Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников

Неклюдова, Людмила Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников

Автореферат

Автор научной работы: Неклюдова, Людмила Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников"

На правах рукописи

НЕКЛЮДОВА Людмила Викторовна

АДАПТИВНАЯ КУРСОВАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Захарищева Марина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Котряхов Николай Васильевич кандидат педагогических наук, доцент Кулемин Николай Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государствен-

ный профессионально-педагогический университет» (г Екатеринбург)

Защита состоится 26 марта 2005 года в 16-00 ч. на заседании диссертационного совета Д.212.275.02. при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.б.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (426034, г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.2).

Автореферат разослан 25 февраля 2005года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Потребность общества в воспитании личности духовно богатой и, одновременно, творчески активной, способной на позитивные преобразования в природе и обществе, привела к необходимости реформирования образования. Развитие творческих начал обучающихся становится первостепенной задачей, которая, в свою очередь, приводит к пересмотру сложившихся в педагогической практике подходов и концепций.

В работах И.Ю.Алексашиной, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.С.Кульневич, И.С.Якиманской и др. отмечается, что обновление профессионального мышления учителя происходит именно в контексте ведущих идей гуманизации образования, а переход к лич-ностно-ориентированному образованию возможен только при осмыслении педагогами изменений в образовательном пространстве и сообществе и, следовательно, зависит прежде всего от самого учителя, его общей и педагогической культуры, личностных качеств.

Модернизация российского образования, отражающая общенациональные, государственные интересы и мировые тенденции, предполагает реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, а именно — преодоление ее оторванности от запросов современной образовательной практики. Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание концепции повышения квалификации, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям.

Проблему адаптации педагогов и образовательных учреждений исследовали В.А.Сластенин, В.П.Кашарин, Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др., но работы, посвященные адаптивному подходу в системе повышения квалификации, еще достаточно редки. Преодоление разрыва между традиционными концепциями повышения квалификации педагогов и реальным процессом разви-

тия личности, динамикой развития образовательных учреждений остается актуальной задачей институтов повышения квалификации педагогических работников.

Таким образом, существует проблема осмысления и разработки адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов на основе целостного подхода, учитывающего конкретные условия функционирования образовательных учреждений.

В рамках этой проблемы определились противоречия:

— между потребностями развивающегося общества, изменившимися условиями деятельности образовательных учреждений и традиционной системой повышения квалификации педагогов;

— между современными требованиями к педагогам и реальным уровнем их профессионально-педагогической культуры;

— между насущной потребностью в практике адаптивной курсовой подготовки педагогов и отсутствием научно обоснованных механизмов, необходимых для ее формирования и функционирования.

Данные противоречия подтверждают актуальность проблемы исследования: какова специфика и педагогические условия адаптивной курсовой подготовки педагогов?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели адаптивной курсовой подготовки педагогов.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических кадров.

Предмет исследования: адаптивная курсовая подготовка как оптимальный вариант повышения квалификации педагогов.

Гипотеза исследования- адаптивная курсовая подготовка обеспечит качественное повышение квалификации педагогов, если она реализуется поэтапно, вариативно, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентации всех участников учебного процесса.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать концепции повышения квалификации педагогов с учетом специфики современного этапа развития педагогической науки и практики.

2. Определить теоретические подходы к адаптивной курсовой подготовке в системе повышения квалификации педагогических работников.

3. Разработать модель адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов.

4. Экспериментально выявить профессионально-личностные изменения педагогов в результате внедрения в практику модели адаптивной курсовой подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философские положения о социальной природе человека; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: совершенствования и развития системы повышения квалификации (И.Ю.Алексашина, Н.М.Ващенко, С.Г.Вер-шловский, Н.Ю.Ерофеева, А.Н.Зевина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.В.Немова, П.Юцявичене и др.); дидактические и психологические основы модели адаптивной школы (Т.М.Давыденко, Т.И.Ша-мова, Е.А.Ямбург и др.); теорию формирования личности учителя (К.М.Дурай-Новакова, М.А.Захарищева, Н.В.Котряхов, В.А.Сласте-нин, Л.Ф.Спирин и др.); теорию педагогического творчества (Л.К.Веретенникова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.П.По-ташник, и др.); теорию и практику педагогической технологии (М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Н.А.Ку-лемин, Т.В.Машарова, В.К.Селевко, Н.Е.Эрганова и др.).

Большое значение для нашей работы имеют идеи формирования творческой личности с позиции личностно-ориентированного (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.) и де-ятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зим-няя, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) подходов.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической литературы и монографических материалов в аспекте исследуемой проблемы; изучение, обобщение и научный анализ педагогического опыта; системно-структурный и аналитико-сравнительный анализ педагогических процессов и исследований; методы наблюдения, опроса, анкетирования, экспертного оценивания, беседы; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Этапы исследования.

Первый этап (1999—2000 гг.). Определены направления и проблема исследования, проанализирована научно-исследовательская литература и передовой педагогический опыт. Осуществлена разработка понятийного аппарата исследования. Проведен пробный констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000—2003 гг.). Осуществлен основной констатирующий и формирующий эксперимент. Выявлены и систематизированы педагогические условия и этапы адаптивной подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Разработана и апробирована модель адаптивной подготовки педагогов. Проведена поэтапная проверка действенности профессионально-личностных изменений педагогов во время адаптивной подготовки. Отработаны методы педагогического эксперимента.

Третий этап (2004 г.). Отработаны и проверены теоретическая и практическая идеи исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы вывода, завершено оформление диссертационной работы.

Базой исследования являлись муниципальные образовательные школы № 77 и 82 г. Ижевска, Июльская средняя школа Боткинского района Удмуртской Республики, Центр детского творчества Ленинского района г. Ижевска, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— конкретизированы научные предпосылки и практические основания адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации;

— выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие реализовать адаптивную курсовую подготовку в системе повышения квалификации педагогов на основе целостного подхода;

— разработана организационно-процессуальная модель адаптивной курсовой подготовки, которая характеризуется с позиции целостности (целостность структуры, содержания, форм профессионального совершенствования, технологичности) и включает в себя четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный;

— уточнены критерии и уровневые показатели, определяющие профессионально-личностные изменения педагогов, проявившиеся в результате участия в адаптивной курсовой подготовке.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнены и конкретизированы основополагающие понятия проблемы исследования, связанные с адаптационными процессами в педагогике (адаптивная курсовая подготовка, адаптационная функция повышения квалификации, личностно-ориентированные технологии обучения);

— содержательно обогащена теория адаптивного подхода к построению курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов.

