автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Стрелецкая, Елена Павловна, 2005 год

Введение

Содержание

Глава 1. Адаптивное образование как объект системного анализа.

1.1. Ребенок - субъект жизни в пространстве непрерывного обра

N зования.

1.2. Миссия адаптивного образования.

1.3. Центральная идея адаптивного образования (понятие о роли и значении физического, психологического, психического и социального здоровья в адаптивных образовательных системах).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования"

Актуальность исследования адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования обусловлена несколькими обстоятельствами. Синтез двух явлений - адаптивного образования и дополнительного образования, выводит данную проблематику на уровень доминантных императивов современной стратегии образования - гуманистической, личностно-ориентированной, развивающейся. Социально-экономические реформы в российском обществе конца XX века повлекли за собой качественные изменения во всех сферах образования. Произошла трансформация отечественной системы внешкольной работы в систему дополнительного образования: в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) впервые в истории нашего государства дополнительное образование детей было выделено в качестве самостоятельного звена системы непрерывного образования. В основу развития системы дополнительного образования детей легли концептуальные положения, одобренные коллегией Министерства образования России в документах «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» -25.05.94 № 12/1, «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» - 23.11.94г. №22/1, в типовом положении «Об образовательном учреждении дополнительного образования» (Постановление Правительства Российской Федерации - 7.03.95г. №223), с замечаниями и дополнениями, утвержденными постановлением правительства - 22.02.97г. №212.

Дополнительное образование - особое образовательное пространство, осваиваемое ребенком с учетом его интересов и потребностей - дифференцированное, вариативное, разноуровневое, превышающее базовый компонент образования, реализуемое личностью в свободное время, на основе свободного выбора и призванное обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей.

Существенной задачей дополнительного образования становится компенсация негативного влияния системы школьного образования. В этом аспекте особое внимание дополнительного образования, обусловленное свободным волеизъявлением, многообразием возможностей выбора деятельности, позиции, роли, нормирования времени, объема информации и направленности деятельности обращено к организации свободного времени ребенка.

Для осуществления данного вида деятельности предназначены детские оздоровительно-образовательные учреждения, которые в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 15, п.2) являются учреждениями дополнительного образования в сфере летнего детского отдыха (детский центр отдыха и оздоровления детей и подростков, база детского отдыха, летний дом детского отдыха, экологическая площадка, дача, детский лагерь санаторного типа, летняя школа - здоровья, туризма, лидеров и т.п.). Оздоровительно-образовательная деятельность определяется основой функционирования этих учреждений, соответственно среда, создаваемая в данных учреждения может быть обозначена как оздоровительно-образовательная среда, организуемая в образовательных системах, приоритетным предназначением которых признается содействие образованию здоровой личности.

Термин «адаптивность системы образования» впервые появился в Законе Российской Федерации «Об образовании» как принцип государственной политики в области образования, означающий адаптивность как приспособление системы образования к уровню и особенностям развития обучающихся, воспитанников (Закон Российской Федерации «Об образовании», ст.2, п.З). Для успешной реализации личностного подхода в образовательном процессе возникает необходимость в создании таких условий, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности ребенка.

Таким образом, проблема представляет определенный государственный интерес, подтверждаемый обозначенными документами и требует дальнейшей разработки, содержательной и правовой базы, уточнений, соотнесений.

Актуальность исследования обусловлена глобальной угрозой современности -отставанием способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, к их темпам. Вектор развития образования в современном мире направлен на обеспечение его непрерывности, разноуровневого характера, вариативности, системности. Однако, повышение статуса компетентного работника, высокообразованного культурного человека в мировом сообществе находится в противоречии с ростом неграмотности, не позволяющей все большему числу людей успешно адаптироваться к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного развития новых технологий.

Механизм адаптации определяется деятельностной природой самой личности и социальной средой. Присущая человеку способность к адаптации имеет свой предел, и человек не всегда находит возможность для ее реализации. Под влиянием целого ряда факторов (часть из которых связана с природой самого субъекта, часть - с социальной средой) происходит разрыв между требованиями социальной ситуации и социально-психологическим или психофизиологическим статусом личности. В связи с этим, задача адаптивного образования может быть обозначена как задача потенцирования или наделения личности такими мыследеятельными способностями - ком петентностями, которые позволяли бы ему использовать свои внутренние потенциалы в максимальном формате актуализации.

Отметим, что к началу нового столетия, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований, требующий сегодня специального полномасштабного научного анализа. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектности опыт инновационной деятельности, требующий всестороннего осмысления. Но сегодня потенциал дополнительного образования может быть полностью реализован, если будут предприняты эффективные меры по его всесторонней модернизации в соответствии с объективными требованиями развития современного российского общества.

Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке педагогических условий развития дополнительного образования детей, которые обеспечили бы повышение и эффективную реализацию его возможностей в подготовке подрастающего поколения к жизненному самоопределению, воспитании и развитии личности ребенка, решении социальных проблем современного детства.

В отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей. На этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно-ориентированного образования» (Н.И.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, СН-Бегидова, Е.В.Бондаревская, О.СГазман, ВБ.Сериков, В.А.Сласгенин, Е.Н.Шиянов, И.СЛкиманская и др.). С другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные потенциалы социума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей. Потребность разрешения сложившегося научного противоречия ориентирует исследователей на определение путей реализации диалога личностного и образовательного полей, обеспечение интеграции человековедческих знаний в целях педагогической поддержки детей.

Степень научной разработанности проблемы. В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам развития системы непрерывного образования, как с точки зрения ее методологии, так и конкретных аспектов реализации (И.В.Бестужев-Лада, ЛП.Буева, А.П.Владиславлев, Б.СГершунский, ГЛЗинченко, И-Я.Курамшин, М.Р.Кудаев и др.). Анализ научной литературы по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования детей показывает, что большинство из них опирается на идеи современных теорий саморазвития социальных процессов (ЛПБуева, АГ.Здравомыслов, ИЛ.Курамшин, ВМШепель, В.А.Ядов и др.); на выводы исследователей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, В.Д.Семенов, Т.ИШамова и др.). При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка теории адаптивной школы, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления образовательного пространства. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций образования. К ним относятся концепции культурно-исторической педагогики (Е.АЛмбург), управления адаптивным образованием (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко), адаптивной образовательной системы (Н.П.Капустин), дидактической модели личност-но-ориентированного образования (В.В.Сериков), основные идеи по обеспечению эффективности адаптивного обучения (А.СГраницкая, ТЛСМучаидзе, Л.В.Шешнева), концептуальные положения адаптивного образования (Н.П.Капустин, Н.Г.Пронин,

ЕАЛмбург) и адаптивной образовательной среды в общеобразовательной школе (С.В.Красиков).

