Аксиологические основания модернизации педагогического образования

Калина, Исаак Иосифович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аксиологические основания модернизации педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Калина, Исаак Иосифович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аксиологические основания модернизации педагогического образования"

На правах рукописи

Калина Исаак Иосифович

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 7 2П1?

Москва2012

005044575

Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондснт РАО, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия" Бездухов Владимир Петрович;

доктор педагогических наук, профессор член-корреспондент РАО, зав. кафедрой ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагогики ФГБВОУ ВПО «Военный университет Министерства обороны Российской Федерации» Алехин Игорь Алексеевич;

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится «14» июня 2012 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на официальной сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «14» мая 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время уже практически всем стала очевидна необходимость модернизации России. За последние годы в стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру. Россия вступила в Болонский процесс. Она строит гражданское общество, рыночную экономику и правовое государство. Кардинально перестраиваемая система отношений между человеком и обществом влечет за собой отказ от принципа «человек на службе государства», на смену которому приходит принцип «государство для человека». «В XXI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии» (Послание Президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию, 2009 г.).

Модернизация — это собирательное понятие современного социального знания, характеризующее разнородные социальные процессы и явления при построении гражданского общества, общества знания. Все версии и модели модернизации фиксируют универсальные предпосылки экономического роста и обязательных изменений в социуме, способствующих построению современного гражданского общества. «Переход к современному обществу называется модернизацией, которая связана с переворачиванием всех ценностей и оснований» (В.Г. Федотова).

Современность, как нечто новое, передовое, лучшее, наивысший образец развития общества, предполагает наличие современного человека, который осознает свою принадлежность к гражданскому обществу, идентифицирует себя с этим обществом. Современно то, без чего человек не может мыслить себя. Современный человек не может мыслить себя без гражданского общества, без ценностей культуры и морали, образующих содержание ценностных оснований его жизнедеятельности, являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности.

Однако образование, являющееся объектом педагогической науки, не обладает возможностью осовременивания ценностных оснований жизнедеятельности человека. Педагогическая наука «вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни» (С.И. Гессен). Педагогическая наука вносит знание в деятельность человека по преобразованию ценностных оснований бытия. Преобразование ценностных оснований бытия, осовременивание бытия базируются на знании, которым человек овладевает в процессе образования, на освоенных им ценностях, образующих содержание «культурно-генетического кода» (B.C. Степин). Этот культурно-генетический код определяет, какие знания и ценностные ориентации, целевые установки, образцы поведения и деятельности будут преимущественно регулировать поведение, общение и деятельность людей, формировать социальную жизнь, объединять людей на пути решения национальной задачи «повышения среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан» (Аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача»).

Модернизация образования, предполагающая «изменения в системе образова ния с целью его осовременивания и повышения эффективности без коренных изме нений, присущих реформированию» (В.И. Загвязинский), приведение образования состояние максимально возможно соответствующее перспективным потребностя! человека, общества, государства - важная социально-нравственная проблема. Е решение делает возможной консолидацию общества. В содержательном фоне кон солидации общества, единения культур, различающихся и расходящихся между со бой в понимании ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентично сти и суверенности, фиксируется нравственный аспект - это ценности, вокруг кото рых сплачиваются люди. Нравственный аспект консолидации общества, обеспечи вая согласование интересов людей и взаимопроникновение ценностей, транслируе мых обществом, культурное равенство людей, реализацию потребности человека связи с окружающим миром, снимает комплекс «гражданской неполноценности* устраняет моральную разобщенность людей, разрыв между человечеством и челове ком.

В контексте построения гражданского общества, общества знания образовани играет едва ли не решающую роль, поскольку оно обладает возможностью форми рования ценностных ориентации и принципов, которые в своей совокупности ] единстве образуют гуманитарную составляющую модернизации; возможное™ воспитания нравственных качеств личности, среди которых особое значение имее человеческое достоинство, являющееся стратегическим ресурсом модернизации.

Консолидировать общество могут только люди, которые, будучи соответст вующим образом воспитанными и образованными, изменяя обстоятельства жизни созидают жизнь, достойную человека. Все это повышает роль и значение образова ния и воспитания как самого человека, так и того, кто воспитывает, образовывав этого человека. «Человека могут воспитывать только люди, но люди равным обра зом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные люди в свою оче редь плохо воспитывают своих питомцев» (И. Кант).

Решению таких задач, как консолидация общества, обеспечение консенсуса ! ценностях, в мировоззрении людей, различающихся по своим взглядам, но не разли чающихся по человеческому достоинству, способствует образование, модернизация которого направлена на то, чтобы, оно, отвечая современности, было современным.

Современное образование призвано не только удовлетворять потребностя» производства, отвечать его требованиям, быть фактором его развития и развития кадрового потенциала, но и становиться ресурсом личностного, общественного, го сударственного развития, обеспечивать реализацию важнейших для граждан России ценностей свободы, блага, безопасности и др.

Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, и, отвечая на вопрос: «Во имя чего?», определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления.

однородной культуры. Трансляция и распространение культуры в обществе через каналы образования, предельно расширяя состав культурной аудитории, «обеспечивает ей доступ ко всему накопленному культурному богатству, равенство людей в процессе производства и потребления культуры» (В.М. Межуев), их культурное равенство.

Решать данные задачи призвано и педагогическое образование, роль которого заключается в том, чтобы, опираясь на науку, прогнозирующую, каким будет ребенок через десять - двадцать лет, готовить такого учителя как человека и профессионала, который будет способен предвосхищать социальную ситуацию развития ребенка, его психофизиологический потенциал. Говоря о том, каков будет ребенок, следует иметь в виду не только его интеллектуальное развитие, но и духовно-нравственное развитие. Последнее особенно важно, поскольку только единодушно принятые всеми или, по крайней мере, большинством людей ценности способны консолидировать общество, сделать его гуманным, человечным.

Анализ научной литературы, исследований, посвященных проблеме модернизации образования, показывает, что ученые единодушны в понимании того, что наше образование должно осуществляться в режиме развития, обеспечивающего качество образования; что построение гражданского общества, сопровождаемое развитием новых социально-экономических отношений, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, возможно при условии качества массового образования, но качества, понимаемого как соответствие требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики, рынка труда [доклад Центра стратегических разработок Г. Грефа (2000 г.), доклад C.JI. Катанандова «Модернизация российского образования» (2002 г.), доклад «Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики» (2008 г.), доклад Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.), доклад А. Пономарева, М. Ремизова, Р. Карева, К. Бакулева «Модернизация России как построение нового государства» (2009 г.), аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача» (2010 г.), Я.И. Кузьминов, Б.В. Сазонов и др.].

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в центре внимания ученых, исследующих явление модернизации образования, находятся вопросы, связанные с ЕГЭ как формой организации деятельности и ГОС, ФГОС как содержанием по отношению к этой форме; с разработкой новых стандартов образования и их постоянным обновлением; с освоением содержания образования; с конкурентоспособностью нашего образования по отношению к зарубежному образованию; с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов; с профилизацией образования; с совершенствованием методов и технологий обучения и воспитания и разработкой новых; с повсеместным внедрением в образовательный процесс информационных технологий; с выявлением предпосылок модернизации образования; с обоснованием путей, способов, направлений модернизации образования и др. (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульф-сон, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, A.C. Запесоцкий, A.M. Кондаков, А.П. Лиферов, B.JI. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, A.B. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.).

Особо следует отметить работы А.Г. Асмолова, в которых представлена со циокультурная стратегия модернизации образования и сформулированы ее задачи, среди которых одной из ведущих является задача формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Модернизация образования не может сводиться исключительно к повышении качества образования, к устранению перегруженности учебных планов предметам: и сведениями, не являющимися фундаментом для новых знаний, к переходу на бо лее гибкую отраслевую систему оплаты труда при сохранении определенных гаран тий по оплате труда работникам учреждений образования, подведомственных муни ципалитетам и субъектам Российской Федерации, к открытию новых школ и их ос нащению компьютерами, к разработке новых стандартов общего и профессиональ ного образования и т.д. Модернизация образования должна быть нацелена на разви тие духовно-нравственной сферы личности, на формирование гражданской иден точности. Нельзя оценивать качество образования, результаты деятельности по со вершенствованию содержания образования и внедрению инновационных, информа ционных и иных технологий обучения, методов воспитания учащейся молодежи ; отрыве от качества той жизни, которую мы себе обеспечиваем. Образование, кото рое никак не сказывается на нравственности человека, на его поведении и отноше нии к другим людям, нельзя считать качественным.

Модернизация педагогического образования есть его осовременивание, кото рому подлежит то, что выбрано в качестве современного. Такое современное на со циальном уровне вытекает из тенденции построения гражданского общества, а н; педагогическом уровне придает направленность педагогической деятельности п< строительству мира нравственных ценностей для себя и для другого человека, мир ценностей, вокруг которых консолидируются люди.

Таким современным, подлежащим осовремениванию, являются ценностны основания педагогического образования. Необходимость такого осовременивания педагогического образования стимулирует поиск таких универсалий культуры, ми ровоззренческих универсалий, которые, обладая значением ценностей, «в своег взаимодействии и сцеплении задают целостный обобщенный образ человеческой мира. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, приро ды, пространства, времени, истины, добра, зла и т.д. Они определяют не только ра циональное осмысление, но и переживание человеком мира, эмоциональные оценки различных состояний и ситуаций человеческой жизни. Смыслы универсалий предстают как базисные ценности культуры. В их содержании сплавлены общечеловече ские и исторические особенности каждой культуры, принятые в них шкалы ценностей» (B.C. Степин).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задача разработки ценностных оснований образования была частично реализована в исследовании Л.Я. Хоронько, обосновавшей, что «сущносп культурологического подхода как методологии модернизации образования выражается: 1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в процессе саморазвития и самоидентификации; 2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур; 3) в ориентации учащихся в эстетических, нравственных, экологических, правовых и других ценностях; 4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании герменевтических установок в процессе гуманитаризации образования».

Для современной России важным является не столько экономический эффект, обеспечиваемый человеком, который для этой цели должен обладать соответствующими ключевыми компетенциями и компетентностями, знаниями и способностями, сколько социальный, нравственный эффект, достижение которого является одной из ведущих задач модернизации педагогического образования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса модернизации педагогического образования, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием консолидирующей функции образования; с обоснованием социально-нравственной сущности модернизации современного образования и сущности социально-нравственного ориентира образования; с конкретизацией научного представления о педагогической реальности как особенного уровня культуры, как локальной картины мира и правомерности выделения в педагогической реальности ценностных оснований; с разработкой аксиологической концепции модернизации педагогического образования; с обоснованием подходов к формированию и к реализации содержания педагогического образования, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между стремлением преподавателя педагогического вуза развивать мотивацию будущих учителей на освоение ценностей «для себя», на рефлексию относительно собственных целей, личностного «Я» сквозь призму своих желаний, стремлений, интересов, установок и недостаточным осознанием преподавателем того, что развитие мотивации будущих учителей на реализацию ценностей во имя и ради другого человека, во благо другого, мотивации на развитие у них способности к осмыслению личностного «Я» среди людей, учащихся выводит (развитие мотивации) будущих учителей на осознание того, что моральный закон «есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» (И. Кант).

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно осуществляют строительство мира нравственных ценностей для себя и для учащихся, в полной мере не осознают, что только благодаря встречному движению различных ценностных миров становится возможным «оптимизм нравственных ценностей» (Н. Гартман), вокруг которых консолидируется общество.

Реализация ценностей культуры и морали при организации восхождения будущих учителей к культуре по ее ступеням не может основываться только на уважении к этической содержательности ценностей культуры и морали. Требуется видение реальных путей воплощения и реализации данных ценностей в содержании педагогического образования.

теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования, реализация которой обеспечивает ориентацию будущего учителя на развитие человеческих отношений и человечности отношений, становящихся фактором единения людей, консолидации общества.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования. В практическом плане это проблема конструирования и реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Объект исследования - современное педагогическое образование.

Предмет исследования — ценностные основания процесса модернизации отечественного педагогического образования.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Гипотеза исследования. Модернизация педагогического образования, предполагающая осовременивание выбранных в качестве современного ценностных оснований педагогического образования, будет способствовать социализации будущего учителя, воспитанию у него нравственных качеств, приобщению его к ценностям культуры и морали в единстве с его ориентацией на развитие способности учащихся к духовно-практическому освоению мира в морали, к организации восхождения учащихся к культуре по ее ступеням и освоения ими содержания форм культуры, на ветви которой вырастает мораль, выступающая как выражаемый в универсальных нормах принцип единения людей, консолидации общества, тогда, когда:

— обоснована консолидирующая функция образования, становящаяся основой для вьивления социально-нравственного ориентира модернизирующегося образования;

— выявлено находящееся в ценностных основаниях педагогического образования нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающее реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, а также гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником, их культурное равенство;

— выявлены философско-этические и культурологические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования, которые находят свою определенность в категориальном каркасе педагогической реальности как особенном уровне культуры, как локальной картине мира;

— в контексте уровней методологии педагогики разработана базирующаяся на идее человеческих отношений и человечности отношений практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, определяющая способ формирования и развития ценностных оснований содержания педагогического образования;

— обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на уровнях

общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, к реализации таких оснований на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя;

- выявлены принципы реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность консолидирующей функции образования и сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений».

2. Конкретизировать научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира.

3. Обосновать социальную значимость ценностных оснований педагогического образования и выявить объясняющие их философско-этические основания.