Практическая значимость состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение организации процесса адаптивной курсовой подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Материалы настоящего исследования используются учреждениями повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими положе-

ниями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним вариативным характером исследования; методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика адаптивной курсовой подготовки педагогов заключается в поэтапном, вариативном ее осуществлении, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентации всех ее участников; каждый участник курсовой подготовки является активным субъектом, который совместно с другими участниками разрабатывает концепции, инновационные проекты и педагогические технологии, реализуя их на практике, рефлексивно оценивая и осмысливая полученные результаты.

2. Модель адаптивной курсовой подготовки, разработанная на основе целостного подхода с учетом единства структуры, содержания, форм профессионального совершенствования, технологичности, включает четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, докладов и выступлений на различного уровня семинарах, совещаниях и конференциях (всероссийских — Екатеринбург, 1998 г.; Ижевск, 2002 г.; межвузовских — Ижевск, 1998, 1999, 2002, 2004 гг.; Глазов, 1999, 2001 гг.), а также посредством чтения лекций и проведения практических занятий со слушателями, сообщений и выступлений на заседаниях кафедры педагогических инноваций и ученых советах ИПКиПРО УР

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 183 источника, и приложения. Изложена на 161 странице, содержит 15 рисунков и 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы. Определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, дана характеристика методологических основ работы, раскрыты ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования, представлена , апробация его результатов.

В первой главе — «Психолого-педагогические аспекты адап-* тивной курсовой подготовки педагогов» — рассмотрено современ-

ное состояние и теоретические основы курсовой подготовки педагогов в системе повышения квалификации, обоснована роль и значение адаптивной подготовки педагогов в системе повышения квалификации, сформулированы теоретические предпосылки и дана характеристика педагогических условий эффективной реализации адаптивной курсовой подготовки педагогов.

Глобальные изменения в социально-экономической сфере общества предъявляют качественно новые требования к системе обучения учащихся, в которой важное место отводится воспитанию творческой личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем. Реализация этих задач во многом зависит от уровня профессиональной квалификации педагогов. Но, как пока-^ зывает педагогическая практика, при внедрении личностно-ориен-

тированных педагогических технологий у педагогов и руководителей возникает множество проблем, с которыми им сложно спра-' виться самостоятельно Для успешного осуществления личностно-

ориентированного обучения, по мнению И.С.Якиманской, В.В.Серикова, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич и др., учителю необходимо выработать у себя систему новых (в отличие от авторитарных) установок, а значит, процесс повышения квалификации педагогов должен прежде всего способствовать изменению ценностных ориентаций педагогов. Однако (как отмечено И.А.Колесниковой, И.С.Алексашиной) подобного рода установки и ориентации нельзя

просто передать учителю извне, как невозможно извне сформировать у него систему самооценок, способности к рефлексии, эмпа-тии, самоидентификации. Следовательно, к этому педагог должен прийти самостоятельно, а система повышения квалификации со своей стороны должна предоставить ему соответствующие условия.

В современной практике существует множество типов образовательных учреждений (гимназии, лицеи, профильные и сельские школы и др.), которым присуща определенная специфика учебно-воспитательного процесса. Соответственно и система повышения квалификации должна ориентироваться на целостный уровень требований конкретных образовательных учреждений.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что система повышения квалификации педагогов не соответствует реальным запросам педагогической практики: аспектно-фрагментар-ные цели повышения квалификации не учитывают целостной подготовки педагогов к инновационной деятельности и организационно-педагогических условий конкретных образовательных учреждений. Было выявлено, что современные условия образования требуют пересмотра моделей курсовых подготовок педагогов в системе повышения квалификации, и определено, что при их организации целесообразно использовать адаптивный подход.

Учитывая специфику нашего исследования, мы придерживались концепции адаптивной школы (Е.А.Ямбург), которая научно обосновывает адаптацию всей системы образования. Нами было введено определение адаптивной курсовой подготовки: это гибкая, мобильная, динамичная система повышения квалификации педагогов, учитывающая их педагогическую компетентность и адекватная требованиям конкретных образовательных учреждений.

В.П.Беспалько считает, что любой педагогический процесс необходимо рассматривать как процесс, осуществляемый в педагогической системе. Согласно этому, структура адаптивной подготовки педагогов (рис. 1) учитывает заказ образовательного учреждения и состоит из следующих групп элементов:

— формирующих педагогическую задачу (участники подготовки, цели и содержание повышения квалификации);

— образующих педагогическую технологию (процесс и организация повышения квалификации, профессорско-преподавательский состав, средства повышения квалификации).

Рис. 1. Структура адаптивной курсовой подготовки педагогов.

Адаптивная курсовая подготовка должна осуществляться на основе общедидактических принципов (научности, индивидуализации учебной деятельности, сознательности и активности, наглядности, системности, последовательности и др.) и системы специфических принципов, которые коррелируют с общедидактическими.

Принцип динамичности предполагает свободное изменение содержания адаптивных программ курсов (содержание программ можно в любое время изменять и дополнять).

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания участниками курсовой подготовки ее близких, средних и отдаленных перспектив.

Принцип разносторонности методического консультирования требует высокого профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога.

Принцип паритетности требует субъект-субъектного взаимодействия профессорско-преподавательского состава и участников подготовки.

Заказ образовательного учреждения

Педагогическая технология

Содержание

Организационные формы

Основополагающими идеями современной концепции повышения квалификации являются идеи демократизма и гуманизма. Опираясь на исследования гуманистического подхода в образовании (В.А.Беликов, В.И.Загвязинский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинс-кий, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), мы пришли к выводу, что современная система повышения квалификации должна нацеливать учителя не только на достижение общей ориентации в подходах к решению гуманистических вопросов, но и на выработку способов их решения в конкретных условиях работы школы. Таким образом, адаптивная курсовая подготовка должна исходить из следующих предпосылок— идеи гуманизма более эффективно воплотятся в образовательном учреждении, в котором весь педагогический коллектив будет привлечен к освоению ценностно-смысловых структур (отношений, установок, убеждений);

— более глубокое осмысление ценностно-смысловых структур, т. е. внутреннее принятие и использование в качестве основы для организации собственной деятельности, не может быть достигнуто прямой передачей информации об их содержании — это может быть только результат деятельности определенной личности.