Вопросы создания адаптивной оздоровительно-образовательной среды практически не являлись до сего времени объектом научных исследований. Большинство кандидатских диссертаций посвящено частным аспектам деятельности оздоровительных и образовательных учреждений системы дополнительного образования: временному детскому коллективу и особенностям его развития (О.СГазман, ЛПИванова, Е.К.Касаткина), организационно-педагогическим условиям социализации ребенка в условиях временного детского объединения (Л.Н.Ершова, Н.Е.Коробкина), развитию эмоциональной сферы в условиях временного детского объединения (С.В.Ерохин), аспектам педагогического управления и обеспечения (И.Г.Доценко, Г.А.Рязанова, И.И.Фришман), формированию коммуникативной культуры (В.Н.Кочергин, ЛР.Сайфутдинова), социально-психологическим инициациям в условиях временного детского объединения (Л.М.Проценко, Ф.А.Сидоришин), обеспечению социального опыта в условиях временного детского объединения (А.А.Киреева, Д.Ю.Лебедев, Л.С.Савинова), формированию воспитывающей среды (А.И.Рябинин).

Вопросы формирования образовательной среды с позиций её адаптивности рассматриваются в работах М.Р.Битяновой, Д.Б.Беляева, А.С.Границкой, Т.М.Давы-денко, Н.П.Капустина, С.В.Красикова, Н.А.Рогачёвой, П.И.Рокитинского, ИБ.Сеннов-ского, П.И.Третъякова, Т.Н.Шамовой, И.С.Якиманской, Е.АЛмбурга и др., где преимущественное внимание уделяется вопросам реализации педагогических и управленческих технологий.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что, с одной стороны, имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития ребенка в условиях дополнительного образования. С другой стороны, недостаточно выявлены возможности системы дополнительного образования и ее влияния на достижение максимального уровня актуализации потенциалов ребенка. Необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманной педагогики известных ученых имеют большое значение для обоснования теоретико-методологических основ адаптивной системы образования в образовательном пространстве. Проведенный анализ педагогических исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие обобщающих научных трудов, посвященных содержанию, функционированию, структуре оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.

Основой настоящего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания. В этом ключе рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий, во-первых, изучение ее в контексте современного общества, социокультурной ситуации, обуславливающих соответствующий им тип образовательного ^пространства и педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, во-вторых, выделение сущности, признаков, функций образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации, оздоровления и образования ребенка; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий, механизмов адаптивной оздоровительно-образовательной среды как важнейшего направления педагогики дополнительного образования.

С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы выявлены педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:

- между высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую личностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания и неразработанностью теории адаптивного образования в системе дополнительного образования, обеспечивающего педагогическую поддержку потенцирования максимального уровня внутренних потенциалов ребенка;

- между направленностью государственной политики на обеспечение непрерывного характера современного образования, формирование единого образовательного пространства и отсутствием у учреждений дополнительного образования широких социальных связей, системы взаимодействия с учреждениями общего и профессионального образования.

- между существующей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и громоздкой в содержательном, функционально-структурном плане системой дополнительного образования в сфере организации свободного времени ребенка;

- между потребностью ребенка в самоактуализации и самореализации и неготовностью образовательного пространства обеспечить этот процесс в направлении его непрерывности и целостности основной и дополнительной образовательной сферы;

- между объективной потребностью в мобильном реагировании дополнительного образования детей на динамику социального заказа и отсутствием адекватной нормативно-правовой базы для эффективного управления ею как многоуровневым социальным институтом;

- между обострением социальных проблем детства, ростом негативных явлений в детской и подростковой среде и недостаточной востребованностью возможностей системы дополнительного образования в их решении;

- между возросшим значением адаптационного потенциала личности и недостаточной разработанностью адаптивных технологий.

Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий в теории и практике образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические основы адаптивной среды в системе дополнительного образования; не обозначены методологические подходы к процессам обеспечения их социальной адаптации, реабилитации, оздоровления и образования детей в оздоровительно-образовательной среде; не выявлены педагогические механизмы реализации потенциала ребенка средствами адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.

В этой связи, научная разработка теоретико-методологических основ адаптивной оздоровительно-образовательной среды (АООС) в системе дополнительного образования, технологий деятельности в данной среде становится актуальной и значимой для педагогической науки.

Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы, наличие обозначенных выше противоречий обусловили выбор темы исследования: и

Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе адаптивного образования». Проблема исследования может быть сформулирована как теоретическое обоснование и практическая реализация концепции адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом и технологическом обосновании образовательной концепции целевого, содержательного, процессуального обеспечения построения оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.

Объект исследования: процесс организации адаптивной системы образования в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: теория и технология организации адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Известно, что самоактуализация личности детерминирована социальной ситуацией развития и качеством адаптационного потенциала, которые обусловлены способностью человека переводить потенциальные ресурсы в актуальные, определяемые уровнем метакомпетентностей индивида (его мыследеятельны-ми способностями к саморегуляции физической, эмоциональной, коммуникативной сферы жизнедеятельности).

Предполагалось, что оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования может обеспечить эффективную реализацию внутренних потенциалов ребенка при условии, что она по своим целевым, содержательным, организационным и технологическим компонентам будет являться адаптивной.

Анализ адаптивной системы дополнительного образования в качестве принципиальных условий ее эффективности позволил выделить:

• соответствие программно-содержательного компонента исходному состоянию человека: его субъектному опыту, компетентностному уровню, адаптационному потенциалу;

• создание среды, внутреннюю структуру которой составляют специально организованные ситуации потенцирования, позволяющие проектировать индивидуальную траекторию развития человека;

• непрерывный мониторинг, оперативную адаптацию к динамике индивидуальных изменений человека;

• рефлексивное целенаправленное управление аффективно-мотивационной сферой и деятельностью человека, его адаптационным потенциалом.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой в процессе проведения исследований решались следующие основные задачи:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу адаптивной оздоровительно-образовательной среды дополнительного образования; определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимообусловленности, взаимосвязи: «образование - образовательная среда - образовательная среда дополнительного образования - оздоровительно-образовательная среда дополнительного образования».

