дейнега С.А., Попков О.Н. Обучение первокурсников основам самостоятельной работы и самоконтроля в учебной деятельности. // Наука и школа, 2003, №3. с. 17 19.

46. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. 1998. № 7 с. 159- 167.

47. Егорова С.В. Подготовка старших школьников к выбору профессии в процессе модернизации системы образования: Дис. . канд. пед. наук: Кемерово, 2006. 257 с.

48. Захарова И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2002. — 176 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов / Э.Ф.Зеер, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический проект: Мир, 2005.-336 с.

50. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. — 220 с.

51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.- 140 с.

52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

53. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004., 701 с.

54. Казакова О.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор адаптации студентов первого курса: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2002. 202 с.

55. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. М. «Прогресс»: 1984. 240 с.

56. Калугина Т.Г. Актуальные проблемы профильного обучения и организации ЕГЭ в средней школе. // Образование и наука. № 3 (33), 2005. -40-44 с.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -216 с.

58. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Запорожье, 1999. — 203 с.

59. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 456 с. -(Серия «Психологи России»).

61. Климов Е.А. Профессии научных работников: Учеб. пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

62. Коган Н.А. Чему учит физика. http: psy. 1 september.ru/articlef.php?ID=200001113

63. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. -М. : Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.

64. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия, М: «Наука», 1988. -288 с.

65. Коломок О. И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: На примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе: Дис. . д-ра пед. наук:. -Волгоград, 2001. 484 с.

66. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254 с.

67. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагоическое общество России, 2001. 36 с.

68. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике; Н.Б. Крылова// Личность в социокультурном измерении:история и современность/ ред. И.М. Быховская. М.: Индрик, 2007. -С. 132-138.

69. Крутиков В.И. Основы высшей математики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. 777 с.

70. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: «Просвещение», 1976. — 303 с.

71. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагогика. 2000, №1, с. 52-57

72. Кузина Г.П. Психолого-педагогическое обеспечение эффективности отбора абитуриентов и последующей их адаптации к вузу: Дис. . канд. пед. наук. — Москва, 2004. 271 с.

73. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. Изд. «НАУКА», Москва, 1980. 143 с.

74. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии, 2005, №4, с. 52-62.

75. Кулакова С.Ф. Организация профильного обучения старшеклассников в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла: дис. . канд. пед. наук: Карачаевск, 2006. — 194 с.

76. Лапчик М.П. Вычисления. Алгоритмизация. Программирование: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1988. — 208 е.: ил.

77. Лапчик М.П. и др. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей ред. М.П. Лапчик. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 624 с.

78. Лебедева И.П. Основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения: Дис. д-ра пед. наук: Пермь, 2001. 411 с.

79. Леонова Е.Н. Адаптация как стремление к субъективности / Е.Н. Леонова // Высшее образование сегодня. — 2007. №6. С. 63-65.

80. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. — 511 с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

82. Лисицын М.К. Обучение в целостном педагогическом процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2006. - 197 с.

83. Лызь Н.А., Радомская М.В. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации. // Педагогика №5, 2007. — 32 — 42 с.

84. Макарова С.М. Организационно-педагогическое обеспечение развития математических способностей школьников в процессе профильной дифференциации: Дис. . канд. пед. наук. —, 2005. — 175 с.

85. Маркова А.К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя/ А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

86. Маркова А.К., Орлова А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/ Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983. 65 с. — (Воспитание и обучение. Библиотека Учителя).

87. Мартина Н.К. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения: дис. . канд. пед. наук: Сургут, 2006. — 220 с.

88. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2008. — 352 с. - (Серия «Мастера психологии»).

89. Матрос Д.Ш. Основы теории информатизации процесса обучения. // Педагогика, №6, 2007. 11 - 18 с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., «Педагогика», 1975. — с. 368.

91. Мерк А.А. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад-лицей-колледж-вуз»: Дис. . канд. пед. наук: Тюмень, 1999. -251 с.

92. Мороз В. Математическое образование: духовное измерение. // Высшее образование в России. №7, 2005. с. 133 - 137.

93. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 199. 184 с.

94. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 304 с.

95. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 432 с.

96. Никитина Н.Е. Педагогические условия повышения достоверности оценки обученности учащихся: На примере преподавания естественно-математических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук: Тобольск, 2000. — 138 с.

97. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем учебном заведении. — Алма-Ата: Мектеп, 1989. 112 с.

98. ИЗ. Осадчая Е.А. Адаптация студентов различных психофизиологических групп к учебному процессу/ Е.А. Осадчая // Образование и общество. — 2003.-№2. С. 76-79.

99. Паничев С.А. Дидактические проблемы фундаментальной естественно-научной подготовки в вузе. Изд. ТГУ, 2003. 184 с.

100. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед наук СССР. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

101. Пидкасистый П.И., M.JI. Портнов Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.- 184 с.

102. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований/ под ред. Акад. Г.А. Бордовского. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 84 с.

103. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. 296 с.

104. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

105. Пойя Д. Усвоение математики, ее преподавание и обучение педагогическому мастерству // Математика в школе, 1964, №6. 80-89 с.

106. Полякова С.Д. Психолого-педагогические условия развития индивидуальности личности в учебном процессе // Вестник РГНФ С. 249 -256.

107. Проскурякова Л.А. Проблема современного общества — повышение качества жизни студентов // Альманах современной науки и образования, Тамбов: «Грамота». Педагогика, психология, социология и методика их преподавания, 2007. №5. С.174 176.

108. Профессиональное образование в Тюменской области: анализ и прогноз. Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2003. 192 с.

109. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1997. — 640 с.

110. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучение личности: учеб. пособие/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 2-е изд., испр. — М.: Флинта, 200. - 264 с.

111. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели // Директор школы. 2003. №7. С. 90 - 96.

112. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

113. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика /

114. A.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. СПб., 2006

115. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов. // Высшее образование в России, 1998. №4. С. 90 - 96.

116. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект, Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 2002. -275 с.

117. Романовская М., Короткова М. Денисова Е., Таргамадзе А. Профильная школа: пути и проблемы становления (материалы одного исследования)// Директор школы. 2003. - № 7 С. 12 - 20.

118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2005. -713 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

119. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук: Новокузнецк, 2000. 200 с.

120. Савенков А. И. Секреты жизненного успеха. // Директор школы № 10, 2004. 68 76 с.

121. Самусенко В.Н. Зачем изобретать велосипед? (или Еще раз о профильной школе) // Профильная школа. 2004 №2 (март-апрель). С.34 -38

122. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. Перемена, 1994. 175 с.

123. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии/ Е.

124. B. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с. :ил.

125. Советова О.С. Инновации: трудности и возможности адаптации. -СПб.: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 2004. - 256 с.

126. Симдянкина Е.Е. Преемственность технологии обучения в системе «Лицей-университет»: Дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 2000. 174 с.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. Выс. Учеб. заведений/2.е изд., перераб. и доп. М.; Издательский центр «Академия», 2005. -400 с.

128. Соловейчик C.JI. Час ученичества. Переизд. - М.: Дет. Лит., 1986. -383 с.

129. Соловьев В.Н. Адаптация студентов к учебному процессу в высшей школе: Дис. . д-ра пед. наук: Ижевск, 2003. 449с.

130. Сперанская Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу: Дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 2001. -133 с.

131. Стафеева Ю.В. Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. — Москва, 2006. 278 с.

132. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Кн. Для учащихся. 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

133. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1982. 160 с.

134. Толстова Ю.Н. Принципы анализа данных в социологии// Социология, №1, 1991. С. 51-60.

135. Трот К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений: Автореф. Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1995. 24с.

136. Тугуз Ф.К. О мотивационных факторах при изучении курса физики студентами различных специальностей. Труды Фора, 2000г. № 5, с.39-43.

137. Тупикина Г.Г. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения: дис. . канд. пед. наук: Кемерово, 2006. 215 с.

138. Тюников Ю., Мазниченко М. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия. // Высшее образование в России, 2004, №12. 97 — 105 с.

139. Узнадзе Д.Н. Теория установки. Под редакцией Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

140. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

141. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 е.: ил. - (Б-ка учителя физики).

142. Ушинский К.Д. Собрание сочинений/ К.Д. Ушинский. М.; Л.: Изд-во , АПН РСФСР, т. 8: Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» 1950. 665 с.

143. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 6/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 е.: ил.

144. Федорова Е.Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе // Педагогика, №5, 2007. 71 — 75 с.

145. Филатова Л.О. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения // Профильная школа 2004 №2 (март-апрель). С. 19 22.

146. Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы: дис. . д-ра пед. наук: Москва, 2005. -243 с.

147. Фридман A.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математике о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

148. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 1988. -207 с.

149. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М: Изд-во «институт практической психологии», 1997. —288 с.

150. Хинчин А.Я. Педагогические статьи / А.Я. Хинчин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-204 с.

151. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. - (Педагогическая мастерская).

152. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1999. 608 с.

153. Чумаков М.В. Диагностика волевых особенностей личности // Вопросы психологии. 2006. - №1 С. 169-178.

154. Чумаков М.В. Психологическое содержание обыденных представлений об эмоционально-волевой сфере личности / М.В. Чумаков // Психологическая наука и образование. 2006. - №1. - С. 63 - 68.

155. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: / В.Д. Шадриков. Логос, 1994.-317 с.

157. Шиянова Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

158. Шмакова А.Д. Проблема определения содержания понятия адаптации// Философия образования 2007, 1(18). С. 227 232

159. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

160. Эльконин Д.Б. Психология игры: учебник / Д.Б. Эльконин. 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

161. Яковенко Л.Н. Адаптация первокурсников к вузовскому обучению и вопросы психической саморегуляции /Л.Н. Яковенко // Аспирант и соискатель. -2003. №2. С. 166-168.

162. Яковлева М.В. Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе: Дис. канд. пед. наук: Улан-Удэ, 2000. 147 с.

163. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 96 с.

164. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. 352 с.