В соответствии с этим адаптивная курсовая подготовка предполагает, что обучаемый является активным ее субъектом, анализирующим проблемные ситуации, формулирующим задачи, подлежащие решению, разрабатывающим и апробирующим способы их решения. Такая деятельность выступает как деятельность групповая, где каждый становится полноправным участником коллективной выработки решений, вступая для этого в общение, взаимодействие и диалог с другими участниками, разрабатывая совместно концепции и инновационные проекты, педагогические технологии, основанные на идеях гуманизма образования, реализуя их в практике работы школы, обмениваясь опытом этой работы, рефлексивно оценивая и осмысливая полученные результаты

Сравнительно-теоретический анализ проблемы исследования в педагогической науке и практике позволил:

1) определить решающее влияние системы повышения квалификации на внедрение современных педагогических подходов в практику образовательных учреждений;

2) установить, что современная система повышения квалификации должна учитывать особенности конкретных образовательных учреждений и основываться на адаптивном подходе;

3) выявить, что адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации должна учитывать заказ образовательного учреждения и состоять из двух групп элементов — формирующих педагогическую задачу (участники курсовой подготовки, цели и содержание повышения квалификации) и образующих педагогическую технологию (процесс и организация повышения квалификации, профессорско-преподавательский состав, средства повышения квалификации);

4) сформировать систему педагогических принципов и предпосылок, на которых основывается адаптивная курсовая подготовка педагогов.

В работе выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного функционирования адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации, которые заключаются в том, что:

— адаптивная курсовая подготовка должна осуществляться поэтапно, вариативно, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентации всех ее участников;

— каждый участник подготовки является активным ее субъектом, который совместно с другими участниками разрабатывает концепции, инновационные проекты и педагогические технологии, реализуя их на практике, рефлексивно оценивая и осмысливая полученные результаты;

— организация подготовки и ее управление способствуют профессиональному самоопределению и самореализации каждого участника.

Во второй главе диссертации — «Опытно-экспериментальная работа по реализации адаптивной курсовой подготовки педагогов» — разработана модель адаптивной курсовой подготовки и раскрыто основное содержание работы по ее реализации. Анализируются результаты опытно-экспериментальной деятельности.

При разработке модели адаптивной курсовой подготовки педагогов мы опирались на целостный подход, который обусловлен:

— определением единых методологических основ подготовки (по вопросам проектирования образовательных технологий и концепций личностно-ориентированного образования) и учетом специфики и запросов конкретного образовательного учреждения;

— необходимостью осознания обучающимися замысла подготовки и единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования;

— освоением педагогами профессионально значимых технологий в условиях личностно-ориентированного образования и воплощением их в собственной педагогической деятельности.

С позиции целостности адаптивная курсовая подготовка предполагает:

— целостность замысла (ориентация не на аспектно-фрагмен-тарные образовательные цели повышения квалификации, а на целостный уровень педагогической компетенции, адекватный требованию конкретного образовательного учреждения, на охват всей профессиональной среды в образовательном учреждении, так как в адаптивной подготовке участвуют и учителя, и администрация);

— содержательную целостность (актуальное знание — адекватные цели — целостность гуманистического знания — целостность общепрофессиональной и предметной подготовки);

— субъективную целостность (учет индивидуальных особенностей участников подготовки);

— целостность форм профессионального совершенствования (сочетание организационных форм с выраженной ориентацией на последующее саморазвитие);

— технологическую целостность (последовательность в применении педагогических технологий);

— модификационную целостность (т. е. целостность модели при ее осуществлении в различных модификациях — гимназиях, школах, центрах детского творчества и др.).

С позиции системного подхода реализация модели адаптивной курсовой подготовки (рис. 2) включает в себя четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный.

Рис 2. Модель адаптивной курсовой подготовки педагогов.

Специфика содержания ориентировочного этапа обусловлена необходимостью осознания обучающимися замысла всей курсовой подготовки через осознание единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования, что, в свою очередь, создает условия для формирования мотивов и потребностей педагогов, которые

являются основой для конструирования следующих этапов адаптивной курсовой подготовки. Для этого на ориентировочном этапе осуществляется психолого-педагогическая подготовка (рис. 3) и проводится диагностика запросов и особенностей педагогического коллектива.

Психолого-педагогическая подготовка педагогов

■ вопросы философии образования

- вопросы психологии

- основные концепции развития личности

- обзор педагогических технологий

Навыки

конструктивного

взаимодействия

с учащимися

Методики:

• слушания

и высказывания

• техника сотрудничества с учетом индивидуальных особенностей учащихся

• техника разрешения конфликтных ситуаций

• техника психологической безопасности

в педагогическом общении

Диагностика'

• психологических состояний

• личностных особенностей

• особенностей взаимодействия

• личной деловой эффективности

■ создание групповой атмосферы

■ выработка уверенного поведения

■ выработка партнерского взаимодействия с учащимися

Актуализация и осознание позиции педагога в гуманистическом подходе к образовательному процессу

Рис. 3. Структура психолого-педагогической подготовки педагогов.

Целевой, этап необходим для определения и разработки содержания повышения квалификации всех последующих этапов. На этом этапе организаторы (руководитель площадки и тьюторы) изучают и уточняют концепцию развития образовательного учреждения, конкретизируют взятую за основу концепцию личностно-

ориентированного образования, обобщают образовательные потребности и запросы педагогов, разрабатывают программы курсов.

На деятельностном этапе осуществляется методолого-техно-логическая и предметная подготовка педагогов. Основной целью этого этапа является освоение педагогами профессионально значимых технологий в условиях личностно-ориентированного образования и содержательное обогащение преподаваемой дисциплины с позиций современных подходов. Предметная подготовка осуществляется в институте повышения квалификации (организаторы-тьюторы по предметным областям), а методолого-технологическая — в образовательном учреждении.

Проектировочный этап предполагает реализацию освоенных педагогических технологий в педагогической деятельности. На этом этапе предусматриваются мероприятия: конференции, круглые столы, семинары, открытые уроки, конкурсы и др.