2. Определить основные положения базовой позиции в понимании миссии адаптивной оздоровительно-образовательной среды как объекта системного анализа.

3. Разработать модельный ряд адаптивной оздоровительно-образовательной среды -теоретическую, функциональную, технологическую, организационную и мониторинговую модели, провести анализ семантики модельных полей.

4. Разработать адаптивные технологии сопряженного решения задач потенцирования ребенка, образования и оздоровления, рефлексивного соуправления, мониторингового контроля, обеспечивающих высокую степень эффективности реализации потенциальных ресурсов ребенка ^

5. Осуществить экспериментальную проверку правомерности разработанной концепции построения оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования детей.

Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; идее единства природного и социального, а также субъектности человека в процессе его развития. Специальную методологию исследования составили: адаптивно-ресурсный подход с доминирующей идеей самоактуализации (Т.М.Давыденко, А.Маслоу, К.Роджерс, ТЛШамова,); синергетический подход с идеями открытости, самоорганизации, бифуркации, нелинейности образовательной среды (ДАБаев, И. Пригожин, И.Стенгерс, ЮШаронин, У.Р.Эшби); системный подход с идеей целостности (ВЛЗверева, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третъяков, Т.К.Чекмарева); социально-когнитивный подход, отображающий динамику сближения двух образовательных парадигм - когнитивной и эмоционально-аффективно-волевой (Н.К.Капустин, ЕАЛмбург), личностно-деятелъностный подход с приоритетной идеей творчества и креативности (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя); валеологический подход и идея единства физического, психического, психологического и социального здоровья как цели адаптивного образования (ЯС.Аникин, В ЛБазарный, Ю.К.Бахтин, Э.Н.Вайнер, Э.М.Казин, Н.Э.Касаткина, В.В.Колбанов, Т.СЛанина, Л.Г.Татарникова).

Теоретическую основу исследования составили философские труды, определяющие жизненные ценности и смыслы (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк, Э.Фромм); теории педагогической антропологии (А.К.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин); социологические исследования, раскрывающие социокультурную детерминацию личности (ЛЛБуева, И.С.Кон, М.Мид, ЭЛарсонс, А.Г.Харчев); концепции детства, определяющие его особый культурно-исторический статус детства (В.В.Абраменкова, В ЛКудрявцев, Д.И.Фельдштейн); психологические, социально-психологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающее особенности развития личности, группы, роль деятельности, отношений и общения в развитии (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.НЛеонтьев, А.В.Мудрик, А.ВЛетровский, С.Л.Рубинштейн); закономерности, взаимосвязи, взаимообусловленность физического, психического и психологического здоровья (Б.СБратусь, ИЛДубровина, А.С.Шувалов); концепции дополнительного образования (В.АБерезина, ГЛБуданова, ЕБ.Евладова, Л.Г.Логинова, НЛМихайлова, Н.А. Морозова, НЛМихайлова, М.О.Чеков и др.); теории адаптивной школы (Т.М.Давыденко, Н.К.Капустин, ТЛШамова, Е.АЛмбург); педагогические концепции, отражающие современное понимание образования как личностно-ориентированного, гуманитарного, развивающего (Л.В. Байбородова, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Е.Щуркова); и концепции оптимизации обучения и адекватности педашшческих воздействий (В.В.Давыдов, С.Д.Неверкович, А.Г.Барабанов); культурологические концепции, определяющие культуру как механизм передачи социально-исторического опыта (В.С.Библер, Д.С.Лихачев, В.Н.Кудрявцев, К.В.Мочульский, НБ.Суханов); философские исследования по проблемам валеологии (Л.Г.Апанасенко, И.И.Брехман, В.П.Казначеев, А.Г.Щедрина), учение о здоровье человека как важном условии существования и развития человека (Р.И.Айзман, Н.М.Амосов, В.Н.Петленко); положения здоровьесберегающих педагогических технологий (Э.М.Казин, Г АКураев, КДЧермит); идеи гуманизации и гуманитаризации валеологического образования (Л.С.Аникин, В.П.Базарный, Ю.КБахтин, Э.Н.Вайнер); концепции адаптивной активности ребенка (А.ГАсмолов, А.В.Мудрик, В АПетровский, Ж.Пиаже, Э.Эриксон).

В соответствии с целью и задачами исследования, применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы, концепций, сравнений и обобщений); диагностические и эмпирические (психодиагностика, психофизиологическая диагностика для определения I динамики личностных изменений ребенка, педагогическое моделирование; диагностические карты-схемы АООС, методы цветовой перцепции, социометрия); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); формирующие (тренинго-вые); статистические.

Этапы исследования:

Первый этап (1994-1995гг.) - формулировка проблемы исследования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

Второй этап (199б-1998гг.) - организация экспериментальной работы, в частности, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления психофизиологического состояния детей в условиях различных учреждений санаторного и оздоровительно-образовательного типа; разработка диагностического аппарата оздоровительно-образовательной среды в детских учреждения обозначенного типа.

Третий этап (1999-2001гг:) - проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности адаптивных технологий (сквозных, частных) дополнительного образования, выявление механизмов и условий АООС.

Четвертый этап (2002-2004гг.) - разработка концептуальных положений АООС, опытно-экспериментальная проверка результатов, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• раскрыты теоретико-методологические подходы к созданию адаптивной оздоровительно-образовательной среды;

• выявлены основные компоненты (структурные, организационные, функциональные, содержательные) адаптивной оздоровительно-образовательной среды;

• обосновано утверждение о здоровье ребенка (физическом, психическом и психологическом) как центральной идее адаптивного образования;

• определены базовые понятия адаптивной оздоровительно-образовательной.среды: «адаптационный потенциал ребенка», «ресурсный потенциал среды», «адаптивная оздоровительно-образовательная среда», «компетентности как мыследеятельные способности», «рефлексивное управление», «корпоративная культура АООС», «ситуация потенцирования», «базовые пространства личности», «адаптивная технология»;

• разработан модельный ряд адаптивной оздоровительно-образовательной среды, именно: теоретическая, функциональная, организационная, технологическая модели, модель адаптивного мониторинга;

• разработаны адаптивные технологии: сквозные (пространственно-временной и структурной организации, формирования корпоративной культуры АООС, ее интеллектуального наполнения); частные («модульной архитектоники»; «фрактальной самодостаточности»; выбора; цикла соуправления и самоуправления, ситуаций потенцирования, вариативно-программной деятельности); мониторинговые (входного контроля, самоконтроля, выходного контроля);

• определены критерии качества и показатели оценки качества оздоровительно-образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования открывают новое направление в исследовании дополнительного образования - его адаптивную образовательную среду, что, в свою очередь, детерминирует иное проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному: реальная перефункционализация этих типов образования (основное - обеспечивает ребенка знаниями, умениями и навыками вообще, тогда как дополнительное - реально-фундаментальными и мыследеятельными способностями компетентно жить в мире) обусловлена свободозаданностъю, вариативностью, многоуров-невостъю, высокой технологичностью дополнительного образования.