4. Выявить предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

5. Определить миссию, ведущую идею и цель разрабатываемой в контексте уровней методологии педагогики аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

6. Обосновать предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию и к реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

7. Раскрыть содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя».

8. Раскрыть сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементар-ности ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации содержания педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

еще не побуждает их к нравственности. В такой ситуации требуется такое осовременивание педагогического образования, которое разворачивает «окно» сознания будущего учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности блага, добра, взаимности, правды, честности, верности, «видеть» такие ценности, которые, составляя общее основание жизнедеятельности людей, приводят к согласию субъектов различных культур, к осознанию ими своей принадлежности к обществу, к консолидации общества. Проецируемые культурой и моралью категории культуры, понятия морали, принимая значение ценностей, являются в настоящей социокультурной ситуации тем современным, в соответствии с которым должна быть осуществлена модернизация педагогического образования.

2. Модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания, которые содержат в себе возможность а) консолидации общества; б) восхождения субъектов к культуре, к феномену безопасности личности, общества, государства; в) осуществления субъектами духовно-практического освоения мира в морали. Ценности культуры и морали, мировоззренческие универсалии, представая в виде возможного в проектируемом содержании педагогического образования, превращаются в действительное тогда, когда движение педагогической деятельности осуществляется по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования — «человеческие отношения и человечность отношений». Обоснование данного ориентира образования базируется на золотом правиле нравственности как нормативном средстве ориентации поведения индивидов и организации межчеловеческих отношений, обеспечивающем реализацию потребности человека в единении, в самоосуществлении. В золотом правиле нравственности, обеспечивающем гармонизацию и нормализацию отношений между людьми, их культурное равенство, консолидацию общества, заключено доказательство ориентира «человеческие отношения и человечность отношений». Взаимность ценностных миров, предполагающая признание человеком другого человека как своего-другого, достигается за счет обращаемости золотого правила нравственности. Благодаря обращаемости золотого правила нравственности, в основаниях которого находятся определяющие содержание личностных форм сознания человека ценности взаимности, правды (правдивости), честности, верности, учительство, передавая свое ученичество, порождает новое ученичество и себя. Порождение учителем ученичества и себя на новом витке развития обеспечивает преемственность между учительской и ученической позициями, между транслируемыми учителем ученику и учеником учителю ценностями и, снимая абсолютизацию данных позиций в ситуации деятельности и общения, делает возможным культурное равенство взаимодействующих субъектов, их единение на нравственной основе.

3. Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности. В педагогической реальности представлено и знание о ней как об объективной реальности, и субъективный опыт обогащения ее категориального каркаса, в котором (опыт) вычитывается опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» по обогащению категориального каркаса педагогической реальности. В отрефлексированном по критерию категорий культуры, ценностей культуры и морали категориальном каркасе педагогической реальности фиксируется «гото-

вый» к воспроизведению и к трансляции опыт деятельности, опыт «кристаллизации нравственных ценностей» (А.И. Титаренко), опыт человечности, опыт взаимопонимания, опыт моральной идентификации, опыт узнавания другого человека как своего-другого.

4. Мировоззренческий образ педагогической реальности - это не только получаемое в научной деятельности знание о категориальном ее каркасе, но и состояние сознания преподавателя, учителя, ценностный «ярус» которого (сознания) определяет характер их мироощущения и мировосприятия, задает критерии оценок социальных изменений, изменений в социализации учащейся молодежи, педагогических фактов и явлений. В мировоззренческом образе педагогической реальности фиксируются когнитивные аспекты мировоззрения в целом и гуманистического мировоззрения в особенности, ценностные аспекты мировоззрения как системы ценностей.

5. Воплощаемые в содержании педагогического образования категории культуры и понятия морали, в качестве образующих содержания категориального каркаса педагогической реальности, должны получать свое объяснение в таких философских теориях ценностей, теориях и концепциях культуры, которые вписываются в объектную и предметную области педагогической науки, в таких вариациях этической науки, в которых содержится ответ на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?». Базисные ценности культуры, представленные мировоззренческими универсалиями, понятиями морали, выполняют функцию организации и переструктурирования педагогического знания за счет его приращения культурным и нравственным смыслом. Гуманитарное знание как культурологическое знание и моральное знание, которым приращивается педагогическое знание, выполняют прогностическую функцию в модернизирующемся педагогическом образовании. Сущность прогностической функции данного знания заключается в том, что оно апеллирует к базисным ценностям культуры и понятиям морали как к такому должному в нравственной практике преподавателя педагогического вуза, которое (должное) заключено в «культурно-генетическом коде». Этот код, выражая шкалу ценностных приоритетов современной культуры, определяет, какие фрагменты непрерывно обновляемого в педагогической практике нравственного опыта педагогической деятельности учителя, который (опыт) изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, должны быть воплощены в содержании педагогического образования.

6. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, базирующейся на мировоззренческом образе педагогической реальности и на регулятивной идее «человеческие отношения и человечность отношений», находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

дов вычленяется общее (категории культуры, понятия морали), которое, не привязываясь ни к учебным дисциплинам, ни к их содержанию: а) присутствует в содержании всех элементов содержания педагогического образования (стандарт ГОС ВПО); б) заключено во всех формируемых в процессе подготовки будущего учителя к педагогической деятельности компетенциях (стандарт ФГОС ВПО); в) отображает ценностные основания педагогической реальности. На уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО) с помощью данных подходов вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материала с помощью данных подходов связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам. На уровне процесса обучения вычлененные на уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО), на уровне содержащегося в них научного материала категории культуры, понятия морали, находя свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза реализуются с помощью культурологического и ценностного подходов с учетом личностного нравственного опыта будущего учителя (уровень структуры личности).

7. Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостью и милосердием и т.д.; б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликт; в) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целью педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, - есть развитие у будущего учителя ценностных ориентации, определяющих содержание направленности его личности и деятельности. Включение студентов в деятельность есть развитие у них опыта -личностного нравственного опыта, в котором особое значение приобретают ценностно-смысловая компетенция и нравственные привычки.

8. Развитие личностного нравственного опьгга будущего учителя осуществляется с помощью таких методов обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры; г) ситуации морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж)

этический диалог; и) метод убеждающего воздействия; к) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

Использование данных методов позволяет а) формировать оценочные и ценностные представления будущих учителей, содержание которых задается нормативным слоем морали, адекватным принципам и нормам, ценностям и оценкам соответствующей социокультурной, педагогической ситуации; б) ориентировать студентов в мире ценностей; в) «разворачивать» сознание студента так, чтобы оно «видело», каким образом ценности «движутся» в пространстве отношений между будущим учителем и субъектами образования, «обращало внимание» на методологический и аксиологический уровни ценностного отношения, на «встречное движение» ценностных миров, на золотое правило нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность консолидирующей функции образования. [Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, моральную приверженность к ценностям, проецируют «потребное моральное будущего», воспитывая людей в свете морального закона, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, обеспечивает взаимопонимание, содержательным ядром которого является золотое правило нравственности, культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Уровень дополнения: золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. Сущность культурного равенства, коренящегося в диалогичности как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре, заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.];

— обоснована сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений», в котором (ориентире) высвечивается социально-нравственная идея - идея консолидации общества на пути духовно-нравственного его обновления. [Сущность ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества - связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого. Сущность данного ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает

«окно» сознания учителя до состояния его предуготовленное™ «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира на педагогическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.];

- конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира. [Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики. Педагогическая реальность проецируется педагогической наукой и культурой в целом. Проецирование педагогической реальности культурой осуществляется с помощью категорий культуры, существенной стороной которых является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Педагогическая реальность объемлет знание других наук о человеке, в котором заключен опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» субъекта по наполнению категориального каркаса педагогической реальности мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, гуманитарными ценностями, определяющими ценностные основания педагогического образования.];

- обоснована социальная значимость ценностных оснований педагогического образования и выявлены объясняющие их философско-этические основания. [Ценностные основания педагогического образования, в качестве которых выступают обладающие значением ценностей категории культуры и понятия морали, ценности культуры и морали, являются социально значимыми потому, что а) не давая «потеряться» добродетели, благу, добру, они системно охватывают субъектов образования, решающих проблемы разработки стандартов образования, приведения этих стандартов в соответствие с мировыми стандартами, внедрения инноваций и т.д.; б) приводя к общему знаменателю действия и поступки субъектов образования, определяют социально-нравственный ориентир, указывающий на путь стабилизации отношений между людьми и их единения, консолидации общества. Источником ценностных оснований является мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьми; мораль, имеющая всепроникающая характер; мораль, предстающая в качестве основы консолидации общества. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, являются а) философские теории и концепции ценностей, которые по определению объясняют ценностные основания педагогического образования; б) теории и концепции культуры, вписывающиеся в объект и предмет педагогической науки; в) этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, которые, отвечая на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?», объясняют, с одной стороны, позитивное, направленное на достижение общественно-значимого (в смысле решения практических задач развития общества) нравственного результата; с другой стороны, необходимость нравственных ограничений, не позволяющих поступать человеку дурно в смысле нанесения обиды другим людям, ущемления их интересов, унижения их достоинства.];

- выявлены предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования, разрабатываемой в контексте построения гражданского общества, тенденция которого (построения) является целевой установкой для модернизации педагогического образования. [Педагогические предпосылки аксиологической концепции: гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизация образования; социально-экономические предпосылки: глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечества; глобальные проблемы современности; вхождение России в Болонский процесс; вхождение России в мировое экономическое, культурное пространство; интеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.; поликультурные предпосылки: многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространство; культурные трансформации и др.; миграционные предпосылки: миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.; психологические предпосылки: сложности социализации, противоречивость человеческого общения; эмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др.];

- разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования. [Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи - повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.];

опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт. На уровне общего теоретического представления о содержании образования категории культуры и понятия морали, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин; предназначением ценностного подхода - включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.];

- обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии. [Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.];

- раскрыто содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя». [Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности, будучи изоморфным нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали. Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, взаимодействия будущего учителя с самими собой, следствием чего становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, его нравственные качества.];

- раскрыта сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементар-ности ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. [Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей,

определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей - общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность студента, человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач. Сущность принципа комплементарности ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарности ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; выявление социализированное™ студентов, их ценностных ориентации составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, задающая способ конструирования и реализации ценностных его оснований, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию содержания педагогического образования и принципов его реализации. Обоснование ценностных оснований педагогического образования расширит научное представление о его формировании на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, о реализации такого содержания на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов нравственно-ориентированного содержания подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педагогическом вузе в той их части, которая относится к способам включения культурологического, этического, морального и гуманитарного знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов; совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущего учителя и повышения педагогической квалификации учителей различных образовательных учреждений в той его (процесса) части, которая относится к способам организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя» и раскрыто их содержание; введены понятия «принцип высоты ценностей», «принцип комплементарности ценностей», «принцип ценностного ответа» и раскрыто их содержание.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению мира в морали в единстве с его ориентацией на организацию ценностно-ориентационной деятельности школьников, являющейся способом осуществления сплачивающих людей ценностей; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется структура ценностных ориентации студентов вузов; в выявлении возможностей ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; в выявлении возможностей учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя; в описании включения содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры в содержание учебного предмета и учебного материала, а также реализации данных форм культуры на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя; в разработке рекомендаций по модернизации педагогического образования. Монографии, научное издание и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия; культурология как наука о культуре; аксиология как учение о ценностях; теории и концепции модернизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С.К. Бондырева, Б.С. Бра-тусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, A.B. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции модернизации (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мот-рошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, B.C. Степин, В.Г. Федотова и другие);

- теории и концепции модернизации отечественного образования (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, A.C. Запесоцкий, A.M. Кондаков, А.П. Лиферов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовни-

чий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, A.B. Хуторской, Е.И. Шиянов и другие);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова,

A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Конев, Л.А. Микешина, A.B. Разин,

B.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский и другие);

— современные концепции гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская,

C.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, C.B. Кульне-вич, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, A.A. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

— современные концепции гуманитаризации образования (В.И. Андреев, A.A. Бабетов, C.B. Белова, Ю.Н. Березин, Б.М. Бим-Бад, A.C. Запесоцкий, A.A. Касьян, Е.Ю. Ромашина, Ю.В. Сенько и другие);

— основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и другие);

- концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.В. Сериков и другие);

- положения культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, A.A. Орлов, В.В. Сериков, Л.Я. Хо-ронько, E.H. Шиянов и другие) и ценностного (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, A.A. Орлов, O.K. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие) подходов к формированию ценностных ориентации субъектов образования).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий вариант эксперимента); изучение и обобщение опыта модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

В исследовании приняли участие 58429 студентов 1, 3 и 5 курсов (2009 г.) и 6473 студента первого курса (2010 г.) более 150 вузов страны.

Исследование проводилось в несколько этапов.

литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2010 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования, педагогического образования при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, сочетавшейся с анализом, изучением опыта осовременивания педагогического образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования. Результатом этого этапа явилась разработка аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Третий этап (2010 г.). Конкретизировалось научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, осуществлялась рефлексия категориального каркаса педагогической реальности и ценностных ее оснований. Результатом данного этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика аксиологической концепции модернизации педагогического образования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, в статьях, в материалах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях более чем в 40 городах России. Текущие результаты исследования регулярно представлялись на коллегиях Министерства образования и науки РФ, на годичных собраниях Российской академии образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема модернизации образования и ее отражение в науке» раскрывается социокультурный контекст современного образования; объясняется, что мораль должна составить основу для целенаправленного образования и воспитания; раскрывается сущность образования как услуги; обосновывается, что нравственность, воспитание которой происходит в процессе образования, является

принципом единения индивидов, их консолидации в коллективного субъекта культуры; раскрывается сущность двух моделей модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация; обосновывается сущность консолидирующей функции образования; раскрывается социально-нравственная сущность модернизации современного российского образования.

Во второй главе «Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции» раскрывается содержание понятия «нравственная социализация»; определяются методы изучения ценностных ориентации студентов; обобщаются результаты изучения ценностных структур студентов; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа; выявляются возможности стандартов РФ ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; выявляются возможности учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя.

В третьей главе «Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: грани взаимодействия» выявляется нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации межчеловеческих отношений между ними; обосновывается сущность социально-нравственного ориентира «человеческие отношения и человечность отношений»; обосновывается, что модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания; конкретизируется представление о педагогической реальности как локальной картине мира и обосновывается правомерность выделения в ней ценностных оснований; раскрывается содержание мировоззренческого образа педагогической реальности; выявляются философско-этические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования.

В четвертой главе «Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования» в контексте теории причинности выявляются предпосылки аксиологической концепций модернизации педагогического образования; обосновывается сущность культурного равенства; раскрываются функции гуманитарного и морального знания; обосновывается сущность прогностической функции гуманитарного и морального знания; обосновываются требования к содержательному и процессуальному уровням аксиологической концепции модернизации педагогического образования; представляется разработанная в контексте уровней методологии практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования; определяются подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования в части, относящейся к его ценностным основаниям; обосновываются принципы реализации такого содержания.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены анкеты для студентов и диагностические материалы; представлены результаты корреляционно-регрессионного анализа, результаты контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Модернизация педагогического образования - важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, заключающую в себе возможность приведения экономических, правовых, утилитарных и иных аспектов жизни общества к более-менее сбалансированному единству; решение глобальных проблем современности, обусловливающих смещение ценностных координат жизни общества и человека, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия.

Идея консолидации общества, единения людей как стратегическое направление педагогического мышления отражает реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании. В этой идее содержится прогноз, который в силу того, что он не предписывает, а только предвидит будущие состояния общественного развития, не очерчивает границ развитию образования. Точкой отсчета прогноза является современная социокультурная ситуация, сотканная из противоречий, разрешать которые предстоит человеку. Такая способность человека разрешать противоречия современной жизни развивается в процессе образования.

Решение проблемы модернизации педагогического образования потребовало обращения к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация (В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, B.C. Степин, В.Г. Федотова и др.). Обратившись к идеям ученых о модернизации, мы, выявив общее в их взглядах: модернизация как переход к современности предполагает смену идентичности; современность предполагает наличие современного человека, который не мыслит себя без гражданского общества, во-первых, обосновали, что процесс построения гражданского общества должен сочетаться с развитием гражданской идентичности. «Активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать фабрикой по производству "социального клея", скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России» (А.Г. Асмолов). Во-вторых, раскрыли, что модернизация педагогического образования как его осовременивание, приведение в соответствие с современностью, предстающей в виде нового, передового, лучшего, наивысшего образца развития общества, предполагает формирование гражданской идентичности, системообразующим компонентом которой являются ценности, вокруг которых консолидируются люди. «Современность в точном смысле этого слова - это осознание людьми своей идентичности (современно для меня то, без чего я себя не мыслю)» (В.М. Межуев).

Таким современным, без которого человек не может себя мыслить, являются ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. В системе ценностей ведущей ценностью является золотое правило нравственности, жизнеспособность которого в настоящее время возможна в условиях конструктивной интерпретации нравственности, обеспечивающей жизнь сообща. Жизнь сообща - это и есть проблема единения

людей, консолидации общества, единения различных культур, которую можно и возможно решать посредством образования.

Образование будет способствовать консолидации общества в том случае, если оно как услуга будет направлять свои ресурсы, в первую очередь, на развитие нравственности ученика, на воспитание в ученике добродетели, что приведет к тому, что благо ученика начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сущность образования как услуги, знаменующей собой начало необходимых институциональных изменений в обществе, заключается в интеллектуальном, нравственном, духовном, физическом, эстетическом развитии конкретного потребителя. Одной из ведущих функций современного образования при сохранении его прежних функций (воспитательная, развивающая и др.) становится консолидирующая функция.

Образование, формирующее человека, способного созидать жизнь, достойную человека, раскрывающее его силы и возможности, участвующее в рещении национальной задачи, указывает «на некий бесконечный путь, по которому можно двигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано» (С.И. Гессен). Формируемые в процессе образования ценности, среди которых особое место занимает ценность человеческой жизни, ценность человеческого достоинства, будучи неисчерпаемыми по самому своему существу, открывают для стремящегося к ним человека путь бесконечного развития.

В исследовании предоставлены эмпирические доказательства необходимости осовременивания педагогического образования в соответствии с выбранным нами современным. Было установлено, что при доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов, в духовно-ценностной плоскости социализации имеются противоречия. Суть таких противоречий заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. Так, толерантность получила 8,22 балла, а брак с представителем другой веры — 5,82. Чувство патриотизма получило 7,25 балла, а семья - 9,47 балла. Комфортность в вузе получала 8,55 балла, а чувство хозяина факультета - 5,71 балла. Не смотря на то, что студенты в большей мере ориентированы на семью, чем на карьеру, наиболее важным для студентов высших учебных заведений является процесс трудоустройства.

При ясном понимании значения добра (1 ранг) в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, студенты не осознают смысл добра. Стремясь творить добро, получая удовлетворение от добрых деяний и поступков, при этом не осознавая в полной мере суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми, студенты интуитивно осознают, что добро простирается на то, чтобы «не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от него» (справедливость). В сознании студента золотое правило нравственности не укоренено, поскольку милосердие как одна из сторон этого правила, занимая лишь 11 ранг, отстоит на значительном расстоянии в иерархии ценностей от справедливости (2 ранг), являющейся другой стороной золотого правила нравственности. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, занимая 12 ранг. Моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности: ценность долга находится на периферии ценностных структур и занимает 13 ранг.

В смысловой динамической системе студентов связи между ценностями достаточно слабые, а обратные связи между ценностями значительно преобладают над прямыми связями между ценностями, которые к тому же практически отсутствуют. Студенты, обращая внимание на добро, не в полной мере осознают тот факт, что нравственное добро есть полнота добродетелей или нравственных качеств. Стремясь к добру, студенты не придают значения нравственным качествам человека. Совершаемое ими благодеяние «не возвращается» к ним в виде нравственных качеств, а добро вследствие этого не заключает в себе полноту блага, к которому стремится извлекающий для себя пользу студент (обратная связь между добром и пользой (Я = -0,2490), добродетелью (Я = -0,2175). Студенты, хоть и в незначительной мере, но все-таки стремятся сохранять добродетель, следуя правилу «делай другому все то, чего сам хотел бы от других» (прямая связь между добродетелью и милосердием Я = 0,1502).

Студентами за предшествующий вузовскому период их обучения в школе еще не освоены такие уровни ценностно-смысловых отношений, которые выводили бы их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизироваться отношениям студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. Признавая права людей на иной, отличный от их собственного, образ жизни, принимая иные культуры и положительно относясь в целом к культурным отличиям, оценивая другую культуру сквозь призму ценностей и приоритетов этой культуры, студенты далеко не всегда осознают проявления культурного неравенства. При в целом оптимистическом отношении студентов к жизни, у них отсутствует «оптимизм нравственных ценностей», характеризующий действенность добра и бессилие зла, убежденность в торжестве добра над злом, справедливости над несправедливостью.

В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся и т.д. установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО среди образовательных и исследовательских задач, к решению которых должен быть готов выпускник, четко обозначена задача: «способствовать социализации учащихся»; во ФГОС ВПО такая задача отсутствует. В обоих стандартах отсутствует учебная дисциплина «Этика» и разделы прикладной этики, в том числе и педагогической этикой. В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся.

В результате проведенного контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» выявлено, что их возможности в формировании готовности студентов к осуществлению гражданского и патриотического воспитания учащихся, в воспитании гражданственности, патриотизма и толерантности самих студентов ограничены.

В исследовании в контексте переплетения причин и следствий, при котором причина и следствие меняются местами, а каждое причинение вызывает следствие, оказывающее обратное влияние на причину, обоснована необходимость выбора социально-нравственного ориентира образования - «человечность отношений и человеческие отношения». Необходимость выбора данного ориентира, указывающего на путь модернизации педагогического образования, обусловлена тем, что в обществе имеют место ценностный нигилизм, нравственная изолированность людей друг от друга, их моральная разобщенность, непонимание и равнодушие к другому человеку. Причины данных явлений: забвение золотого правила нравственности; подмена ценностей, порождающая нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой; забвение культурных традиций общества, традиций отечественного образования и школы; забвение идеи Аристотеля о том, что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека»; разрыв внутренних, духовно-нравственных связей как на общественном, так и на личностном уровнях. Эти причины являются следствием таких далеко не однозначных социально-экономических явлений в нашей стране в конце XX века, как социальное расслоение населения, безработица, бедность и обездоленность, конфликты социальных групп, решение социальных и личных проблем путем насилия. Следствием социального расслоения общества и т.д. стали овладевшие людьми чувство неопределенности и тревоги за будущее. Разрыв внутренних, духовно-нравственных связей порождает кризис культуры, находящий свое отражение и в образовании. Кризис культуры и образования является причиной отчуждения человека от общества, от культуры, от образования, от труда. Отчуждение человека от общества, от культуры, от образования, от труда является причиной ценностного нигилизма, нравственной изолированности людей друг от друга, моральной разобщенности, непонимания и равнодушия человека к другому человеку и т.д. В ориентире «человечность отношений и человеческие отношения» заключено поле положительной свободы действий педагога, учащегося, обозначена предельно общая система координат, на которой начертано непричинение вреда другому человеку. В основе человечности отношений и человеческих отношений находятся честность, правда, взаимность, которые приводят к согласию между субъектами, обусловливают консолидацию общества, единение людей. Консолидация общества, единение людей есть следствие реализованных людьми ценностей честности, правды, взаимности.

Методологической основой раскрытия сущности ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне являются положения Э. Фромма о гуманистической этике; положения Р.Г. Апресяна, В.П. Выжлецова, М.С. Кагана, В.А. Конева, В.Н. Сагатовского о том, что мораль есть элемент культуры. «На уровне и общественной, и индивидуальной подсистем мораль выступает как средство объективных, то есть надперсональных и универса-лизуемых, норм и ценностей. Так что добро - не просто в индивидуальном стремлении и личностной самоидентификации, а в согласовании индивидуального стремления одного с индивидуальным стремлением другого, по существующим (культурно зафиксированным) стандартам» (Р.Г. Апресян). Методологической основой раскрытия сущности данного ориентира на социально-психологическом уровне являются положения А.Г. Асмолова о культуре достоинства: «В такой культуре ведущая ценность - ценность личности человека и его дома как среды обитания <...> Культура

достоинства готова к преодолению социальных катаклизмов, к выходу из кризиса в драматическом процессе человеческой истории».

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о педагогической реальности, в которой находятся ценностные основания педагогического образования, осовременивание которых осуществляется с опорой на идеалы и нормы науки, на ее философские основания. В исследовании конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, как особенном уровне культуры. Методологической основой для такой конкретизации явились положения B.C. Степина о картине мира и положения В.Н. Сагатовского о категориальном каркасе картины мира и неразрывной связи характера человеческого опыта и той картины мира, которую этот опыт высвечивает.

Опираясь на идею B.C. Степина о том, что в дисциплинарных онтологиях применяется термин «картина исследуемой реальности», под которой понимается фрагмент или аспект универсума, изучаемый методами соответствующей науки и образующий ее предмет, мы в качестве такой реальности, где находятся ценностные основания педагогического образования, выделили педагогическую реальность. В научной картине мира свое место занимает педагогическая реальность как локальная картина мира. Она отвечает сформулированным B.C. Степиным требованиям, предъявляемым к локальным картинам мира: 1) через теоретические схемы она (педагогическая реальность) опосредованно связана с опытом и имеет непосредственные связи с эмпирическим уровнем знания; 2) выступает особым системообразующим звеном в многообразии теоретических и эмпирических знаний, которые составляют ту или иную дисциплину (педагогику); 3) картины реальности, развиваемые в отдельных научных дисциплинах (педагогика) не являются изолированными друг от друга, они взаимодействуют между собой; 4) дисциплинарная онтология репрезентирует предмет каждой отдельной науки; 5) представления о мире, вводимые картиной конкретной исследуемой реальности, всегда испытывают воздействие различных сфер культурного творчества и опыта определенной исторической эпохи; 7) в своей трансформации дисциплинарная онтология (педагогическая реальность) преемственно связана с предшествующим опытом ее развития.