Задача организаторов адаптивной курсовой подготовки заключается в том, чтобы создать условия для совместной и индивидуальной работы участников подготовки, выступая в качестве координаторов, консультантов и ответственных за подбор профессорско-преподавательского состава, создание материально-технических условий их работы (учебные материалы, литература, информационные технологии и т. д.).

В проведенной нами опытно-экспериментальной работе изучалась динамика личностных и профессиональных изменений педагогов, проявившихся в результате участия в адаптивной курсовой подготовке. Данная динамика изучалась на двух уровнях — уровне осознания (1-й уровень) и деятельностном уровне (2-й уровень).

Выявление профессионально-личностных изменений педагогов на уровне осознания проводилось в начале подготовки и после всех ее этапов. Изучалось отношение педагогов к следующим аспектам учебно-воспитательного процесса: к проектированию урока; к поведенческому стилю; к теоретическим вопросам, касающимся современных парадигм образования. При обработке анкет был по-

лучен обобщенный критериальный показатель профессионально-личностных изменений педагогов в процессе адаптивной курсовой подготовки на уровне осознания (Роб.1). Всего в исследовании приняло участие 134 педагога.

Для изучения динамики личностных и профессиональных изменений участников адаптивной подготовки на деятельностном уровне использовались показатели, полученные на основе: экспертных оценок уроков — в начале и после всех этапов адаптивной подготовки (Пср.1); анализа анкетных опросов руководителей учреждений — участников подготовки (Пср.2); анализа анкетных опросов учащихся учреждений — участников подготовки (Пср.З); анализа анкетных опросов родителей (Пср.4); экспертного анализа методических разработок (Пер 5). На рис. 4 приводится динамика критериальных показателей 2-го уровня профессионально-личностных изменений педагогов. В таблице 1 и на рис. 5 приводится динамика обобщенных критериальных показателей профессионально-личностных изменений педагогов в процессе адаптивной курсовой подготовки на уровне осознания (Роб.1) и на уровне конкретного действия (деятельностном) (Роб.2).

□ начальный этап

■ориентировочный этап

■деятельност-ный этап

■проектировочный этап

Рис. 4 Динамика критериальных показателей профессионально-личностных изменений педагогов на деятельностном уровне.

Таблица 1

Обобщенные критериальные показатели профессионально-личностных изменений педагогов в процессе адаптивной курсовой подготовки

Этапы

Показателя %

Роб.1

Роб.2

Начальный Ориентировочный Деятельностный Проектировочный

64 79,2 82,2 85,5

54 58,4 64,1 77

Р0б.1 Р0б.2

Рис 5 Динамика обобщенных критериальных показателей профессионально-личностных изменений педагогов в процессе адаптивной курсовой подготовки.

Для обработки и определения достоверности данных, полученных в исследовании, использовались методы математической статистики. С целью выявления значимости различий в показателях, полученных в начале и в конце адаптивной подготовки педагогов, использовался критерий Фишера (<р*расч.). Во всех полученных показателях ф*расч. превышает ф*кр. на необходимом уровне значимости.

Рассматривая результаты проверки статистической гипотезы, можно сделать вывод о том, что результаты профессионально-личностных изменений педагогов на уровне осознания и на деятель-ностном уровне определяются не случайными факторами, а являются следствием внедрения в систему повышения квалификации адаптивной курсовой подготовки. Таким образом, можно сделать вывод о целесообразности внедрения адаптивной курсовой подготовки педагогов в систему повышения квалификации, результаты

и ■

начальный этап

ориентировочный этап

деятельностный этап

проектиро-плиний чтяп

опытно-поисковой работы считать позитивными, а гипотезу доказанной.

Рассматривая результаты нашего исследования в целом, отмечаем, что теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-поисковая работа подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что адаптивная курсовая подготовка обеспечивает качественное повышение квалификации педагогов и позволяет эффективно внедрять в практику конкретных образовательных учреждений современные педагогические технологии.

В заключении представлены теоретические и экспериментальные результаты исследования, основные выводы:

1. Анализ существующих концепций повышения квалификации с учетом особенностей современного этапа развития педагогической науки и практики установил, что современная система повышения квалификации должна быть адаптивной и учитывать конкретные условия функционирования каждого образовательного учреждения.

2. Теоретическое обоснование адаптивной курсовой подготовки дало возможность охарактеризовать важнейшие предпосылки, позволившие разработать целостную адаптивную модель и критериальные показатели профессионально-личностных изменений педагогов в исходном, промежуточном и конечном состоянии. Опираясь на данные показатели, можно не только оценивать курсовую подготовку, но и корректировать процесс ее реализации.

3. Концептуальная модель адаптивной курсовой подготовки, построенная на основе целостного подхода, теоретически обосновывает ее основные этапы: ориентировочный, целевой, деятель-ностный, проектировочный.

4. Опытно-экспериментальная проверка показала эффективность адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов и тем самым подтвердила заявленную гипотезу исследования.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающий характер, однако предпринята попытка не только теорети-

ческого осмысления современных подходов к повышению квалификации педагогов, но и воплощения этих подходов на практике.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

1 Неклюдова JI.B Модульное структурирование содержания курса повышения квалификации для инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования // Образование в Удмуртии: история, реальность и перспективы: Сб науч. трудов. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 1998. С. 83—86.

2. Неклюдова JI.B. Модульный подход как средство эффективного обучения ИПР на курсах повышения квалификации //Поиск инновационных решений: Матер. 5-й Респ. науч.-практ. конф. Ижевск, 18 июня 1998 г Ижевск: РИО РЦПО, 1999. С. 46—48.

3 Неклюдова JI.B. Модульное структурирование содержания психолого-педагогического курса // Повышение академического уровня учебных заведений на основе образовательных технологий- Матер. 6-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 7—11 дек. 1998 г. / Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. С. 118—120.

4 Неклюдова JI.B Технологический подход к организации курсов повышения квалификации //История, опыт, проблемы общего и педагогического образования: Матер, регион, науч.-практ. конф. Глазов, 16—17 но-яб. 1999 г. / Глазов, гос. пед. ин-т, 1999. С. 10—11.