Знание, полученное в результате исследования, позволяет выделить новую область в исследованиях адаптивного образования - область дополнительного образования, что формирует инновационное направление научно-исследовательской деятельности - адаптивное непрерывное образование.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления характера образовательной среды в системе дополнительного образования, в частности, общего и непрерывного образования, в целом.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в исследовательских работах по проблемам: развития адаптивных образовательных систем в различных отраслях педагогического знания; функциональности образовательных сред, развития педагогики свободного времени и временного детского объединения, разработки технологий проектирования образовательных пространств.

Модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды дополнительного образования практически воплощена в педагогическом опыте детских оздоровительных центров и детских санаториев в Краснодарском крае, городе Анапе. Разработана технология педагогического мониторинга, обеспечивающая системную диагностику качества адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования детей, выявление ее возможностей в реализации потенциала ребенка. Комплекс адаптивных технологий может быть использован в вариативном образовательном пространстве образовательного учреждения, нацеленного на максимальное развитие потенциальных способностей ребенка.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; подтвержденными данными опытно-исследовательской работы; воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Теоретико-методологические положения адаптивной оздоровительно-образовательной среды определяют в качестве методологической основы адаптивного образования - адаптивно-ресурсный подход с его доминирующей идеей самоактуализации. Методологическая ориентацией адаптивного образования обусловлена идеями открытости, самоорганизации, бифуркации, нелинейности синергетического подхода. В качестве сруктурообразующего подхода целесообразно применение системного подхода, определяющего целостность адаптивной оздоровительно-образовательной среды как основную идею. Функцию интегрирующего подхода выполняет социально-когнитивный, который отображает динамику сближения двух образовательных парадигм - когнитивной и эмоционально-аффективно-волевой.

Личностно-деятельностный подход выступает как стратегическая и тактическая основа адаптивного образования, где в доминанте выступает идея творчества и креативности.

Валеологический подход представляет основу здравообразовательной и здоровьесберегающей технологии адаптивного образования с его центральной идеей единства физического, психического, психологического здоровья.

Статус современного ребенка как субъекта собственного развития требует компетентного реагирования на изменяющуюся социальную ситуацию, определяющегося адаптивными ресурсами личности - ее адаптационным потенциалом.

2. Предназначение адаптивной оздоровительно-образовательной среды - потенцирование индивидуальной траектории развития ребенка Содержание деятельности ребенка в адаптивной оздоровительно-образовательной среде обусловлено исходным уровнем адаптационного потенциала (способностью и готовностью перевести данный уровень из потенциального в актуальное состояние). Адаптивная оздоровительно-образовательная среда является пространством потенцирования в силу того, что проектируется с учетом диагностического уровня актуального и потенциального развития на входном и промежуточном контролях; создания пространства интеллектуального, коммуникативного, темпового комфорта, рефлексивной коррекции образовательных процессов.

Ориентация на заданный или отслеживаемый уровень ребенка, его состояние и настроение является механизмом дозирования объема информации, видов и темпов деятельности, режимов жизнедеятельности. Адаптивная образовательная среда позволяет подбирать необходимую и приемлемую для каждого конкретного ребенка систему педагогического воздействия.

3. Разработанные теоретическая, функциональная, технологическая, организационная и мониторинговая модели адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования позволяют создавать особые условия детерминации процессов достижения максимального уровня развития собственных потенциалов, именно: условия взаимодействия потенциалов ребенка и ресурсного потенциала, максимального использования ресурсного потенциала адаптивной оздоровительно-образовательной среды для эффективного формирования компетентностей ребенка, организации контроля за динамикой потенциалов.

Теоретическая модель рассматривается как модель взаимодействия адаптационного потенциала человека и ресурсного потенциала среды, согласно которой адаптация в системе адаптивного образования представляет собой процесс изменения параметров и структуры субъектного позиционирования ребенка (его субъектной модели) и выработки адекватных стратегий воздействия на основе рефлексивной и осведомляющей (контрольной) информации с целью достижения директивного состояния ребенка на основе его исходной определенности и изменяющейся педагогической среды.

Функциональная модель определяет адаптивную оздоровительно-образовательную среду зоной потенцирования, в которой происходят события, детерминированные актуализацией субъектного опыта (его когнитивного, аксиологического, операционального компонентов) и адаптационных потенциалов ребенка, формирует запас прочности и готовности для перехода ребенка из актуальных в потенциальные зоны развития и наоборот, обосновывает адаптивную оздоровительно-образовательную среду как совокупность ситуаций и обуславливает стратегический, тактический, ориентационный, смыслосодержа-ций вектор среды.

Технологическая модель: ресурсными потенциалами адаптивной оздоровительно-образовательной среды мы считаем ее параметры - взаимопроникающие и взаимодействующие модули, составляющие системную организацию среды и являющиеся в то же время по своим сущностным характеристикам фрактальными объектами (самостоятельными и автономными). В качестве таких параметров обозначим: пространственно-временной модуль, аккумулирующий реальное и воображаемое пространство среды, временной контекст среды (реальный и игровой); модуль структурирования, систематизирующий организацию жизненного пространства (реального и игрового), формы детско-взрослых общностей, особенности субъектов среды, принимаемые и неприемлемые условия организации среды (особенности соуправленческой культуры); корпоративный модуль, определяющий культурную модель среды, социально-психологический климат среды, специфические особенности межличностных и корпоративных коммуникаций и взаимодействий; модуль интеллектуального наполнения отражает содержательные аспекты функционирования среды, вариативно-программный подход в организации деятельности.

Организационная модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды обеспечивает дифференцированный выбор ребенка сфер жизнедеятельности, характеризуется одновременным существованием нескольких пространственно-временных структур - базовых пространств, обеспечивающих протекание жизнедеятельности, обучения, оздоровления, отдыха, развлечений на разных уровнях: пространств организационно-правовой и дисциплинарной регламентации жизни; обеспечения защиты, информированности, решения бытовых вопросов; осуществления социально-интеллектуальной деятельности; рефлексивного самоуправления и соуправления; реализации творческого потенциала; игровых стратегий; физической и досуговой рекреации.