Педагогическая реальность обеспечивает систематизацию эмпирического и теоретического знания о ценностных основаниях педагогического образования. Теоретический и практический интерес к данным основаниям обусловлен, во-первых, целевыми установками образования по выполнению социального заказа общества на воспитание Человека, на формирование у него системы ценностей. Во-вторых, такими педагогическими фактами и явлениями, которые, свидетельствуя о недостаточности педагогического влияния на ценностно-смысловую сферу сознания учащейся молодежи, о трудностях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно ориентированной парадигме образования, порождают вопросы теоретического осмысления возможных пробелов в научном знании. В-третьих, необходимостью усиления влияния педагогической теории на педагогическую практику. В педагогической реальности в части, относящейся к ценностным основаниям педагогического образования, находит свое отражение педагогический опыт его осовременивания. Данная реальность складывается не только под влиянием педагогических фактов, но и под влиянием теорий и концепций культуры, философских теорий ценностей, психологических теорий и концепций мышления и сознания, социализации и адаптации учащейся молодежи, концепций гуманизации и

гуманитаризации образования, модернизации образования и т.д. Благодаря этому в педагогической реальности «постоянно возникают новые элементы содержания» (B.C. Степин). Такими новыми элементами содержания педагогической реальности как локальной картины мира являются, так называемые, категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, понятия морали, обладающие значением ценностей.

Педагогическая реальность на современном этапе развития и функционирования педагогической науки испытывает воздействие мировоззренческих структур и вместе с тем вносит свой вклад в развитие таких структур у преподавателя педагогического вуза, у учителя, через которые (структуры) у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих структур мировоззренческий образ педагогической реальности. Категориальные структуры мировоззрения определяют способ осмысления и понимания педагогом 1) социальных изменений, рисков социализации ученика; 2) ценностных ориентации, внутреннего мира учащегося; 3) способов воспитания культурного, нравственного ученика как идеального гражданина; 4) значения и важности консолидации учащихся с различными взглядами, идеалами, убеждениями, которые (учащиеся) в будущем будут едины в своем стремлении консолидировать общество на нравственной основе, сохранять его безопасность и безопасность государства, безопасность другого человека как своего-другого.

Опираясь на идею В.Н. Сагатовского о том, что картина мира есть выделяемый в ней «категориальный (мировоззренческо-методологический) каркас так сказать в чистом виде», мы обосновали, что в категориальном каркасе педагогической реальности, формировавшемся с момента появления педагогической науки, нашли свое отражение: а) народная и философско-этическая мысль о воспитании, в которой объективированы мировоззренческие устремления, размышления об опыте воспитания и которая является «духовным ориентиром в культурсозидающем процессе» (В.П. Кобляков); б) разрабатываемые в различные исторические периоды на различных теоретико-методологических основаниях концепции и теории воспитания, образования и обучения, благодаря чему в педагогической реальности можно найти «разные, вплоть до взаимоисключающих, описания, поскольку любое явление существует на пересечении различных взаимодействий, порождающих у него различные свойства» (В.Н. Сагатовский). Дополняя друг друга, данные концепции и теории являют собой многомерность педагогической реальности. Содержание выделяемого мировоззренческо-методологического категориального каркаса педагогической реальности образуют категории культуры, понятия морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры» (В.А. Конев), категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Категориальный каркас педагогической реальности в зависимости от социокультурной ситуации подвергается рефлексии, выявляющей незавершенность ее познания, ее ценностных оснований и указывающей на возможное, которого надо достичь. В процессе достижения возможного происходит совершенствование категориального каркаса педагогической реальности. Осовременивание ценностных оснований педагогического образования осуществляется с помощью идеалов и норм научности, роста педагогического знания. Осовременивание педагогической реальности предполагает ее наполнение категориями и понятиями, вырабатываемыми другими науками. Так происходит построение и организация знания педагогической науки за

счет знания философии, этики, культурологии и других наук, изучающих человека, его сознание и деятельность в рамках своих объектов исследования. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, находящихся в педагогической реальности как локальной картине мира, в нашем исследовании являются философские теории и концепции ценностей М.С. Кагана, В.П. Выжлецова, A.B. Разина и других ученых-этиков, теории и концепции культуры В.А. Конева, В.Н. Сагатовского, а также этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы.

В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования. Педагогическими предпосылками аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизации образования А.Г. Асмолова. Предпосылками гуманизации и гуманитаризации образования явились социально-экономические изменения, вызвавшие появление нового взгляда на человека, на его роль и место в общественной жизни, в обществе. Модернизация образования, которой во времени предшествуют гуманизация и гуманитаризация образования, вызванная (модернизация) к жизни новыми социально-экономическими изменениями в обществе, потребностью общества в конкурентоспособной личности, способной решать многообразные проблемы современности, причинила разработку таких имеющих социальное значение педагогических проблем, как стандартизация, профилизация образования, вариативность образования и др.

Следствием гуманизации образования явился выход на первый план ценностей свободы, справедливости, блага, пользы и других обеспечивающих консолидацию общества ценностей. Выход на первый план данных ценностей в модернизации образования осуществляется посредством причинения в педагогической деятельности, в котором особое значение приобретает образ нравственного, культурного учителя. Этот образ ценностно опосредуется учащимися. Восприятие учащимися такого образа учителя, понимание учащимися отношения учителя к ним является условием порождения следствия - культурный, нравственный ученик. Так создается «сеть взаимодействия» (Г.Н. Гумницкий) между гуманизацией и модернизацией образования.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на идее человеческих отношений и человечности отношений. В идее человеческих отношений и человечности отношений имеет место «синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» (В.Н. Сагатовский), в котором (синтезе) высвечивается значение выбора между добром и злом.

При разработке концепции мы исходим из того, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне данная концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное.

Такое возможное заключено в культуре как «мире воплощенных ценностей», как «мире воплощенных знаний», как «мире идеалов, проектов, моделей», как «мире

человеческого общения», как «мире образов» (М.С Каган) и в морали. Такое возможное не является чисто умозрительным, поскольку возможное реализуется в нравственной практике человека, учителя, а познается оно в процессе его выявления в социальной и педагогической реальности. «Если практика это реализация возможности, то познание - их выявление» (К.Д. Левин).

Превращение возможного в действительное осуществляется в движении — в движении педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования. «Движение есть осуществление возможного как такового. Движение есть именно это осуществление и движение происходит тогда, когда имеет место само осуществление, и не прежде и не после <...>. Осуществление — это или строительство или строение. Но когда есть строение, уже нет того, что может строиться. Следовательно, осуществлением должно быть строительство, строительство же есть некоторое движение» (Аристотель).

В содержании педагогического образования, наполняемого универсалиями культуры, ценностями культуры и морали, устраняется обезличенность нравственных норм, а самооценка будущим учителем своей выраженности в педагогической деятельности смещается из сферы долженствования «сверху» в сферу личностного долженствования, то есть его нравственности. В такой целевой установке четко проявляется идея нравственной сущности будущего учителя.

Аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического, культурологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации. Она учитывает реалии современной социальной ситуации, потребности общества и отдельного человека, преподавателя, студента в единении на нравственной основе. В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.

В качестве регулятивов, определяющих основания нашей концепции, выступают культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, в котором заключено то, что подлежит осовремениванию - ценностные основания педагогического образования.

В исследовании, мы, экстраполируя идеи В.В. Краевского о структуре содержания общего среднего образования на структуру педагогического образования, обосновали структуру формирования содержания педагогического образования через его проектирование на уровнях общего теоретического представления, учебной дисциплины, учебного материла, через его реализацию на уровнях процесса обучения и структуры личности. При этом мы конкретизировали научное представление

об опыте педагогической деятельности, о личностном нравственном опыте будущего учителя, показали, как формируется содержание педагогического образования в части, относящейся к ценностным его основаниям, на уровнях учебной дисциплины, учебного материла и как реализуется данное содержание на уровнях процесса обучения и структуры личности.

Опираясь на положение М.С. Кагана о модусах культуры: культура человечества, культура социальной группы, культура личности, учитывая положение В.В. Краевского о том, что педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественен по структуре, но не по объему, человеческой культуре во всей ее полноте, мы обосновали, что нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме.

Постоянная интерпретация нравственного опыта педагогической деятельности, высвечивающего педагогическую реальность в части, относящейся к ценностным ее основаниям, позволяет вкладывать в исходные элементы этого опыта новое знание о педагогической реальности, которое отражается в содержании педагогического образования. Осмысление результатов интерпретации исходных (предшествующих) для новой эпохи, для нового времени данных о педагогической реальности, в которой опосредованно представлена активность мыслителя, ученого, практика, проясняет движение научной мысли и педагогической практики на пути движения к человеческим отношениям и человечности отношений, на пути превращения выбираемого каждой эпохой возможного в действительное. Всякий раз одним из результатов превращения возможного в действительное является новое представление о мировоззренческом образе педагогической реальности, в которой находятся новые для последующей интерпретации и последующего истолкования результаты нравственного взаимодействия педагога с этой реальностью.

Педагогическую реальность как локальную картину мира всякий раз высвечивает новый нравственный опыт педагогической деятельности, новый в том смысле, что новое, например, нормативное знание, рассматривается в свете известного нормативного знания, или новые закономерности нравственного воспитания, закономерности педагогического процесса - в свете ранее сформулированных принципов нравственного воспитания, принципов педагогического процесса. Новое и в том смысле, что такое новое педагогическая наука получает в результате взаимодействия с другими науками, изучающими в рамках своих объектов человека. Новое и в том смысле, что такое новое обусловлено потребностями педагогической практики и общества.

В нравственном опыте педагогической деятельности заключена исходная база человеческого (нравственного) отношения к миру, к людям и к себе, а сам опыт постоянно высвечивает новые грани ценностных оснований педагогической реальности.

На уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, «обозначаются те участки социального опыта (нравственного опыта педагогической деятельности), которыми должен овладеть школьник (студент) в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (В.В. Краевский). Так, на уровне

учебного предмета «Культурология» (ГОС ВПО) такими участками нравственного опыта педагогической деятельности являются темы «Педагогическая деятельность в поликультурной и полиэтнической среде», «Этническая и национальная, элитарная и массовая культуры», «Культура и личность» и т.д. На уровне учебного предмета «Философия» такие участки нравственного опыта педагогической деятельности -это темы «Смысл человеческого бытия», «Мораль, справедливость, право», «Нравственные ценности» и т.д.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано, во-первых, с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов. Во-вторых, с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали. В-третьих, с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

Так, в учебном цикле «Физическая культура» (ФГОС ВПО) при формировании у будущего учителя такой профессиональной компетенции, как «готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности» вычленяются такие остенсивные формы культуры, как примеры, образцы, обычаи, традиции. На уровне учебной дисциплины «Социология» (ГОС ВПО) вычленяются такие императивные формы культуры (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.), как «не вставать на позицию власти, заказчика при изучении общественного мнения», «не выставлять власть, заказчика в невыгодном свете, не дискредитировать их» и т.д.

На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студента с учетом не просто личного опыта, но личностного нравственного опыта будущего учителя.

Благодаря использованию адекватных содержанию личностного нравственного опыта методов обучения будущего учителя, опыт научного познания студентом педагогической морали, обеспечивающий связь знаний по педагогической морали с педагогической реальностью, дополняется опытом ценностного отношения, опытом «работы» с ценностями и осуществлением ценностей в ценностно-ориентационной деятельности и т.д. Опыт познавательной деятельности (опыт познания педагогической морали, например) заключен в генезисе научных представлений о ценностном сознании, о ценностях и классификациях ценностей («Философия»), о культуре и ее формах («Культурология») и т.д. Опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора заключены в умениях действовать по образцу (опыт осуществления известных способов деятельности), принимать нестандартные решения в проблемных педагогических ситуациях, в этических ситуациях (опыт творческой деятельности). Используемые методы отвечают определенным требованиям. Так, требованием к информированию о ценностях является обеспечение двойного перехода: «от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию» (A.A. Вербицкий). Требованиями к сообщению, снимающему аксиологическую нейтральность информации, являются прояснение оснований морального выбора, демонстрация способов разрешения конфликта ценностей, противоречий, выявляемых в процессе ценностного осмысле-

ния содержания рассуждений о золотом правиле нравственности и его вариациях, о моральном законе, о ценностях и т.д.

В исследовании представлены принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие осмысленные нами в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа. Методологической основой раскрытия принципа высоты ценностей являются положения М. Шелера о признаках высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей -положения Н. Гартмана о комплементарном отношении ценностей, принципа ценностного ответа - положения Д. Гильдебранда о ценностном ответе.

Опора на данные принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента — будущего учителя. Так, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентации студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия. Во внутреннем нравственном мире студента их можно иерархизировать по выделенным Аристотелем ценностным предикатам, среди которых интерес представляют следующие: «неплохо - достойное похвалы - достойное почитания - достойное восхищения — достойное толкования».

Комплементарность ценностей становится понятной только в структуре ситуации. «Добро и благодарность, очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется, или, по меньшей мере, полагается целью добро; но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара, но с величиной добра; благодарность есть ценностный ответ на него, а не на дар» (Н. Гартман). В комплементарном отношении ценностей их взаимность полагается. Ценности, находящиеся в комплеметарном отношении, стремятся друг к другу, одна ценность требует другую ценность.

Для каждой ценности существует один и только один, соответствующий ей ценностный ответ. Личность дает ценностный ответ, который, соответствуя ценности объекта, предмета, образует смысловое дополнение к нему. Качественное содержание ценностного ответа обязательно. Оно соответствует сущности той ценностной сферы, к которой принадлежит данная ценность. Содержание ценностного ответа не просто соответствует общему характеру данной ценностной сферы, а дифференцировано согласно специфическому качеству и иерархической высоте соответствующей ценности. В ценностном ответе раскрывается логика сердца - его духовный характер и рациональная структура (Д. Гильдебранд).