5. Неклюдова JI.B. Личностно-ориентированный подход к организации обучения в системе дополнительного образования // Проблемы вузовской и школьной педагогики (Четвертые Есиповские чтения): Матер, регион, науч.-практ. конф. Глазов, 2001 г. / Глазов, гос пед. ин-т, 2001. С. 66—68.

6. Неклюдова JI.B Технологический подход к организации обучения в системе дополнительного образования //Традиции и инновации а образовании: Матер, регион, науч.-практ. конф. Ижевск, 2002 г. / Удм. ИУУ, 2002. С. 50—52.

7. Головкова НА., Кузьмина Т.П., Неклюдова JI.B. Обучение педагогов дополнительного образования современным образовательным технологиям // Традиции и инновации в образовании: Матер, науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во ИПКиПР УР, 2004. С. 9—13. (2/1.)

8. Неклюдова J1.B. От творчества педагога — к творчеству ребенка: Метод рекомендации. Ижевск: Изд-во ИПКиПРО УР, 2004. — 43 с.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 25.02.2005. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 267.

Типография Удмуртского государственного университета 426034, Ижевск, ул. Университетская, ], корп. 4.

iE Русский фонд

2005-4 45324

1185

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Неклюдова, Людмила Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты адаптивной курсовой подготовки педагогов 11 1.1. Теоретические проблемы повышения квалификации педагогов в современных условиях

1. 2. Специфика адаптивной курсовой подготовки педагогов

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации адаптивной курсовой подготовки педагогов

2. 1. Модель адаптивной курсовой подготовки педагогов — 2. 2. Использование педагогических технологий в адаптивной курсовой подготовке 90 2. 3. Реализация модели адаптивной курсовой подготовки педагогов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников"

Актуальность исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы своей истории к динамической фазе развития. Все это требует коренного пересмотра общественной концепции развития производства, науки, культуры, что, в свою очередь, заставляет по-новому взглянуть на человека, на его роль в процессе становления общества. Сегодня человек обладает значительно большей, чем раньше, мерой свободы и ответственности. Мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал становится ресурсом развития экономического и производственного потенциала государства, поэтому - в век прогрессивных технологий — невозможно не заботится о сохранении и умножении и интеллектуального потенциала страны.

Вместе с тем потребность общества в воспитании личности духовно богатой, ощущающей гармонию окружающего мира и, одновременно, творчески активной, способной на позитивные преобразования в природе и обществе привела к необходимости по-новому взглянуть на процесс воспитания и обучения. Гуманное отношение к человеку, забота о его успешной социализации, развитии творческих начал, заложенных при рождении, становится первостепенной задачей, которая, в свою очередь, приводит к пересмотру сложившихся в практике педагогических позиций.

В работах И.Ю. Алексашиной, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, B.C. Кульневич, И.С.Якиманской и др. отмечается, что именно в контексте ведущих идей гуманизации образования происходит обновление категориального аппарата профессионального мышления учителя, а переход к личностно-ориентированному образованию возможен только при осмыслении педагогами изменений в образовательном пространстве и сообществе, то есть зависит прежде всего от учителя, от его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств.

Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание концепции повышения квалификации, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям.

Реальное состояние педагогической науки приводит к тому, что сегодняшняя система повышения квалификации педагогических работников по многим параметрам не соответствует требованию современной школы. Это прежде всего связанно с ярко выраженной ориентацией данной системы на аспектно-фрагментарные образовательные цели повышения квалификации, а не на целостный подход, адекватный потребностям конкретных образовательных учреждений. Для реализации таких целей необходима система повышения квалификации, обладающая адаптивными свойствами. Проблему адаптации педагогов и образовательных учреждений исследовали многие известные ученые: В.А. Сластенин, В.П. Кашарин, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др., однако работы, посвященные адаптивному подходу в системе повышения квалификации, еще достаточно редки.

Существует разрыв между традиционными концепциями повышения квалификации педагогов и реальным процессом развития личности, динамикой развития образовательных учреждений. Поиски решения этой проблемы являются актуальными для институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Таким образом, существует проблема реального осмысления и разработки адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов на основе целостного подхода, адекватного потребностям конкретных образовательных учреждений.

В рамках этой проблемы определились противоречия: между потребностями меняющегося общества и традициями, сложившимися в учреждениях повышения квалификации педагогических работников; между изменившимися условиями деятельности образовательных учреждений и традиционной системой повышения квалификации педагогов; между современными требованиями к педагогам и реальным уровнем их профессионально-педагогической культуры; между реальной потребностью в практике адаптивной курсовой подготовки педагогов и отсутствием научно обоснованных механизмов, необходимых для ее формирования и функционирования.

Учитывая актуальность и недостаточную теоретическую и практическую разработанность проблемы, нами определена тема исследования: «Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогов».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель адаптивной курсовой подготовки педагогов.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических кадров.

Гипотеза исследования: адаптивная курсовая подготовка обеспечит качественное повышение квалификации педагогов, если она реализуется поэтапно, вариативно, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентацией всех участников учебного процесса.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:

3. Разработать модель адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: теории совершенствования и развития системы повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Н.М. Ващенко, С.Г. Вершлов-ский, А.Н. Зевина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ю. Ерофеева, Н.В. Не-мова, П. Юцявичене и др.), дидактические и психологические основания модели адаптивной школы (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); теорию формирования личности учителя (К.М.Дурай-Новакова, М.А.Захарищева, Н.В. Котряхов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); теорию педагогического творчества (Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.П. Поташник и др.); теорию и практику педагогической технологии (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Н.А. Кулемин, Т.В. Машарова, В.К. Селевко, Н.Е. Эрганова и др.).

Большое значение для нашей работы имеют идеи формирования творческой личности с позиции личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Г.С. Трофимова, И.С. Якиманская и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) подходов.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов в аспекте исследуемой проблемы; изучение, обобщение и научный анализ педагогического опыта; системно-структурный и аналитико-сравнительный анализ педагогических процессов и исследований; методы наблюдения, опроса, анкетирования, беседы, экспертного оценивания; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Первый этап (1999-2000 гг.). Определены направления и проблемы исследования, проанализирована научно-исследовательская литература и передовой педагогический опыт. Осуществлена разработка понятийного аппарата исследования. Проведен пробный констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000-2003 гг.). Осуществлен основной констатирующий и формирующий эксперимент. Выявлены и систематизированы педагогические условия и этапы адаптивной подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Разработана и апробирована модель адаптивной подготовки педагогов. Проведена поэтапная проверка профессионально-личностных изменений педагогов во время адаптивной подготовки. Отработаны методы педагогического эксперимента.