Мониторинговая модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды построена с учетом особенностей адаптивного образования: постоянного учета динамично развивающихся потенциальных возможностей ребенка. Уровень контроля на всех этапах предполагает постоянную коррекцию воздействий ресурсного потенциала адаптивной оздоровительно-образовательной среды в соответствии с изменяемыми показателями адаптационного потенциала ребенка.

4. Разработка технологических перспектив индивидуальной траектории ребенка в АООС направлена на оперативную адаптацию, согласование, коррекцию, позволяет оптимизировать процесс оздоровления и образования ребенка посредством мобильного реагирования на актуализированные потребности ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись', на заседаниях кафедр социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета, общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета в период с 1996 по 2005 гг.; в ходе участия в научно-практических конференциях: «Личность и социум: проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования» (22-23 марта 2001г., В ГУ, Воронеж), «Воспитательное пространство ВУЗа» (12-16 ноября 2000г., 1111 У, Тула), «Педагогика лета: проблемы и перспективы развития» (7-8 апреля 1998г., Воронеж); преподавателей и студентов Воронежского государственного педагогического университета (1996-2005гт.); совещаниях-проектах компании «Юкос» «Молодежные социальные программы» (2002-2204гт.), весенней и осенней сессии руководителей социальных программ компании «Юкос» по проблемам организации летней оздоровительно-образовательной компании (осень - 2002г., весна - 2003-2004гт., г.Анапа), отчетных конференциях работников социальной сферы компании

Сибур-Тюмень» (2000-2001гг., г.Нижневартовск); при разработке учебных курсов «Педагогика дополнительного образования», «Основы организаторской деятельности в условиях временного детского коллектива», «Педагогика рекреационной деятельности», «Социальная педагогика», проведении учебных занятий, организации педагогической практики на историческом и психолого-педагогическом факультетах Воронежского государственного педагогического университета, на факультете социальной педагогики Московского Открытого Университета (филиал в г. Анапе), факультете социальной работы Российского Государственного Социального Университета (филиал в г.Анапе); в корпоративных программах компании «Сибур-Тюмень» ( 1998- 2003 гг., детский оздоровительный центр «Арктика», г.Анапа), компании «Юкос» (2003-2204гг., детский санаторий «Вита», г.Анапа); в детских оздоровительных лагерях «Фрегат» (19901995гг., г.Туапсе, пос.Новомихайловский), «Лазурный берег» (1997-2000гг., г.Анапа); детских санаториях «Посейдон» (2003-2004гг., г.Анапа), «Дюна» (2003г., г.Анапа), что подтверждается актами внедрения.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, приложений и актов внедрения. Список литературы содержит 463 наименований, в том числе 29 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

10. Результаты исследования, расширяющие область представлений о роли оздоровительно-образовательных сред в адаптационных процессах, позволяют обозначить новое направление в научных педагогических исследованиях -адаптивное дополнительное образование. Требуют дальнейшего изучения направления методологического обоснования адаптивной среды в различных отраслях дополнительного образования, в системе социального призрения детей-сирот, в учреждениях образования детей с ослабленным здоровьем, где АООС явилась бы основным механизмом обеспечения улучшении здоровья; направления проектирования модели компетентностного образования в системе непрерывного образования, разработки адаптивных технологий для различных возрастных категорий детей и взрослых.

Заключение

1. В контексте ведущего адаптивно-ресурсного методологического подхода «потенциал личности» определен как система возобновляемых ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов. Движущей силой развития потенциала личности является присвоение общечеловеческого опыта и его актуализация. Потенциал как основополагающая характеристика субъектности человека и актуализация, выступающая на уровне самоприсвоения как качества индивида, позволяет детерминировать процессы саморазвития.

2. Адаптивная оздоровительно-образовательная среда представляет собой объективную реальность высокого порядка сложности, стратегическое пространство потенцирования ребенка, пространство оздоровления и образования вследствие чего является объектом системного анализа и требует для качественного управления ею разработки теоретической, функциональной, организационной, технологической и мониторинговой моделей.

3. Адаптивная среда выступает в качестве интегрированного образа, отражающего параметры субъекта адаптации, его социальной активности, автономности и адаптивности, соответствия ожидаемым ролям и поведения (согласование и коррекция), ожиданиям и диспозициям других участников взаимодействия. Формирующая адаптивная среда регулирует меру адаптивности-автономности развивающейся личности, повышая или понижая степень ее адаптационных потенциалов.

4. Как социальный конструкт образовательная среда представляет собой совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования (в нашем случае, института дополнительного образования).

В широком смысле образовательная среда выступает ориентировочной основой деятельности субъекта образовательного процесса, в котором структурированное, целостно-представленное знание образует ориентировочную основу деятельности, стремящейся охватить как можно больше сторон отношения субъекта к динамике изменений окружающего мира, областей и форм общественного сознания. В таких условиях образование приобретает качество непрерывности, а адаптивность субъекта отражает характер связей и отношений пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов на соответствующих уровнях организации образовательной среды.

Являясь пространством деятельностных взаимодействий педагога и ребенка, образовательная среда не только формирует общий вектор перехода от деятельности в обучающей ситуации к деятельности в жизненной ситуации, но и определяет качество образовательной обучающей деятельности.

5. Оздоровительно-образовательная среда будет адаптивной, если она адаптивна по входам, выходам и процессам, а также использует для управления моделью внешние управленческие и внутренние самоуправленческие схемы. Выбор механизма адаптации осуществляется по отклонениям выходов от целевых назначений. Адаптация на структурном уровне предполагает, что организационная и функциональная структуры адаптивной оздоровительно-образовательной среды остаются неизменными, а коррекция осуществляется изменениями в ролевой структуре, определяющей состав и распределение творческих, выборных, коммуникативных и поведенческих ролей между участниками оздоровительно-образовательного процесса.

6. В качестве центральной идеи адаптивной оздоровительно-образовательной среды следует рассматривать здоровье как осознание своей телесности, как способ контакта с миром и как эмоциональное, социальное душевное и психологическое благополучие человека. Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, есть одна из целей организации современного адаптивного образования.