Итак, «если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, то результат должен соответствовать действительности» (Ф. Энгельс) - человеческие отношения и человечность отношений, которые содержат в

себе «истину единосущия, или реальной солидарности всех существ. В самом деле, если бы жизнь всех не была связана этим основным единством, если бы они были чужды и внешне друг другу, то одно не могло бы действительно ставить себя на место другого, переносить на себя чужие состояния или внутренне переживать их вместе с другими, ибо сочувствие есть действительное состояние, а не воображаемое только и не отвлеченная мысль» (B.C. Соловьев).

Выводы:

1. Идея консолидации общества, единения людей, отражающая реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании, является стратегическим направлением педагогического мышления. В содержательном фоне консолидации общества фиксируется нравственный аспект - ценности, вокруг которых сплачиваются люди и которые обеспечивают согласование интересов различных стремящихся к сохранению своей идентичности и суверенности культур, культурное равенство людей. Образование выполняет консолидирующую функцию: образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, проецируют «потребное моральное будущего», обеспечивает единение, сплочение людей на пути решения национальной задачи.

2. Модернизация педагогического образования предполагает его осовременивание в соответствии с таким современным, без которого не может мыслить себя современный человек. Таким современным, составляющим основу для целенаправленного образования и воспитания людей, образующим общее основание их жизнедеятельности, являются ценности культуры и морали. Современный человек, стремящийся строить гражданское общество, общество знания, не может мыслить себя вне культуры и морали, вне ценностей морали и культуры, определяющих ценностные основания образования и являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности человека. Философско-этическими основаниями, объясняющими ценностные основания педагогического образования и их социальную значимость, являются философские теории и концепции ценностей; теории и концепции культуры; этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы как вариации этической науки.

3. Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующими содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

4. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, определяющей стратегию педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром - «человеческие отношения и человечность отношений», по превращению возможного в действительное, находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования. Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к конструированию ценностных оснований содержания педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о нем, учебной дисциплины (ГОС ВПО), учебного цикла (ФГОС ВПО), научного материала. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя.

5. На уровне общего теоретического представления о ценностных основаниях содержания педагогического образования оно есть нравственный опыт педагогической деятельности, который тождественен структуре (опыт научного познания морали в целом и педагогической морали в особенности; опыт осуществления известных способов деятельности, фиксируемый в форме умений педагога действовать по образцам культуры и морали; опыт творческой деятельности, фиксируемый в форме умений снимать проблемность этической ситуации, осуществлять рефлексивный анализ результатов снятия проблемности ситуации по критерию нравственного развития школьников, достижения ими успеха в ценностно-ориентационной деятельности и др.; опыт ценностных отношений, фиксирующий ценностные ориентации учителя, которые придают адекватную им направленность научному познанию педагогической морали, педагогической деятельности и т.д.), но не объему нравственной культуры профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности, представленный опытом процессом и опытом результатом, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, высвечивающей этот опыт, который образует допредметное содержание педагогического образования. Результатом такого взаимодействия является ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы по критерию мировоззренческих универсалий, ценностей культуры и морали, которые в своем обобщенном виде представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей. Рефлексия по критерию категорий культуры, понятий морали нравственного опыта педагогической деятельности, их интерпретация и истолкование всякий раз высвечивают новые элементы содержания педагогической реальности как локальной картины мира, как особенного уровня культуры. Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, цен-

ности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

6. На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемого (содержания) во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

7. Наиболее адекватными задаче формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок морального педагогического мышления; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в морально-этическом педагогическом осмыслении, способствующий освоению ими категорий культуры, понятий морали; з) групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно ориентированных ситуациях этой деятельности; и) метод убеждающего воздействия и др.

8. Принципами реализации содержания педагогического образования являются принцип морального взаимопонимания; принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; принцип верности педагогической реальности; принцип ценностной ориентации; принцип ценностных отношений; принцип единства оценочного и ценностного; принцип рефлексивной направленности процесса обучения; принцип высоты ценностей, принцип комплементарное™ ценностей, принцип ценностного ответа; принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Выполненное нами исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Монографии:

1. Калина И.И. Формирование интеллектуального капитала информационной экономики: монография. - Саратов: СГСЭУ, 2006. - 13,5 пл.

2. Калина И.И. Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: монография. - М.: Каллиграф, 2009. - 10,05 п.л.

3. Калина И.И. Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования: монография. - Йошкар-Ола: МГТУ, 2009. - 11,75 п.л.

4. Калина И.И. Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции: научное издание. - М.: Саратов: СГСЭУ, 2010. - 6,75 п.л.

5. Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования: монография. - М.: Дрофа, 2011. - 18,75 п.л.

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

6. Калина И.И. Пусть каждый занимается своим делом // Русский журнал: ежедневное сетевое издание о культуре, политике, обществе. - 2004. - 2 декабря. -http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/Pust-kazhdyj-zanimaetsya-svoim-delom.

7. Калина И.И. Новые образовательные стратегии // Вопросы образования. -2004.-№2.-0,75 п.л.

8. Калина И.И. Модернизация высшего образования: содержательные и институциональные аспекты // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2006. -№14(3).-0,35 п.л.

9. Калина И.И. Структура хозяйственного механизма информационного общества // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2006. -№14(3). - 0,45 пл.

10. Калина И.И. Информатизация и образовательная политика // Качество, инновации, образование. -2007. — №1. - 1,25 пл.

11. Калина И.И. Интеллектуальный капитал информационной экономики: сущность, уровни и факторы формирования // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2007. — №16(2). - 0,5 п.л.

12. Калина И.И. Общество пока не заметило перемен к лучшему // Народное образование. - 2007. - №8. - 0,35 п.л.

13. Калина И.И. Социально-нравственные ориентиры современного образования // Известия Российской Академии образования. — 2010. — № 4. — 2,5 п.л.

14. Калина И.И. Образование как фактор консолидации общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010.-№ 124.-0,85 пл.

15. Калина И.И. Образование как благо для человека и общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010.-№ 136.-0,75 пл.

16. Калина И.И. Педагогическая реальность как локальная картина мира // Мир образования - образование в мире. - 2011. - № 3. - 1 пл.

17. Калина И.И. Культурологическая и аксиологическая составляющие модер-низационных процессов в педагогическом образовании // Известия РАО. - 2011. -№ 3.-1,2 пл.

18. Калина И.И. Ценностные основания педагогической реальности // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011. - № 4. - 1 п.л.

19. Калина И.И. Социально-нравственная сущность модернизации современного образования // Мир психологии. - 2011. - № 4. - 1 пл.

20. Калина И.И. Консолидирующая функция образования // Мир образования — образование в мире. - 2011.- № 4.- 1,2 пл.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках:

21. Калина И.И. Компетентный работник на рынке труда как результат работы системы образования (по итогам круглого стола) // Демократическая школа: педагогический журнал. - 2004. -№ 3. — 1,1 пл.

22. Калина И.И. Лучше быть богатым и здоровым // Учительская газета. - № 39 от 28.09.2004.-0,5 пл.

23. Калина И.И. О мерах, направленных на внедрение современных образовательных технологий // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - 3,5 п.л.

24. Калина И.И.О системном эффекте модернизации образования и о преобразованиях в Ярославской области// Вестник образования. -2005. -№13-14. — 0,25 пл.

25. Калина И.И. Учебники будут оценивать по-новому // Учительская газета. -№ 18 от 03.05.2005.-0,5 п.л.

26. Калина И.И. Только грамотная и согласованная реализация задач проекта позволит расширить его тематику в будущем // Учительская газета. - № 11 от 21.03.2006.-0,5 п.л.

27. Калина И.И. Сегодня два заказчика в образовании - общество и власть // Учительская газета. -№31 от 01.08.2006. - 0,5 пл.

28. Калина И.И. Выступление директора Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России И.И.Калины перед педагогами Ставропольского края // Вестник образования. - 2006. - № 11. - 0,2 п.л.

29. Калина И.И. Влияние приоритетного национального проекта «образование» на процесс модернизации общеобразовательной школы // Информационный бюллетень. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 0,2 пл.

30. Калина И.И. Мотивационное управление в образовании // Новая среда. -2006.-№8.-0,3 пл.

31. Калина И.И. Влияние Приоритетного национального проекта «Образование» на процесс модернизации общеобразовательной школы // Бюллетень ученого совета. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. -№ 9. - 0,2 пл.

32. Калина И.И. Национальный проект «Образование» - «пусковой механизм» институциональных изменений // Национальные проекты. - 2007. -№1 (8). - 0,5 п.л.

33. Калина И.И. Педагогика экономики образования // Вестник Герценовского университета. - 2007. - № 1(39).-0,25 п.л.

34. Калина И.И. Педагогичность реформ // Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2007. - №3. - 0,3 пл.

35. Калина. И.И. Директора единой России // Вестник образования. - 2008. -№3.-0,55 пл.

36. Калина И.И. 2008 год - год новых стандартов в системе образования // Вестник образования. - 2008. -№ 5. - 0,85 п.л.

37. Калина И.И. Немова Н.В., Афанасьева Т.П. ПНПО: Развитие системы распространения инновационного опыта школ победителей // Распространение опыта инновационной деятельности лучших учителей ОУ и талантливой молодежи - победителей ПНПО: Материалы семинара совещания 23 - 24 мая 2007 г. - М.: Academia, АПК и ППРО, 2007. - 0,65 пл. п.л.

III. Методические рекомендации

38. Калина И.И., Немова Н.В., Афанасьева Т.П., Пуденко Т.И., Мишина И.А. Результаты мониторинга конкурса образовательных учреждений, внедряющих инновационно-образовательные программы // Реализация приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» (стимулирование общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы; поощрение лучших учителей): Методические рекомендации - М.: АПК и ППРО, 2007. -14,25 пл. (авторский текст - 3,4 пл.).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 03.05.2012 г. Заказ № 09 / 12, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 2,8. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Калина, Исаак Иосифович, 2012 год

Введение

Глава I. Проблема модернизации образования и ее отражение в науке

§ 1. Социокультурный контекст модернизирующегося образования

§ 2. Научно-педагогические ракурсы осмысления путей модернизации образования

Глава И. Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции

§ 1. Ценностное измерение процесса модернизации педагогического образования

§ 2. Научно-педагогическое и учебно-методическое обеспечение процесса модернизации педагогического образования

Глава III. Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: грани взаимодействия

§ 1. Социально-нравственный ориентир современного образования

§ 2. Процесс модернизации педагогического образования как ценностное обновление педагогической реальности

Глава IV. Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования

§ 1. Культурологическая и аксиологическая составляющая модерниза-ционных процессов в педагогическом образовании

§ 2. Научно-гуманистическое видение перспектив модернизации педагогического образования 292 Заключение 365 Библиография 377 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аксиологические основания модернизации педагогического образования"

В настоящее время уже практически всем стала очевидна необходимость модернизации России. За последние годы в стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру. Россия вступила в Болопский процесс. Она строит гражданское общество, рыночную экономику и правовое государство. Кардинально перестраиваемая система отношений между человеком и обществом влечет за собой отказ от принципа «человек на службе государства», на смену которому приходит принцип «государство для человека». «В XXI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии» (Послание Президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию, 2009 г.).

Модернизация - это собирательное понятие современного социального знания, характеризующее разнородные социальные процессы и явления при построении гражданского общества, общества знания. Все версии и модели модернизации фиксируют универсальные предпосылки экономического роста и обязательных изменений в социуме, способствующих построению современного гражданского общества. «Переход к современному обществу называется модернизацией, которая связана с переворачиванием всех ценностей и оснований» (В.Г. Федотова).

В концепциях и теориях модернизации общества, экономики, образования модернизация понимается как переход к современности, предполагающий осовременивание того, что выбрано в качестве современного (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, B.C. Степин, В.Г. Федотова и др.). Современность, как нечто новое, передовое, лучшее, наивысший образец развития общества, предполагает наличие современного человека, который осознает свою принадлежность к гражданскому обществу, идентифицирует себя с этим обществом. Современно то, без чего человек не может мыслить себя. Современный человек не может мыслить себя без гражданского общества, без ценностей культуры и морали, образующих содержание ценностных оснований его жизнедеятельности, являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности.

Модернизация образования, предполагающая «изменения в системе образования с целью его осовременивания и повышения эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» (В.И. Загвязинский), приведение образования в состояние максимально возможно соответствующее перспективным потребностям человека, общества, государства - важная социально-нравственная проблема. Ее решение делает возможной консолидацию общества. В содержательном фоне консолидации общества, единения культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, фиксируется нравственный аспект - это ценности, вокруг которых сплачиваются люди. Нравст-. венный аспект консолидации общества, обеспечивая согласование интересов людей и взаимопроникновение ценностей, транслируемых обществом, культурное равенство людей, реализацию потребности человека в связи с окружающим миром, снимает комплекс «гражданской неполноценности», устраняет моральную разобщенность людей, разрыв между человечеством и человеком.

В контексте построения гражданского общества, общества знания образование играет едва ли не решающую роль, поскольку оно обладает возможностью формирования ценностных ориентаций и принципов, которые в своей совокупности и единстве образуют гуманитарную составляющую модернизации; возможностью воспитания нравственных качеств личности, среди которых особое значение имеет человеческое достоинство, являющееся стратегическим ресурсом модернизации. Консолидировать общество могут только люди, которые, будучи соответствующим образом воспитанными и образованными, изменяя обстоятельства жизни, созидают жизнь, достойную человека. Все это повышает роль и значение образования и воспитания как самого человека, так и того, кто воспитывает, образовывает этого человека. «Человека могут воспитывать только люди, но люди равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев» (И. Кант).