Третий этап (2004 г.). Отработаны и проверены теоретическая и практическая идея исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизированы научные предпосылки и практические основания разработки адаптивной курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов для конкретных образовательных учреждений;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие реализовать адаптивную курсовую подготовку в системе повышения квалификации педагогов на основе системно-целостного подхода;

- разработана организационно-процессуальная модель адаптивной курсовой подготовки, которая характеризуется с позиции целостности (структуры, содержания, форм профессионального совершенствования, технологичности) и включает четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный;

- уточнены критерии и уровневые показатели, определяющие профессионально-личностные изменения педагогов, проявившиеся в результате участия их в адаптивной курсовой подготовке.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены и конкретизированы основополагающие понятия проблемы исследования, связанные с адаптационными процессами в педагогике (адаптивная курсовая подготовка, адаптационная функция повышения квалификации, личностно-ориентированные технологии обучения); содержательно обогащена теория адаптивного подхода к построению курсовой подготовки в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним вариативным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика адаптивной курсовой подготовки педагогов заключается в поэтапном, вариативном ее осуществлении, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентации всех ее участников; каждый участник курсовой подготовки является активным ее субъектом, который совместно с другими участниками разрабатывает концепции, инновационные проекты и педагогические технологии, реализуя их на практике, рефлексивно оценивая и осмысливая полученные результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, докладов и выступлений на различного уровня семинарах, совещаниях и конференциях: всероссийских (Екатеринбург, 1998 г.; Ижевск, 2002 г.), межвузовских (Ижевск, 1998, 1999, 2002, 2004 гг., Глазов, 1999, 2001 гг.), - а также посредством чтения лекций, проведения практических занятий со слушателями и на заседаниях кафедры педагогических инноваций и ученых советах ИПКиПРО УР.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 183 источника, и приложения. Изложена на 161 странице, содержит 15 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработанная и апробированная ними модель адаптивной курсовой подготовки позволила сформулировать следующие выводы.

1. Адаптивная курсовая подготовка должна опираться на системно-целостный подход, который обусловлен: определением единых методологических основ подготовки (по вопросам проектирования технологий и концепций личностно-ориентированного образования) и учетом специфики и запросов конкретных образовательных учреждений; необходимостью осознания участниками замысла этого обучения и единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования; освоением педагогами профессионально значимых технологий в условиях личностно-ориентированного образования и воплощением их в собственной педагогической деятельности.

2. С позиции системного подхода адаптивная курсовая подготовка характеризуется:

1) целостностью замысла, т. е. ориентацией не на аспектно-фрагментарные образовательные цели повышения квалификации, а на целостный уровень педагогической компетентности, адекватный требованию конкретного образовательного учреждения; ориентацией на охват всей профессиональной среды в образовательном учреждении, так как в подготовке участвуют и учителя и администрация;

2) структурной целостностью всех ее этапов (педагогическая задача - целеполагание — разработка программы -реализация - мониторинг - коррекция);

3) содержательной целостностью (актуальное знание -адекватные цели — целостность гуманистического знания целостность общепрофессиональной и предметной подготовки);

4) субъективной целостностью (учет индивидуальных особенностей участников курсовой подготовки);

5) целостностью относительно форм профессионального совершенствования (сочетание организационных форм с выраженной ориентацией на последующее саморазвитие);

6) технологической целостностью (последовательность в применении образовательных технологий);

7) модификационной целостностью, т. е. целостностью модели при ее осуществлении в различных модификациях (гимназиях, школах, центрах детского творчества, профессиональных училищах, колледжах и др.).

3. С позиции системного подхода реализация модели адаптивной курсовой подготовки включает в себя четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный. Каждый этап имеет определенную специфику:

1) специфика содержания ориентировочного этапа обусловлена необходимостью осознания участниками замысла всей курсовой подготовки через осознание единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования, что, в свою очередь, создает условия для формирования мотивов и потребностей участников, которые служат основой для конструирования следующих этапов адаптивной курсовой подготовки;

2) целевой этап необходим для определения и разработки содержания повышения квалификации всех последующих этапов. На этом этапе организаторы (руководитель площадки и тьюторы) уточняют концепцию развития образовательного учреждения и разрабатывают стратегию курса;

3) основной целью деятельностного этапа является обучение педагогов педагогическим технологиям, а также содержательное обогащение преподаваемых дисциплин с позиции современных подходов;

4) проектировочный этап предполагает воплощение педагогических технологий в собственной педагогической деятельности.

4. Гуманистическое содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Учитывая особенности нашей курсовой подготовки, мы считаем, что педагогическим технологиям должны быть присущи следующие черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, учет индивидуальных особенностей при выборе содержания и способов обучения, сотворчество. В адаптивной курсовой подготовке реализуются игровые технологии, активные технологии, технология педагогических мастерских и др.

5. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разработанной нами модели адаптивной курсовой подготовки педагогов.

6. Правильность выдвинутой гипотезы подтверждается также статистическим анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на совершенствование системы повышения квалификации за счет реализации адаптивной курсовой подготовки педагогов. Педагогическая проблема изучалась с позиции философии, психологии, социологии, педагогических технологий, использующихся в системе повышения квалификации, в результате чего была подтверждена выдвинутая гипотеза, решены поставленные задачи.