Образование, предполагающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, воспитания нравственной позиции человека, является оптимальной и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей. Решающая роль в этом принадлежит психологической атмосфере, которая существует в образовательной среде, ее стандартам как социального учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Психологическое здоровье является жизнеобеспечивающим условием концентрации и подвижности личностного потенциала, его способности выступать в качестве основного адаптивного ресурса личности.

7. Оздоровительно-образовательная среда обеспечивает адаптивность если:

• представляет собой разноуровневую системную организацию, ориентированную на различные стартовые возможности ребенка и широкий спектр пересекающихся базовых пространств освоения окружающей действительности;

• в оздоровительно-образовательной среде создано гуманистическое пространство отношений, живя в котором ребенок получает возможность освоения позитивных стандартов общения, проход ит путь активного самопознания, самопроявления и саморазвития, приобретает опыт позитивного и успешного бытия;

• организационно-управленческое кредо оздоровительно-образовательной среды обусловлено позицией диалога и соуправленческих начал во взаимодействии субъектов среды;

• содержательное поле оздоровительно-образовательной среды строится в логике постепенного и постоянного усложнения процесса развития ребенка;

• выстраивания воспитывающих ситуаций от простого к сложному, вплоть до использования и специального создания экстремальных ситуаций как условий для проверки детьми своих сил и возможностей;

• содержательный и операциональный компонент строится в контексте постоянного мониторингового контроля за динамикой развития потенциалов ребенка в соотнесении их с социальным заказом;

• в воспитательной деятельности присутствуют субъект-субъектные отношения в системе «взрослый - ребенок» при доминанте последних;

• отличительными особенностями деятельности педагогов является конкретное и диалектическое восприятие ребенка (отказ как от его идеализации, так и от неоправданного оптимизма) относительно возможностей воспитания, постоянное и глубокое изучение ребенка, понимание и терпимость педагога во взаимодействии с детьми, опора на сильные стороны в ребенке, постепенное ослабление отрицательных черт его характера путем осторожного внесения корректив и развитие положительных качеств.

8. Разработка технологической карты оздоровительно-образовательной среды является способом организации адаптивных процессов в виде целостной системы событий адаптивной оздоровительно-образовательной среды, взаимосвязанных по этапам процесса: диагностическому, проектировочному, реализации и контрольно-аналитическому. Разработка адаптивных технологий сопряженного решения комплексных задач потенцирования, мониторинга, управления обеспечивает составление технологических карт адаптивных сред как формы конструирования оздоровительно-образовательного процесса.

9. Разработанная модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды расширяет адаптационные возможности ребенка. Адаптивность, проявляемая им посредством компетентностей, детерминируется параметрами адаптивной оздоровительно-образовательной среды. Качественное различие между результатами испытуемых экспериментальной и контрольной групп подтвердили исходные предположения о позитивном влиянии активного использования ресурсных потенциалов оздоровительно-образовательной среды на формирование физической, эмоциональной, коммуникативной и социальной компетентностей детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Стрелецкая, Елена Павловна, Майкоп

1. Абрамеикова ВВ. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенкав мире/ВВ. Абраменкова//Вопросы психологии. 2002. - №1. - С. 3-17.

2. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности / КА Абульханова-Славская. М, 1980.

3. Абульханова-Славская КА Стратегия жизни / КА Абульханова-Славская. М.: ^ Мысль, 1991.-230 е.4 4. Абульханова-Славская КА Субъект символ российского самосознания / К А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. М, 1995. - С. 10-27.

4. Айзман Р.И. Здоровье ребенка эпицентр современного образования / Р.И. Айзман // Валеологические аспекты образования. - Барнаул, 1996. - С.12-14.

5. Айзман РЛ Концепция валеологическош образования и пути ее реализации/РЛ Айзман. Новосибирск: СО РАМН -1996. - С. 28.

6. Алексеева МБ. Методологические принципы создания образовательной среды / МБ. Алексеева, ВВ. Исаев // Герценовские чтения. «Педагогика и образование» / Науч. ред. ЕВ. Титова, АЛ Тряпицына. РГПУ имАИГерцена, 1997. - С. 39-44.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. / БГ. Ананьев/ М.: Наука, Ml 1977.-380 с.

8. Андреев АЛ. Общество и образование: социокультурный профиль России / АЛ Андреев // Педагогика. 2002. - №6.

9. Андреева ГМ. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

10. Андреева ГМ. Социальная психология / ГМ. Андреева. М: Аспект Пресс, 1998. -373 с.

11. Андриенко ЕВ.Социальная психология: Учеб. пособие для спуд. высш. пед. учеб. заведений / Под редВ А Сластенина. М: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

12. Андриенко ТМ Педагогическая валеология и самосознание / ТМ Андриенко, СВ.

13. Казначеев / Мат. межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы валеологии». Новосибирск, 1996, Ч. 2. - С. 22-23.

14. Анохин ПК. Очерки по физиологии функциональных систем / ПКАнохин. М: Медицина -1975. - 447 с.

15. Анохин ПК. Философские аспекты теории функциональной системы. / ПКАнохин. -М: Наука, 1978.-400 с.

16. Анохина ТБ. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / ТБ. Анохина//Классный руководитель. 2000. - №3.щ 17. Апанасенко ГА Валеалогия: имеет ли она право на самостоятельное существование? /

17. ГААпанасенко//Валеологпя. -1996, К 2. С. 9-14.

18. Апанасенко ГА Здоровье: методология и методика количественной оценки / ГААпанасенко // Тез. докл. Всесоюзной конференции «Здоровье и функциональные возможности человека». М, 1985. - 21 с.

19. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / ЭАронсон. М: Аспект Пресс, 1998.

20. Асмолов АР. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / АР. Асмолов // Внешкольник/1997. №9.

21. Асмолов АР. Культурно-историческая психология и конструирование миров / АР.

22. Асмолов. Москва-Воронеж: Акадлед. и соцлаук НПО «Модек», 1996. -767 с.

23. Асмолов АР. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / АР. Асмолов. М: «Смысл», ИЦ (Академия», 2002. - 416 с.

24. Бабенко Т.Н. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования/ ТЛБабенко, ИШСаминский //Валеология. -1996, КЗ-4. С. 30.

25. Баева ИА Тренинги психологической безопасности в школе / ИА Баева. СПб.: Речь, 2002.-251 с.