Решению таких задач, как консолидация общества, обеспечение консенсуса в ценностях, в мировоззрении людей, различающихся по своим взглядам, но не различающихся по человеческому достоинству, способствует образование, модернизация которого направлена на то, чтобы, оно, отвечая современности, было современным.

Современное образование призвано не только удовлетворять потребностям производства, отвечать его требованиям, быть фактором его развития и развития кадрового потенциала, но и становиться ресурсом личностного, общественного, государственного развития, обеспечивать реализацию важнейших для граждан России ценностей свободы, блага, безопасности и др. Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, и, отвечая на вопрос: «Во имя чего?», определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления.

Образование в поликультурном обществе, решающее задачи воспитания толерантности, формирования этнической идентичности, учитывающее различия и особенности этносов, способно обеспечить культурное равенство, сохранить культуру. Глобализация в культурной сфере, осуществляемая через каналы образования, расширяет культурное пространство проживания человека за счет трансляции культурных достижений отдельных народов, благодаря чему становится видимым пласт неоднородной культуры. Трансляция и распространение культуры в обществе через каналы образования, предельно расширяя состав культурной аудитории, «обеспечивает ей доступ ко всему накопленному культурному богатству, равенство людей в процессе производства и потребления культуры» (В.М. Межуев), их культурное равенство. Решать данные задачи призвано и педагогическое образование, роль которого заключается в том, чтобы, опираясь на науку, прогнозирующую, каким будет ребенок через десять -двадцать лет, готовить такого учителя как человека и профессионала, который будет способен предвосхищать социальную ситуацию развития ребенка, его психо-физиологический потенциал. Говоря о том, каков будет ребенок, следует иметь в виду не только его интеллектуальное развитие, но и духовно-нравственное развитие. Последнее особенно важно, поскольку только единодушно принятые всеми или, по крайней мере, большинством людей ценности способны консолидировать общество, сделать его гуманным, человечным.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в центре внимания ученых, исследующих явление модернизации образования, находятся вопросы, связанные с ЕГЭ как формой организации деятельности и ГОС, ФГОС как содержанием по отношению к этой форме; с разработкой новых стандартов образования и их постоянным обновлением; с освоением содержания образования; с конкурентноспособностью нашего образования по отношению к зарубежному образованию; с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов; с профилизацией образования; с совершенствованием методов и технологий обучения и воспитаиия и разработкой новых; с повсеместным внедрением в образовательный процесс информационных технологий; с выявлением предпосылок модернизации образования; с обоснованием путей, способов, направлений модернизации образования и др. (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А .Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязииский, А.Ф. Закирова, A.C. Запесоц-кий, A.M. Кондаков, А.П. Лиферов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Ы. Филонов, A.B. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.).

Особо следует отметить работы А.Г. Асмолова, в которых представлена социокультурная стратегия модернизации образования и сформулированы ее задачи, среди которых одной из ведущих является задача формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Модернизация образования не может сводиться исключительно к повышению качества образования, к устранению перегруженности учебных планов предметами и сведениями, не являющимися фундаментом для новых знаний, к переходу на более гибкую отраслевую систему оплаты труда при сохранении определенных гарантий по оплате труда работникам учреждений образования, подведомственных муниципалитетам и субъектам Российской Федерации, к открытию новых школ и их оснащению компьютерами, к разработке новых стандартов общего и профессионального образования и т.д. Модернизация образования должна быть нацелена на развитие духовно-нравственной сферы личности, на формирование гражданской идентичности. Нельзя оценивать качество образования, результаты деятельности по совершенствованию содержания образования и внедрению инновационных, информационных и иных технологий обучения, методов воспитания учащейся молодежи в отрыве от качества той жизни, которую мы себе обеспечиваем. Образование, которое никак не сказывается на нравственности человека, на его поведении и отношении к другим людям, нельзя считать качественным.

Модернизация педагогического образования есть его осовременивание, которому подлежит то, что выбрано в качестве современного. Такое современное на социальном уровне вытекает из тенденции построения гражданского общества, а на педагогическом уровне придает направленность педагогической деятельности по строительству мира нравственных ценностей для себя и для другого человека, мира ценностей, вокруг которых консолидируются люди.

Таким современным, подлежащим осовремениванию, являются ценностные основания педагогического образования. Необходимость такого осовременивания педагогического образования стимулирует поиск таких универсалий культуры, мировоззренческих универсалий, которые, обладая значением ценностей, «в своем взаимодействии и сцеплении задают целостный обобщенный образ человеческого мира. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, природы, пространства, времени, истины, добра, зла и т.д. Они определяют не только рациональное осмысление, но и переживание человеком мира, эмоциональные оценки различных состояний и ситуаций человеческой жизни. Смыслы универсалий предстают как базисные ценности культуры. В их содержании сплавлены общечеловеческие и исторические особенности каждой культуры, принятые в них шкалы ценностей» (B.C. Степин).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задача разработки ценностных оснований образования была частично реализована в исследовании Л.Я. Хоронько, обосновавшей, что «сущность культурологического подхода как методологии модернизации образования выражается: 1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в процессе саморазвития и самоидентификации; 2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур; 3) в ориентации учащихся в эстетических, нравственных, экологических, правовых и других ценностях; 4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании герменевтических установок в процессе гуманитаризации образования».

Отмечая плодотворность исследований вышеназванных ученых, следует признать, что ученые не в полной мере акцентируют внимание на аксиологических основаниях модернизации педагогического образования. Не стали предметом специального исследования ценностные основания педагогического образования, которые, будучи представленными в виде категорий культуры, понятий морали, категорий педагогики, обладающих значением ценностей, образуют категориальный каркас педагогической реальности как «локальной картины мира» (B.C. Степин). Для современной России важным является не столько экономический эффект, обеспечиваемый человеком, который для этой цели должен обладать соответствующими ключевыми компетенциями и компетеит-ностями, знаниями и способностями, сколько социальный, нравственный эффект, достижение которого является одной из ведущих задач модернизации педагогического образования.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно осуществляют строительство мира нравственных ценностей для себя и для учащихся, в полной мере не осознают, что только благодаря встречному движению различных ценностных миров становится возможным «оптимизм нравственных ценностей» (Н. Гарт-ман), вокруг которых консолидируется общество.

Налицо противоречие между потребностью общества в учителе, способном практически осуществлять адаптацию учащихся к социальной реальности, сотканной из противоречий, формировать у них способность к духовно-практическому освоению мира в морали, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования, реализация которой обеспечивает ориентацию будущего учителя на развитие человеческих отношений и человечности отношений, становящихся фактором единения людей, консолидации общества.

Объект исследования - современное педагогическое образование.

Предмет исследования - ценностные основания процесса модернизации отечественного педагогического образования.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

- обоснована консолидирующая функция образования, становящаяся основой для выявления социально-нравственного ориентира модернизирующегося образования;

- выявлено находящееся в ценностных основаниях педагогического образования нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающее реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, а также гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником, их культурное равенство;

- выявлены философско-этические и культурологические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования, которые находят свою определенность в категориальном каркасе педагогической реальности как особенном уровне культуры, как локальной картине мира;

- в контексте уровней методологии педагогики разработана базирующаяся на идее человеческих отношений и человечности отношений практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, определяющая способ формирования и развития ценностных оснований содержания педагогического образования;

- обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, к реализации таких оснований на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя;

- выявлены принципы реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Задачи исследования:

2. Конкретизировать научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира.

4. Выявить предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

8. Раскрыть сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарное™ ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации содержания педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в решении проблемы единения людей, проблемы консолидации общества принадлежит образованию. Образование, осуществляемое в целенаправленной и целесообразной педагогической деятельности, содержит в себе информационные коды, в которых запечатлен опыт взаимодействия человека со средой, опыт его «работы» с ценностями, в котором опредмечеиы личностные качества самого человека, способы деятельности, необходимой для воспроизводства самой деятельности. Образование содержит в себе «культурно-генетический код», содержание которого образуют ценности культуры и морали, составляющие шкалу ценностных приоритетов культуры, ведущими среди которых должны стать человеческое достоинство и культурное равенство. Однако в сознании студентов, вчерашних школьников, золотое правило нравственности не укоренено, а добро не простирается на то, чтобы «делать другому все то, чего сам хочешь от других». При ясном понимании значения добра в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, разрешать нравственные конфликты, они не осознают смысл добра, не различают суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, а моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности. В такой ситуации требуется такое осовременивание педагогического образования, которое разворачивает «окно» сознания будущего учителя до состояния его предуготовленно-сти «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности блага, добра, взаимности, правды, честности, верности, «видеть» такие ценности, которые, составляя общее основание жизнедеятельности людей, приводят к согласию субъектов различных культур, к осознанию ими своей принадлежности к обществу, к консолидации общества. Проецируемые культурой и моралью категории культуры, понятия морали, принимая значение ценностей, являются в настоящей социокультурной ситуации тем современным, в соответствии с которым должна быть осуществлена модернизация педагогического образования.

2. Модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания, которые содержат в себе возможность а) консолидации общества; б) восхождения субъектов к культуре, к феномену безопасности личности, общества, государства; в) осуществления субъектами духовно-практического освоения мира в морали. Ценности культуры и морали, мировоззренческие универсалии, представая в виде возможного в проектируемом содержании педагогического образования, превращаются в действительное тогда, когда движение педагогической деятельности осуществляется по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования - «человеческие отношения и человечность отношений». Обоснование данного ориентира образования базируется на золотом правиле нравственности как нормативном средстве ориентации поведения индивидов и организации межчеловеческих отношений, обеспечивающем реализацию потребности человека в единении, в самоосуществлении. В золотом правиле нравственности, обеспечивающем гармонизацию и нормализацию отношений между людьми, их культурное равенство, консолидацию общества, заключено доказательство ориентира «человеческие отношения и человечность отношений». Взаимность ценностных миров, предполагающая признание человеком другого человека как своего-другого, достигается за счет обращаемости золотого правила нравственности. Благодаря обращаемости золотого правила нравственности, в основаниях которого находятся определяющие содержание личностных форм сознания человека ценности взаимности, правды (правдивости), честности, верности, учительство, передавая свое ученичество, порождает новое ученичество и себя. Порождение учителем ученичества и себя на новом витке развития обеспечивает преемственность между учительской и ученической позициями, между транслируемыми учителем ученику и учеником учителю ценностями и, снимая абсолютизацию данных позиций в ситуации деятельности и общения, делает возможным культурное равенство взаимодействующих субъектов, их единение на нравственной основе.

6. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, базирующейся на мировоззренческом образе педагогической реальности и па регулятивной идее «человеческие отношения и человечность отношений», находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

При проектировании содержания педагогического образования концептуальной формой фиксации уровня теоретического представления о нем является нравственный опыт педагогической деятельности, высвечивающий ценностные основания педагогической реальности; нормативной формой фиксации - до-предметное содержание образования, которое неделимо. На уровне теоретического представления о содержании педагогического образования, характеристиками которого являются состав, структура и функции, с помощью культурологического и ценностного подходов вычленяется общее (категории культуры, понятия морали), которое, не привязываясь ни к учебным дисциплинам, ни к их содержанию: а) присутствует в содержании всех элементов содержания педагогического образования (стандарт ГОС ВПО); б) заключено во всех формируемых в процессе подготовки будущего учителя к педагогической деятельности компетенциях (стандарт ФГОС ВПО); в) отображает ценностные основания педагогической реальности. На уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО) с помощью данных подходов вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материала с помощью данных подходов связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены па уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам. На уровне процесса обучения вычлененные на уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО), на уровне содержащегося в них научного материала категории культуры, понятия морали, находя свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза реализуются с помощью культурологического и ценностного подходов с учетом личностного нравственного опыта будущего учителя (уровень структуры личности).

7. Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостью и милосердием и т.д.; б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликт; в) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целыо педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, -есть развитие у будущего учителя ценностных ориентаций, определяющих содержание направленности его личности и деятельности. Включение студентов в деятельность есть развитие у них опыта - личностного нравственного опыта, в котором особое значение приобретают ценностно-смысловая компетенция и нравственные привычки.