В ходе исследования была проанализирована специфика системы повышения квалификации с учетом особенностей современного этапа развития педагогической науки и практики. Нами было доказано, что цели и задачи системы повышения квалификации педагогов в данное время не соответствуют реальным запросам педагогической практики. Сложившаяся система имеет ярко выраженную ориентацию на аспектно-фрагментарные цели повышения квалификации, которые не учитывают целостной подготовки педагогов к инновационной деятельности и организационно-педагогических условий конкретных образовательных учреждений. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта педагогической практики и проведенное исследование показали, что современная система повышения квалификации должна быть адаптивной, а значит, учитывать организационно-педагогические условия конкретных образовательных учреждений. Опираясь на исследования, посвященные проблемам адаптационных процессов в психологии и педагогике было введено определение адаптивной курсовой подготовки педагогов и разработаны педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Адаптивная курсовая подготовка педагогов - это гибкая, мобильная, динамичная система повышения квалификации педагогов, учитывающая их педагогическую компетентность и адекватная требованиям конкретных образовательных учреждений. Педагогические условия реализации адаптивной курсовой подготовки заключаются в следующем: в осуществлении ее поэтапно, вариативно, с учетом концепции развития образовательного учреждения и индивидуально-личностной ориентации всех участников; каждый участник подготовки является ее активным субъектом, который совместно с другими участниками разрабатывает концепции, инновационные проекты и педагогические технологии, реализуя их на практике, рефлексивно оценивая и осмысливая полученные результаты; организация подготовки и ее управление способствуют профессиональному самоопределению и самореализации каждого участника. Проведенное исследование доказывает эффективность гипотетически заявленных педагогических условий.

В ходе исследования была создана концептуальная модель адаптивной подготовки на основе системно-целостного подхода, который требует реализации четырех взаимосвязанных этапов: ориентировочного, целевого, деятельностного, проектировочного. Специфика содержания ориентировочного этапа обусловлена необходимостью осознания участниками замысла всей курсовой подготовки через осознание единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования, что, в свою очередь, создает условия для формирования мотивов и потребностей участников, которые служат основой для конструирования следующих этапов адаптивной курсовой подготовки. Целевой этап необходим для определения и разработки содержания повышения квалификации всех последующих этапов. На этом этапе организаторы (руководитель площадки и тьюторы) уточняют концепцию развития образовательного учреждения и разрабатывают стратегию курса. Основной целью деятельностного этапа является обучение педагогов педагогическим технологиям, а также содержательное обогащение преподаваемых дисциплин с позиции современных подходов. Проектировочный этап предполагает воплощение педагогических технологий в собственной педагогической деятельности.

Теоретическое обоснование адаптивной курсовой подготовки позволяет разработать критериальные показатели оценки профессионально-личностных изменений педагогов в исходном, промежуточном и конечном состоянии. Эти показатели дают возможность не только оценить курсовую подготовку в целом, но и корректировать ее реализацию.

Результаты и выводы исследования, полученные на кафедре педагогических инноваций Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, могут быть использованы другими институтами и центрами, которые занимаются повышением квалификации педагогов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Это одна из попыток не только теоретического осмысления современного подхода к повышению квалификации педагогов, т. е. совокупности необходимых и достаточных педагогических условий для обеспечения рассмотренной нами адаптивной курсовой подготовки педагогов, но и практической разработки, позволяющей реализовать данные педагогические условия в учреждениях повышения квалификации педагогических работников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Неклюдова, Людмила Викторовна, Ижевск

1. Абашева Д.В. Систематизирующая роль тьютора в разработке модели проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» / Гуманизация образования в межпредметном взаимодействии. Чебоксары, 1998. С. 113116.

2. Абдуллина О.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. № 3. С. 34-37.

3. Активные формы и методы обучения: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Е. Гущев / Горьковск. высш. шк. МВД СССР, 1981. 131 с.

4. Активные формы обучения — основа интенсификации учебного процесса в вузах: Сб. статей. Л.: ЛФЭИ, 1980. 121 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точка науки: Теория решения изобретательных задач. М.: Сов. радио, 1979. 172 с.

6. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие. СПб., 1995. 104 с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. 223 с.

8. Алексашина И.Ю. Подготовка учителей к осмыслению концепции глобального образования // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информационный бюллетень. СПб.; Новгород, Псков, 1996. №6. С. 35-38.

9. Александрова Е. Современный урок: каким он видится учителям и каким -ученикам? //Директор школы . 2002. № 8. С. 34-38.

10. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодо-лева. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 288 с.

11. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 5-12.

12. Арстанов М.Ж., Гарунов М.Г., Хайдаров Ж.С. Проблемное обучение в учебном процессе вуза. Алма-Ата: Мектеп, 1979. 79 с.

13. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1992. № 6.

14. Н.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойличности: Основы педагогики творчества / Казан, гос. ун-т, 1988. 236 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / Казан, гос. ун-т, 1998. Книга 2-я. 317 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

17. П.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 308 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

19. Бабанский Ю.К. Избр. педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 559 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

23. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высш. шк., 1987. 174 с.

24. Барская O.J1. Социальное самоуправление: методологические проблемы исследования: Автореф. . дисс. канд. филос. наук. М., 1989. 18 с.

25. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. № 8. С. 25-30.

26. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 147-162.

27. Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики. // Философия свободного духа. М., 1994. С. 342.

28. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии. 1999. № 1. С. 3-19.

29. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

30. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

32. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / Моск. псих.-соц. ин-т, 2002. 352 с.

33. Беюр И.О. Образование взрослых в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.18 с.

34. Блонский П.П. Избр. педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.694 с.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. 413 с.

36. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 123-128.

37. Боголюбов В. И. Педагогическая технология и подготовка учителя // Учительская газета. 1993. № 5. С. 21.

38. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук. М., 1991. 401 с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. М., 1968

40. Бондаревская Е.Н. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов н/Д, 2000.

42. Браже Т.Г. Слагаемые профессионализма // Учитель. 2001. № 2. С. 59-64.

43. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: Первое сентября, 2000. 224 с.

44. Васильев Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1998. № 6. С. 86-87.

45. Вальдорфская педагогика / Сост. А.А. Пинский и др.; Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 2003. 494 с.

46. Вентдель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. М., 1993. 276 с.

47. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

49. Вербицкий А.А. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИ ВШ, 1989.

50. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические ценности в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 29-37.

51. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. 134 с.

52. Волков В.Н. Современные методические разработки в педагогике США. М.: Знание, 1977. 64 с.

53. Вооглайд Ю. Владение методами мера профессионального преподавателя // Методы в деле повышения квалификации: Сб. Таллинн: Валгус, 1986. Т. 2. С. 283-287.

54. Вооглайд Ю. Как систематизировать методы образования взрослых? // Методы в деле повышения квалификации: Сб. Таллинн: Валгус, 1986. Т. 2. С. 283-287.

55. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 421 с.

56. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

57. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века// Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. С. 10-37.

58. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988.

59. Галицких Е.О. Дом нашего счастья // Воспитание школьников. 2001. № 7.

60. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. СПб.: Паритет, 2003. 160 с.

61. Гаргай В. Педагог для учителя // Народное образование. 2002. № 9. С. 93-98.

62. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 30-33.

63. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.447 с.

64. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. № 3. С. 95.

65. Гревцовой В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1999. 20 с.

66. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 3-10.

67. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224 с.

68. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя // Директор школы. 1998. № 7. С. 3-8.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. 224 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

71. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.С. 17-22.

72. Дружинин А.Е., Стафурина Н.А., Полещук В.В. Сервис-тренинг экипажей пассажирских судов // Методы в деле повышения квалификации: Сб. Таллинн: Валгус, 1986. Т. 2. С. 225-226.

73. Закон Российской Федерации об образовании // Учительская газета. 1992. 4 авг. № 4. С. 10-15.

74. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. 235 с.

75. Зарецкая И. Цель воспитания личность, готовая к взаимодействию со средой // Директор школы. 2003. № 1. С. 33-41.

76. Захарищева М. А. Структура профессиональной компетентности специалиста // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность: Матер, конф. М.: Изд-во УРАО, 2004. С. 65-67.

77. Ерофеева Н.Ю. Настольная книга руководителя: Учеб.-метод. пособие для руководителей школ в системе повышения квалификации. Ижевск: Изд-во Удм. ИУУ, 1997. 96 с.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

79. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

80. Исмагилова B.C. Основы профессионального консультирования / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1999. С. 189-191.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. 223 с.

82. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализиции учебной деятельности учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1982. 434 с.

83. Китайгородская Т.А. Методы активизации возможностей личности и коллектива в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков // Методы в деле повышения квалификации: Тез. докл. науч.-практ. конф. Таллинн, 1986. С. 232-235.

84. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

85. Коменский Я.А. Избр. педагогические соч. / Под. ред. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. 651 с.

86. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избр. педагогические соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с.

87. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996. 122 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. 24 с.

89. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М.: Педагогика, 1967. С. 168-169.

90. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. М.: Политиздат, 1985. 270 с.

91. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990. 97 с.

93. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

94. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск 3. Муниципальные методические службы: Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. 224 с.

95. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов н/Д: Учитель, 2003. 224 с.

96. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 120 с.

97. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1986.367 с.

98. Кушнир А. Новая Россия подрастает. // Народное образование. 1997. Ко 5. С. 20-24.

99. Лукьянов М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1998. 288 с.

102. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 181 с.

103. Мадди Сальваторе Р. Теория личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002. 539 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998. 344 с.

105. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 5 т. М., 1956. Т. 2.

106. Маслова Н.В. Неосферное образование: технология, методология, методика. М.: РАЕН, 1998. 58 с.

107. Маслоу А. Мотивация и личность // Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. дом «БАРХАТ», 1996. С. 422-449.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986. 303 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

110. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Моделирование учебных ситуаций в личностно ориентированной образовательной среде. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2000. 96 с.

111. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. 103 с.

112. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. центр «Академия», 1997. 432 с.

113. На пути к новому гуманитарному образованию: Матер. Новгород, программы «Переподготовка учителей-гуманитариев» / Под ред. И.А. Ко-ложвари. Новгород. 1998. 347 с.

114. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. 123 с.

115. Немова Н.В. Цель повышения квалификации: Подходы к обучению учителей непосредственно в школе // Директор школы. 1998. № 6. С. 23-29.

116. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. 176 с.

117. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. С 3-4 (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 8).

118. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1994. 96 с.

119. Окунев А.А. Как учить не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб., 1996.

120. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб., 1994. 204 с.

121. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования: образование и сообщество / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. 136 с.

122. Педагогика / Сост. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

123. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.

124. Педагогика / Сост. В.В. Белорусова, И.Н. Решетень, З.В. Блинова и др. М.: Физкультура и спорт, 1989. 288 с.

125. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина. СПб., 1998.

126. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

127. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном и Д, 2001. 192 с.

128. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984.

129. Пригожин И. Переоткрытие времени // Вопросы философии. 1989. № 8. С. 3-19.

130. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев»: Педагогические проекты: Итоги и перспективы развития школ участников Проекта в Санкт-Петербурге / Под. ред. И.Ю. Алексашиной, С.В. Тарасова. СПб., 1997. 49 с.

131. Поляков С.Д. Основы инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: Наука, 1976. 303 с.

132. Пономарев Я. JI. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

133. Попов С. А. Сознание и социальная среда. М.: Прогресс, 1979. 231 с.

134. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. М., 1996. С. 4-54.

135. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

136. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

137. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы / Пер. с англ. М.: Ника-Центр, 2001. 560 с.

138. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Золотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

139. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (3060 гг. 20 в.). М.: Прогресс, 1986. С. 12-77.

140. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 1990. 317 с.

141. Русских Г.А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя // Методист. 2001. № 2. С. 34—36.

142. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

143. Селевко В.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

145. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1997. № 3.

146. Сластенин В.А., Кашарин В.П. Психология и педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 480 с.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. 504 с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001.350 с.

150. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

152. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978. 78 с.

153. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.144 с.

154. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / Пер. с нем. / Коммент. М.ГЛрошевского. М.: Наука, 1989. 455 с.

155. Фридман Л. Как построить новую школу Н Народное образование. 1993. № 7-8.

156. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. 240 с.

157. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Междунар. пед. академия, 1998.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; Москва: Барс, 1997. 392 с.

159. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2001. 608 с.

160. Шацкий С.Т. Избр. педагогические соч.: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980, Т. 1. 304 с.

161. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. Т. 1. 640 с.

162. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

163. Шишов С.Е., Кальнев В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с

164. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240 с.

165. Штейберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 12-17.

166. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

167. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит.ССР, 1989.

168. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит.ССР, 1989. 271 с.

169. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

170. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с. (Б-ка журн. «Директор школы», № 7).

171. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

172. Кучинов Й., Шопова Д. Разработване и внедряване на някои дидактически технологии в обучението по математике в 4-6 клас на ЕСПУ // Обучението по математике и информатике. 1990. Кн. 6. С. 1—6.

173. Pedagogika / Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Dajorunas Z., V.: Mokslas, 1981.368 p.

174. Stulpinas T. Didaktikos principal. V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min-ja, 1979.73 p.