26. БаевскийРМ Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации / РМБаевский // Веста. АМН. МД989. Т. 8. - С. 73-78.гк\ш 1 26. Базарный В.Д. О механизме «расчеловечивания» человека в традиционной школе /

27. В Д Базарный // Педагогический вестник. -1997. Ч. 8. - С. 5.

28. Байбородова ЛВ. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис докпед лаук / ЛВ. Байбородова. Казань, 1994.

29. Байкова ЛА Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах / ЛАБайкова// Завуч. 2002. - №7,8.

30. Барков В.И. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности деятельности летних оздоровительных учреждений / В И. Барков, ИМ Ковешникова и др. / Под ред. М.Н. Ла-зуговой, ЭМ Казина. Кемерово, ОблИУУ. -1996. - С. 113-117.

31. Бартенев ВА Педагогические условия фасилитации социальной адаптации старшеt-" класснжов средствами физической культуры: Дис.канледлаук / В А Бартенев. Ярославль, 1997.

32. Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности / Г.С. Батищев // Деятельность: Теория. Методология. Проблемы. М.,1990. -С21-24.

33. Багшцев Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. СПб: РХГИ, 1997.

34. БедерхановаВИ Летний дом /ВИ Бедерханова. Краснодар, 1993.

35. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учрежденийдисла соис. учен.степени канд. пед. наук / Г.Ю. Беляев. -М., 2000.

36. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. М.: «Ме-.т> диум», 1995. - 322 с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. М, 1988.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996.48.

39. Беспалько ВЛ Основы теории педагогических систем / BII Беспалько. Воронеж, 1977.-292с.

40. Беспалько ВЛ Слагаемые педагогической технологии / ВЛ Беспалько. -М., 1989. 4.

41. Бехтерев ВМ. Личность и условия ее развития и здоровья / ВМ. Бехтерев. СПб., 1905.

42. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт преодоления) /B.C. Библер // Вопросы философии. -1989. №6. - С34-62.

43. Блонский ГШ. Возрастные особенности детей. Избранные педагогические произведе-ния/ПЛ Блонский.-М., 1961.-С.491-510.

44. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М.В Богуславский // Педагогика-2000. №4. - С. 63-70.

45. Бодалев АА Личность и общение / АА. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -326 с.

46. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте / ЛИ. Божович. -М.,1968.

47. Божович ЛИ Проблема формирования личности: Избранные психологические труды / ЛИ. Божович. Москва-Воронеж, 1995. - 350 с.

48. Болотов В А Компетентностная модель: от идеи к программе / В А Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - №10.

49. Бондаревская ЕВ. Гумманисшческая парадигма личносшо ориентированного образования/ЕВ. Бондарвская // Педагогика. -1997. -№4.

50. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дислсан лед.наук / Т.Ф. Борисова. М, 1999.

51. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Диокан лед лаук / Н.Н. Бояринцева.- М, 2001. -280 с.

52. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь. -М: Международ. РосЛед.агенство. -1994. 60 с.

53. Братченко СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов / СЛ. Братченко. Псков, 1997. - 68с.

54. Брушлинский АВ. Проблема субъекта в психологической науке / АЗ-Брушлинский // Сознание личности в кризисном обществе. М, 1995. - С. 28^ 1.

55. Большая советская энциклопедия. 3-изд. М, 1969.ljk\

56. Щ:' 55. Буева ЛП. Человек: деятельность и общение/ЛПБуева. М.: Наука, 1978.- 286 с.

57. Бурлачук ЛФ. Адаптация опросника для диагностики пяти факторов личности / ЛФ. Бурлачук, ДК Королев //Вопросы психологии. 2002. - №1. - С.126-133.

58. Бурмыкина И.В. Социальная адаптация школьной молодежи в трансформирующемся общее тве: организационно-управленческий аспект: Дис.кан.соцлаук / И.В. Бурмыки-на-Липецк, 2000.

59. Бьжов ДА Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными возможностями в условиях оздоровительно-образовательного учреждения: Дислсанледлаук / ДА Бьжов. Челябинск, 1999.

60. Вайнер Э.Н. К вопросу об основополагающих признаках валеологии / ЭНВайнер // Валеология. -1997. № 4 - С. 5.

61. Вайнер Э.Н. Концептуальный подход к подготовке педагога-валеолога / Э.НВайнер // Тез докл. Всероссийской научно-пракг. конф. «Проблемы валеологии в образовании». -Липецк, 1995.-С27-28.

62. Васильева О.С. Здоровье как предмет междисциплинорного исследования: подходы и проблемы / О.С. Васильева, ФР. Филатов // Прикладная психология. 2001. - №5. - С. 65-80.

63. Вахтеров В .П. Основы новой педагогики / В .П. Вахтеров // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.

64. Венгер АЛ Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / АЛ Венгер //Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 17-26.

65. Вершловский СР. Образование как ценность // Перспективы развития системы непрерывного образования/Под.ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990, С. 118-128.

66. Витенберг ЕВ. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Дис.кан лсихлаук / ЕВ. Витенберг.- СПб., 1994.

67. ВОЗ: Задачи по достижению здоровья для всех.-Копенгаген, 1985.-230с.

68. ВОЗ: Устав. Женева -1968. - С. 1-2.

69. Волков ВН. Теория и практика валеолоптческого воспитания личности в образовательном учреждении нового типа: Дисдокпедлаук / ВН. Волков. Коломна, 2000.

70. Волохов АВ. Вариативно-программный подход к деятельности детских организаций и объединений/АВ. Волохов // Социальное становление учащихся. -Ярославль, 1996.

71. Волохов A.B. Концепции социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации/ АВ. Волохов, МП Рожков. М, 1991. - 70 с.

72. Вопилова С.Ф. Организационно-педагогические основы формирования социально-психологической самозащиты подростков в социально-культурной среде: Дис. кан. псих, наук / С.Ф. Вопилова М, 2000.

73. Воронцов ИМ К обоснованию некоторых общемегодологических и частных подходов при формировании валеологических концепция в педиатрии и психологии/ИМ Воронцов//Сблаучн.трудов.-СПб., 1991.- С.5-27.

74. Воронцова В Р. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования / В Р. Воронцова // Гуманизац ия образования. Теория. Практика.-СПб., 1994.-С.16-17.

75. Время и его преодоление. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. М, 1990.

76. Врублевская ММ Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе: Дис.канледлаук / ММ Врублевская. Магнитогорск, 2000.

77. Вульфов БЗ. Школа и социальная сред а взаимодействие / БЗ. Вульфов, В Д. Семенов. - М: Знание, 1981.-94 с.