8. Развитие личностного нравственного опыта будущего учителя осуществляется с помощью таких методов обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры; г) ситуации морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог; и) метод убеждающего воздействия; к) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений», в котором (ориентире) высвечивается социально-нравственная идея - идея консолидации общества на пути духовно-нравственного его обновления. [Сущность ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого. Сущность данного ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира па педагогическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.];

- конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира. [Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики. Педагогическая реальность проецируется педагогической наукой и культурой в целом. Проецирование педагогической реальности культурой осуществляется с помощью категорий культуры, существенной стороной которых является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Педагогическая реальность объ-емлет знание других наук о человеке, в котором заключен опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» субъекта по наполнению категориального каркаса педагогической реальности мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, гуманитарными ценностями, определяющими ценностные основания педагогического образования.];

- обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на общенаучном уровне методологии. [На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании; предназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт. На уровне общего теоретического представления о содержании образования категории культуры и понятия морали, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин; предназначением ценностного подхода -включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.];

- обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретнонаучном уровне методологии. [Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.];

- раскрыта сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарное™ ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. [Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей - общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность студента, человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач. Сущность принципа комплементарное™ ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарное™ ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; выявление социализированное™ студентов, их ценностных ориентаций составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, задающая способ конструирования и реализации ценностных его оснований, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию содержания педагогического образования и принципов его реализации. Обоснование ценностных оснований педагогического образования расширит научное представление о его формировании на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, о реализации такого содержания на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов иравственно-ориентированпого содержания подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педагогическом вузе в той их части, которая относится к способам включения культурологического, этического, морального и гуманитарного знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов; совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущего учителя и повышения педагогической квалификации учителей различных образовательных учреждений в той его (процесса) части, которая относится к способам организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению мира в морали в единстве с его ориентацией на организацию ценностно-ориентационной деятельности школьников, являющейся способом осуществления сплачивающих людей ценностей; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется структура ценностных ориентаций студентов вузов; в выявлении возможностей ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; в выявлении возможностей учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя; в описании включения содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры в содержание учебного предмета и учебного материала, а также реализации данных форм культуры на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя; в разработке рекомендаций по модернизации педагогического образования. Монографии, научные издания и книги могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С.К. Болдырева, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, A.B. Растянни-ков, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции модернизации (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, B.C. Степин, В.Г. Федотова и другие);

- теории и концепции модернизации отечественного образования (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А.Я.

Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, A.C. Запесоцкий,

A.M. Кондаков, А.П. Лиферов, B.JT. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, A.B. Хуторской, Е.И. Шиянов и другие);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В.А. Блюмкип,

B.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зелен-кова, A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Конев, Л.А. Микешина, A.B. Разин, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский и другие);

- современные концепции гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В, Бондаревская,

C.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, C.B. Куль-невич, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, A.A. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

- современные концепции гуманитаризации образования (В.И. Андреев, A.A. Бабетов, C.B. Белова, Ю.Н. Березип, Б.М. Бим-Бад, A.C. Запесоцкий, A.A. Касьян, ЕЛО. Ромашина, Ю.В. Сенько и другие);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и другие);

- концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.В, Сериков и другие);

- положения культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, A.A. Орлов, В.В. Сериков, Л.Я. Хоронько, E.H. Шиянов и другие) и ценностного (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, A.A. Орлов, O.K. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие) подходов к формированию ценностных ориентаций субъектов образования).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности, глобализации, выявляющей проблемы построения гражданского общества, общества знания обусловило важность и необходимость осмысления проблемы модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, в книгах, в статьях, в материалах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях более чем в 40 городах России. Текущие результаты исследования регулярно представлялись на коллегиях Министерства образования и науки РФ, на годичных собраниях Российской академии образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе IV

1. Обоснована миссия аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Миссией аксиологической концепции модернизации педагогического образования является обеспечение достижения культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений как основы консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи - повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан.

Система образования содержит в себе информационные коды и структуры, в которых запечатлен опыт предшествующего взаимодействия системы со средой и определяются способы их последующего взаимодействия. Базисные ценности культуры, представленные категориями культуры, мировоззренческими универсалиями, на основании которых функционирует и развивается огромное количество надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, передающихся в виде различных кодовых систем и составляющих тело культуры, формируют образ человеческой жизни и выражают шкалу ценностных приоритетов культуры. В шкале ценностных приоритетов культуры ведущими являются человеческое достоинство и культурное равенство, которые образуют содержание «культурно-генетического кода», способствующего возникновению нового общества - гражданского общества. Этот культурно-генетический код определяет, какие знания и ценностные ориентации, целевые установки, образцы поведения и деятельности будут преимущественно регулировать поведение, общение и деятельность людей, формировать социальную жизнь.

2. В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки социокультурной стратегии и аксиологической концепции модернизации современного образования.

Педагогическими предпосылками социокультурной стратегии и аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования. Предпосылками гуманизации и гуманитаризации образования явились социально-экономические изменения, вызвавшие появление нового взгляда на человека, на его роль и место в общественной жизни, в обществе. Модернизация образования, которой во времени предшествуют гуманизация и гуманитаризация образования, вызванная к жизни новыми социально-экономическими изменениями в обществе, потребностью общества в конкурентноспособной личности, способной решать многообразные проблемы современности, причинила разработку таких имеющих социальное значение педагогических проблем, как стандартизация, профи-лизация образования, вариативность образования и др.

3. Выявлены предпосылки модернизации современного педагогического образования.

Предпосылками модернизации педагогического образования, идея которой стала интенсивно развиваться в связи с осознанием его несовременности, с важностью и необходимостью консолидации общества па основе ценностей и норм, являются социально-экономические (глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечества; глобальные проблемы современности; вхождение России в Болонский процесс; вхождение России в мировое экономическое, культурное пространство; интеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.), поликультурные (многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространство; культурные трансформации и др.), миграционные (миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.), психологические сложности социализации, противоречивость человеческого общения; эмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др.) предпосылки.

4. В исследовании с педагогических позиций обоснована сущность культурного равенства.

Сущность культурного равенства заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. Культурное равенство коренится (является следствием) в диалогичности (причина) как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре.

В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ. Требование относиться к человеку как к цели, а не как к средству, оборачивается признанием достоинства другого человека. Достоинство как моральное представление выполняет как ценностную, так и императивную функции. Ценности достоинства как императиву присущи черты морального долженствования.

5. Выявлены педагогические аспекты представительствования и представленности учителя через ученика, ученика через учителя.

Признание человеком другого человека в качестве своего-другого делает возможным, чтобы этот свой-другой представительствовал его в обществе, среди людей и через которого он оказывается представленным в обществе, среди людей. Таким своим-другим является и учитель, и ученик (причина и следствие меняются местами в зависимости от того, кто и кого представительствует, и кто через кого оказывается представленным).

Педагогический аспект представительствования и представленности учителя через ученика как своего-другого заключается в том, что педагог оказывается представленным через выражение школьником развиваемых у него в процессе образования нравственных представлений, взглядов, через выражение школьником оценочного и ценностного отношения к миру, к людям и к себе. Педагогический аспект представительствования и представленности учащегося через учителя как своего-другого заключается в том, что учитель представительствует продолжение себя в ученике.

6. Дополнено научное представление о функциях морального знания, специфичность которого, заключающаяся во всепроникающем его характере, придает ценностную ориентацию научному знанию различного типа, участвующему в разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Моральное знание, которым студенты, учащиеся овладевают в процессе образования, являющееся ценностным критерием истины, выполняет мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную функции.

Сущность мировоззренческой функции морального знания заключается в том, что сознание учителя (ученика), отражая социальную и педагогическую действительность, выступает в качестве мировоззрения (мировоззрение есть состояние сознания), а сами мировоззренческие взгляды и идеалы фиксируются сознанием. Сущность познавательной функции морального знания заключается в познании социально-нравственного компонента бытия, в постижении сущности и содержания ценностей морали (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «подчиненность»: познавательные моменты морали подчинены регулятивному ее моменту). Сущность регулирующей функции морального знания заключается в том, что оно корректирует и направляет деятельность и поведение, регулирует сложившиеся или складывающиеся нравственные, гуманистические отношения между учащимися и учителем, нормы общения и поведения (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «регуляция»: регуляция, осуществляемая с помощью норм, стремится нормализовать отношения, поступки и действия, ввести поведение в рамки простых правил морали). Сущность воспитательной функции морального знания заключается в том, что оно соучаствует в развитии и саморазвитии учителя, ученика, содействует их становлению как личности, индивида и субъекта деятельности (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятий: «соучастие» и «содействие»). Сущность ориентирующей функции морального знания заключается в том, что оно как знание о нормах поведения, общения помогает ученику (учителю) в его социальной и нравственной ориентации, в ориентировке в мире ценностей морали и культуры (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «ориентировка»: ориентировка, связанная с пониманием и осознанием человеком значения ситуации, ее категоризацией, обеспечивает снятие ее проблемности). Сущность коммуникативной функции морального знания заключается в том, что оно обеспечивает точное употребление моральных понятий в общении, способствует достижению истинности и ценпостности передаваемой другим людям информации о сущности принципов, норм морали, обеспечивает адекватное содержанию этих понятий наделение смыслом (сущность данной функции морального знания оформляется с помощью понятий: «истина» и «ценность»).

7. В исследовании раскрыта сущность прогностической функции морального знания.

Сущность прогностической функции морального знания заключается в том, что оно апеллирует к базисным ценностям культуры как к должному в моральной деятельности и в нравственных отношениях, достижение которого (должного) обеспечит изменение культурно-генетического кода, без которого невозможно построение гражданского общества, общества знания, преодоление кризиса идентичности, формирование гражданской, общечеловеческой идентичности. Сущность данной функции морального знания оформляется с помощью понятия «должное», источником которого являются базисные ценности культуры.

8. В исследовании обоснованы требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Требованием к содержательному уровню концепции является выявление признаков возможного, которое как консолидирующее начало общества находит свою определенность в содержании педагогического образования. Требованием к процессуальному уровню концепции является определение регулятивов педагогической деятельности, обеспечивающих превращение возможного в действительное.

Признаки возможного, которое реализуется в нравственной практике учителя и познается в процессе выявления возможного в социальной действительности и педагогической реальности, заключены в культуре и в морали.

Превращение возможного в действительное осуществляется в движении -в движении педагогической деятельности, направление которой указывает социально-нравственный ориентир образования. В соответствии с данным ориентиром возможное - культура и мораль, ценности культуры и морали - находит свою определенность в содержании педагогического образования, осовремениванию в котором подлежат ценностные основания образования, находящиеся в педагогической реальности. Ценностные основания образования находятся в педагогической реальности, в том числе и в виде возможного, постольку, поскольку осовременивание данных оснований есть осовременивание и педагогической реальности, благодаря чему в ней начинают возникать новые элементы ее содержания, которые вновь воплощаются в содержании педагогического образования. Возникающие новые элементы содержания педагогической реальности репрезентируются в общей картине мира. Репрезентирование педагогической реальности в общей картине мира осуществляется через предъявление системно-структурных характеристик предметной области научного познания как целого.

Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека. Строительство мира нравственных ценностей предполагает встречное движение преподавателя к студенту, учителя к учащемуся, благодаря которому (движению) становится возможным «оптимизм нравственных ценностей», вокруг которых консолидируется общество при решении национальной задачи. Строительство мира нравственных ценностей в педагогической деятельности как движение порождает потребность преподавателя вуза в совершенствовании педагогической реальности через ее наполнение мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, определяющими ценностные основания педагогического образования, педагогической деятельности по обеспечению нравственной социализации будущего учителя и его подготовки к сопровождению нравственной социализации школьников, к развитию способности школьников к духовно-практическому освоению мира в морали.

9. Определены ведущая идея и цель аксиологической концепции модернизации педагогического образования, в содержании которого заключено то, что подлежит осовремениванию.

Ведущей идеей концепции является идея человеческих отношений и человечности отношений. Целью разрабатываемой практико-ориептированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования является осовременивание ценностных его оснований, связанное с формированием и реализацией адекватного таким основаниям содержания педагогического образования.

10. Разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования.

В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей стратегию педагогической деятельности по пути движения к социально-нравственному ориентиру образования - «человеческие отношения и человечность отношений», по превращению возможного в действительное, находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.

11. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к модернизации педагогического образования на общенаучном уровне методологии.

На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании. На общенаучном уровне методологии предназначением ценностного подхода к формированию содержания педагогического образования являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей.

Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт.

Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

12. В исследовании определены методологические ориентиры раскрытия нравственного опыта педагогической деятельности и раскрыто содержание понятия «нравственный опыт педагогической деятельности».

Методологическими ориентирами раскрытия нравственного опыта педагогической деятельности являются положения философии культуры о модусах культуры: культура человечества, культура социальной группы, культура личности. Опыт педагогической деятельности изоморфен культуре профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме. Нравственный опыт педагогической деятельности получает свое объяснение в рамках педагогической этики.

Нравственный опыт педагогической деятельности есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали.

В нравственный опыт педагогической деятельности под видом всеобщего входят любые способы нравственного взаимодействия учителя с любыми возможными педагогическими фактами и явлениями педагогической реальности, которые педагог не редуцирует к моральному познанию. Нравственный опыт педагогической деятельности как нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью включает в себя опосредованность активностью субъекта, получающего от педагогической реальности исходные данные и вкладывающего в исходные элементы опыта определенную интерпретацию, истолкование.

13. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин. Предназначением ценностного подхода -включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.

На уровне конкретных учебных дисциплин вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

14. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии.

Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.

Культурный, нравственный критерий не является внешним по отношению к философскому, культурологическому, психологическому, педагогическому и другому гуманитарному знанию. Он имманентен данному знанию. Он не является внешним и по отношению к учебным предметам, входящим в содержание математического и естественнонаучного учебного цикла (ФГОС ВПО), или общих математических и естественнонаучных дисциплин (ГОС ВПО).

15. Раскрыто содержание понятия «личностный нравственный опыт будущего учителя».

Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, включающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, следствием которого становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании учителя между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостыо и милосердием и т.д.; б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликт; в) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целыо педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, - есть развитие у будущего учителя ценностных ориентации, определяющих содержание направленности его личности и деятельности.