78. Вульфов БЗ. Педагогика рефлексии / БЗ. Вульфов, В.Н. Харькин. М: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. -111 с.

79. Выготский Л .С. Педагогическая психолошя / Л .С. Выготский. М, 1926.-211с.

80. Выготский J1C. Мышление и речь. Проблемы психологического развитая ребенка /J1C. Выготский // Избранные психологические исследования. М, 1956.

81. Выготский ЛС. Собр.соч.: В 6т. -М,1984. -ТЗ.

82. Выготский ЯС. Собр.соч.: В 6 т. МД984. -Т.4.

83. Выготский ЛС. Собр.соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982.

84. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свобода / О.СГазман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. / Под ред. Н.Б. Крыловой. М, 1995. - С. 1646.

85. Гальперин ПЛ. Психолошя развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий / ПЛ. Гальперин. // В кн.: «Исследование мышления в советской психологии». М, 1966. - 247 с.

86. Гафаурова КО. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Авто-рефдисс.канд.пед.наук / КО. Гафаурова Красноярск, 1996. - 20 с.

87. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика / ГВ.Ф. Гегель // Работы разных лег: В 2 т. -М, 1971.-Т.2.-С. 5-209.

88. Герасимова ИА Формирование физической культуры и здорового образа жизни у студентов на основе их личностной самооценки: Дис.кан.пед.наук / ИА Герасимова0 Волжский, 2000.

89. Гершунский Б.С. Готово ли современное общество ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский//Педагогика-2001.- №10.-С.3-13.

90. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов /Б.С. Гершунский. М: Институт практической психологии, 1996. -144 с.

91. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония разума и веры / Б.С. Гершунский. М.: Моск. псих. соц. ин-т., 1997. -119 с.

92. Гессен СИ Основы педагогики. Введение в прикладную философию / СИ Гессен. -М: «Школа-пресс», 1995. 448 с.

93. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок / ЮЗ.Гильбух // Психология, диагностика, педагогика Киев, 1992.

94. Ф?1 94. Гинецинский В .И Основы теоретической педагогики / В .И Гинецинский. СПб.: Издво С.-Петербургского университета, 1992-154с.

95. Гладченкова НИ Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Диоканледлаук / НИ Гладченкова Ростов, 2001.

96. Глотова ГА Творчески одаренная личность: проблемы и методы исследования: Учебное пособие / Г АГлотова Екатеринбург, 1992. - С. 76-78.

97. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе /АБ. Гордее-ва-М., 1995.

98. Горизонты лета: Программы тематических смен в лешем оздоровительном центре для детей и подростков /Под ред. А.В.Волохова М., 1997.

99. Горшкова ВБ. Проблема субъект в педагогике / ВБ. Горшкова. Ленинград: РГПУ, им. АЛ Герцена, 1991. - 74 с.

100. Гостев АА. Образная сфера человека / АА Гостев. М.: РосАкадлаук, Ин-т психол.,1992.-494 с.

101. Границкая АС. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя/ АСГраницкая. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

102. Гребенникова ВБ. Проблемы экологического образования детского населения / ВБ. Гребенникова // Мат. межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы». Новосибирск, 1996,4.1. - С. 30.

103. Грейдина НЛ Основы системной концепции коммуникативного культурного взаимодействия. Теоретикоэкспериментальноеисследование: Дисдокфилоллаук / НЛ Грейдина. Пятигорск, 1999.

104. Гришренко ЕЛ Факторы социального и психологического неблагополучия в показаниях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения / ЕЛ Гришренко, ТБ. Корнилова, С Д Смирнов//Вопросы психологии. -2001.-№1.-С. 107-122.

105. Гришина ГШ. Психология социальных ситуаций / П.В. Гришина // Вопросы психологии.-1997.-№1. С. 10-12.

106. Громыко Ю. Образование перестает бьпь гуманитарной технологией. Экспертная оценка материала «Пути реализации стратегических целей обновления школы» / Ю. Громыко. (ЬнрУЛфЛ1з1л1^ипр?^п^=20470).

107. Громыко ЮБ. Организационно-деятельносшые игры как средство развития образования: Дислонлсихлаук / ЮБ. Громыко. М.,1993.

108. Громыко ЮБПонятие и проект теории развивающего образования В.В Давыдова / ЮБ. Громьжо//Известия РАО. 2000. - №2.59.

109. Губин В Д Культура и творческая деятельность / В Д Губин.- М, 1987.- 108с.

110. Д анилова Е. Уйду на «Вы» / Е. Данилова, Ф. Аспидов // Карьера -1999. №8-9.ш

111. Демакова ИД Воспитание в интересах гумманизации образования / ИД Демакова. 2-изд. - Ижевск, 1999.

112. Демченкова АВ. Некоторые показатели здоровья и принципы формирования здорового образа жшни молодежи / А.В. Демченкова, А.В. Мартыненко, КХВ. Валентин // Здравоохранение.-1989.- №1.-С.27-31.

113. Деркач АА Методология акмеолоши / ААДеркач // Псих. журн. 1999. - Т20. - №4. -С. 56-65.

114. Детство идеальное и настоящее // Сб. работ совр. западных ученых / Под ред. ЕР. Слободской. Новосибирск: Сибирский хронограф. -1994. - 226 с.

115. Дзятковская ЕН. Здоровьесберегающее образовательное пространство / Е.Н. Д зятков-ская //Педагогическое образование и наука 2002. - №3. - С. 72-74.

116. Дизель ПМ. Поведение человека в организации / ПМ. Дизель, У Мак-Кинли Раньян. -М, 1993-272с.

117. Додонов БЛ Эмоция как ценность / Б.И. Додонов/ М: Политиздат, 1978. - 272 с.

118. Донцов АЛ Концепция социальных представлений в современной французской психологии: Учебное пособие / АЛ Донцов, ТЛ Емельянова М.: Изд-во МГУ, 1987. -128 с.

119. Доценко ИГ. Педагогическое управление временным детским объединением подростков: Диоканледлаук/Доценко ИГ. -Ярославль,1995. -166 с.

120. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 1998.

121. Дубровский АВ. Понятие «физическая готовность» в структуре общей готовности человека к профессиональной деятельности / АВ. Дубровский // Теория и практика физической культуры. 2002. - №3. - с. 40-42.

122. Евладова ЕБ. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / ЕБ. Евладова, ЯГ. Логинова, II.R Михайлова М: Гума-нитлзд.центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.-X