Наиболее адекватными задаче формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок морального мышления; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в морально-этическом педагогическом осмыслении, способствующий освоению ими категорий культуры, этики, понятий морали; з) групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно ориентированных ситуациях этой деятельности (информирование на проблемных лекциях, лекциях с комментариями, лекциях-беседах, рецензируемых лекциях, лекциях-вдвоем осуществляется с помощью «информации - наведения на идею», «информации-обоснования», «информации-размышления»); и) метод убеждающего воздействия; к) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

16. Выделены принципы реализации содержания педагогического образования и раскрыта сущность принципов высоты ценностей, комплементарно-сти ценностей, ценностного ответа.

Принципами реализации содержания педагогического образования являются принцип морального взаимопонимания; принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; принцип верности педагогической реальности; принцип ценностной ориентации; принцип ценностных отношений; принцип единства оценочного и ценностного; принцип рефлексивной направленности процесса обучения; принцип высоты ценностей, принцип комплемен-тарности ценностей, принцип ценностного ответа; принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей - общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач, ориентируют человека на раскрытие своих сил и возможностей.

Сущность принципа комплементарности ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Благодаря взаимности ценностей и их взаимному смыслу, в любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии учителя, в его поступках вычленяется внутренний смысл, который становится мотивом действия, поступка.

Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарности ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.

Заключение

Модернизация педагогического образования - важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, идея которой является стратегическим направлением педагогического мышления в современной социокультурной ситуации развития общества.

Решение проблемы модернизации педагогического образования предполагает раскрытие явления модернизации. Обращение к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации (вестернизация и догоняющая модернизация), позволило установить, что модернизация есть переход к современности. Современность предполагает наличие такого современного, без чего человек не может мыслить себя.

Было обосновано, что модернизация педагогического образования есть его осовременивание в соответствии с современным, каким являются ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. Жизнь сообща - это и есть проблема единения людей, консолидации общества, единения различных культур, которую можно и возможно решать посредством образования.

В исследовании в результате раскрытия генезиса научных представлений о категории «образование», выявившего различные значения образования, раскрыта сущность образования как услуги и обоснована сущность консолидирующей функции образования. Сущность образования как услуги, знаменующей собой начало необходимых институциональных изменений в обществе, заключается в интеллектуальном, нравственном, духовном, физическом, эстетическом развитии конкретного потребителя. Такое образование ориентирует потребителя в первую очередь на безусловные блага, связанные с его душевным комфортом (признание, уважение, доброе имя, счастье, удовольствие, успех в жизни и т.д.), а не на натуральные блага; развивает сознание молодежи, которое при моделировании мира вначале «обращает внимание» на ценности бытия, на ценности индивидуального человеческого существования, на экзистенциальные ценности, а уже затем на натуральные блага, которые также важны и необходимы. Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, приводящих к взаимопониманию, содержательным ядром которого является золотое правило нравственности; обеспечивает культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.

В исследовании представлены эмпирические доказательства необходимости осовременивания педагогического образования в соответствии с выбранным нами современным. Было установлено, что при доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов, в духовно-ценностной плоскости социализации имеются противоречия, суть которых заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. Студентами за предшествующий вузовскому период их обучения в школе еще не освоены такие уровни ценностно-смысловых отношений, которые выводили бы их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизироваться отношениям студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. При в целом оптимистическом отношении студентов к жизни, у них отсутствует «оптимизм нравственных ценностей», характеризующий действенность добра и бессилие зла, убежденность в торжестве добра над злом, справедливости над несправедливостью. В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся и т.д. установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО и во ФГОС ВПО отсутствует учебная дисциплина «Этика». В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся. В результате проведенного контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» выявлено, что их возможности в формировании готовности студентов к осуществлению гражданского и патриотического воспитания учащихся, в воспитании гражданственности, патриотизма и толерантности самих студентов ограничены.

Сущность ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении общества, человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленное™ «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира на педагогическом уровне заключается в том, что при движении общества, человека по указываемому ориентиром пути - консолидация общества - учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.

Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующими содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

В категориальном каркасе педагогической реальности, формировавшемся с момента появления педагогической науки, нашли свое отражение: а) народная и философско-этическая мысль о воспитании, в которой объективированы мировоззренческие устремления, размышления об опыте воспитания и которая является «духовным ориентиром в культурсозидающем процессе»; б) разрабатываемые в различные исторические периоды на различных теоретико-методологических основаниях концепции и теории воспитания, образования и обучения, благодаря чему в педагогической реальности можно найти «разные, вплоть до взаимоисключающих, описания, поскольку любое явление существует на пересечении различных взаимодействий, порождающих у него различные свойства». Дополняя друг друга, данные концепции и теории являют собой многомерность педагогической реальности. Содержание выделяемого мировоз-зренческо-методологического категориального каркаса педагогической реальности образуют категории культуры, понятия морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры», категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Философско-этическими основаниями, объясняющими ценностные основания педагогического образования, которые находятся в педагогической реальности как локальной картине мира, являются философские теории и концепции ценностей, теории и концепции культуры, вписывающиеся в объектную и предметную области педагогической науки, а также этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, отвечающие на вопрос, почему человек хочет быть нравственным.

В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки аксиологической концепций модернизации современного педагогического образования. Педагогическими предпосылками аксиологической концепций модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизации образования.

Решение задачи разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования как крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, обусловлено необходимостью нравственной социализации будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие способности школьников к духовно-практическому освоению мира в морали. Мораль участвует в консолидации общества на пути решения национальной задачи, поддерживает социальный порядок через привнесение в него человеческого содержания, вносит свой вклад в воспитание нравственности и такой величайшей ценности как человеческое достоинство, определяющее сущность культурного равенства людей. Мораль ориентирует будущего учителя, ученика на доопределение бытия через его очеловечивание и очеловечивание себя, на изменение бытия через движение к благу, в котором коренится должное отношение человека к людям, проявляется полнота человеческих отношений и человечности отношений между людьми.

Разработка концепции базировалась на мысли о том, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне данная концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное. Такое возможное, заключенное в культуре и в морали, не является чисто умозрительными, поскольку возможное реализуется в нравственной практике учителя, а познается оно в процессе его выявления в социальной и педагогической реальности. Было установлено, что возможное превращается в действительное в движении педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования. Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека.

Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи - повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих (отношения) образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к конструированию ценностных оснований содержания педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о нем, учебной дисциплины (ГОС ВПО), учебного цикла (ФГОС ВПО), научного материала. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя.

В исследовании обосновано предназначение данных подходов на каждом из уровней методологии. На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании; предназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин; предназначением ценностного подхода - включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин. Предназначением культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.

В исследовании обосновано, что на уровне общего теоретического представления о ценностных основаниях содержания педагогического образования оно есть нравственный опыт педагогической деятельности, который тождественен структуре, но не объему нравственной культуры профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности, представленный опытом процессом и опытом результатом, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, высвечивающей этот опыт, который образует допредметное содержание педагогического образования. Результатом такого взаимодействия является ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы по критерию мировоззренческих универсалий, ценностей культуры и морали, которые в своем обобщенном виде представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей. Рефлексия по критерию категорий культуры, понятий морали нравственного опыта педагогической деятельности, их интерпретация и истолкование всякий раз высвечивают новые элементы содержания педагогической реальности как локальной картины мира, как особенного уровня культуры. Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны.

На уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель.

На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемого (содержания) во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

В исследовании обосновано, что, благодаря использованию адекватных содержанию личностного нравственного опыта методов обучения будущего учителя, опыт научного познания студентом педагогической морали, обеспечивающий связь знаний по педагогической морали с педагогической реальностью, дополняется опытом ценностного отношения, опытом «работы» с ценностями и осуществлением ценностей в ценностно-ориентационной деятельности и т.д. Опыт познавательной деятельности (опыт познания педагогической морали, например) заключен в генезисе научных представлений о ценностном сознании, о ценностях и классификациях ценностей («Философия»), о культуре и ее формах («Культурология») и т.д. Опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора заключены в умениях действовать по образцу (опыт осуществления известных способов деятельности), принимать нестандартные решения в проблемных педагогических ситуациях, в этических ситуациях (опыт творческой деятельности).

В исследовании представлены принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие осмысленные в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа.

Опора на данные принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента - будущего учителя. Так, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия.

Выполненное нами исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Калина, Исаак Иосифович, Москва

1. Агацци Э. Почему у науки есть этические измерения? // Вопросы философии. - 2009. - №10. - С. 93-104.

2. Агошкова Е.Б. Категория «система» в современном мышлении // Вопросы философии. 2009. - №4. - С. 57-71.

3. Акбишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. 2002. -№3. - С. 139-146.

4. Алексина Т.А. Прикладная этика. М.: РУДН, 2004. - 210 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

6. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1973.-264 с.

7. Ангелов С. Место этики в системе научного знания // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 9-36.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреев В.И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

10. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М., 1988.-253 с.

11. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

12. Апресян Р.Г. Понятие общественной морали (опыт концептуализации) // Вопросы философии. 2006. - №5. - С. 3-17.

13. Апресян Р.Г. Понятие общественной морали. Послесловие к дискуссии // Вопросы философии. 2010. - №2 - С. 60-71.

14. Апресян Р.Г. Постижение добра. -М.: Молодая гвардия, 1986. 207 с.

15. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

16. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

17. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 592 с.

18. Архангельский JI.M., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 152-178.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

21. Асмолов А.Г. Психология может конструировать социальную реальность // Учительская газета. №10 (10195). - 04.03.2008.

22. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2008. - №4. - С. 18-22.

23. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса гражданской идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. - №1. - С. 65-86.

24. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. - 2004. - №7. - С. 3-11.

25. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов н /Д: Феникс, 2002. - 512 с.

26. Ахиезер A.C., Шуровский М.А. От диалога к диалогизации (в свете концепции В. Библера) // Вопросы философии. 2005. - №3. - С. 58-70.

27. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. - №5. - С. 3-9.

28. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Идентичность: Хрестоматия. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

29. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная этика: идея, основания, способ существования // Вопросы философии. 2007. - №9. - С. 39-49.

30. Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 9-37.

31. Бездухов A.B. Ориентир как педагогическое понятие // Вестник Самарского государственного педагогического университета. Кафедра педагогики. Вып. 1. Самара: СГПУ, 2008. - С. 9-16.

32. Бездухов A.B., Гуртовская Р.Н. Сущность и природа моральных ориентиров педагогической деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. - №6. - С. 30-38.

33. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с.

34. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000.- 185 с.

35. Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика: Монография. М.: МПСИ, 2007. - 198 с.

36. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000. - 163 с.

37. Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно-ценностная сфера сознания студента: диагностика и формирование: Монография. М.: МПСИ, 2008. - 202 с.

38. Белинская Е.П. Кризис идентичности в условиях радикальных изменений // Идентичность и организация в меняющемся мире: Сборник научных статей. М.: ГУ ВШЭ, 2008. - С. 93-111.

39. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М.: Идея-Пресс, 2001.284 с.

40. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: Монография. Тюмень: ТГУ, 2008. - 208 с.

41. Бердяев Н. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 176 с.

42. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

43. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Парадигма науки и тенденции развития образования // Педагогика. 2007. - №1. - С. 22-28.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - №4. - С. 23-27.

45. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 21-25.

46. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Ге-лиос АРВ, 2000. - 340 с.

47. Бехман Г. Общество знания краткий обзор теоретических поисков // Вопросы философии. - 2010. - №2. - С. 113-126.

48. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: Российский открытый университет, 1994. -36 с.

49. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика. -1993,-№6.-С. 3-8.

50. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: УРАО, 2003.-208 с.

51. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО, 1998.-576 с.

52. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Российский открытый университет, 1994. - 48 с.

53. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №8).

54. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

55. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

56. Болотов В.А., Сериков B.B. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - №9. - С. 3-11.

57. Боидаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№4. - С. 11-17.

58. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

59. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

60. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

61. Бондырева С.К. Феномен толерантности в системе межэтнических отношений // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сборник научно-методических статей. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - С. 9-20.

62. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 240 с.

63. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

64. Борзых В.В. Моральная прогностика: методология, способы, проблемы. М.: Знание, 1986. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №5).

65. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - №1. - С. 3-10.

66. Борисенков В.П. Качество высшего гуманитарного образования // Педагогика. 2006. - №3. - С. 39-47.

67. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.

68. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

69. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

70. Братченко C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.

71. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

72. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С.76-90.

73. Бунеев Р.Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика. М.: Баллас, 2009. - 208 с.

74. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983.176 с.

75. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С.51-55.

76. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. 2006. - №2. - С. 59-65.

77. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

78. Вершинина Л.В. Теоретические основы формирования ценностного сознания будущего учителя: Монография. М.: МПСИ, 2009. - 258 с.

79. Вершинина Л.В. Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Оренбург: ОГУ, 2009. - 46 с.

80. Вичев В. Мораль и социальная психика / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978.-360 с.

81. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

82. Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Российское образование 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. - 2008. - №1. - С. 32-64.

83. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

84. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

85. Вульфсон Б.Л. Глобализация и образование // Известия РАО. — 2005. -№1. С. 20-34.

86. Вульфсон Б.Л. Кризис воспитания // Педагогика. 2006. - №5. - С. 310.

87. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - №10. - С. 3-10.

88. Вульфсон Б.Л. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и дезинтеграция // Педагогика. 2005. - №8. - С. 3-15.

89. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 1996.- 152 с.

90. Гаджиев К.С. Заметки о метаморфозах либеральных ценностей // Вопросы философии. 2008. - №5. - С. 14-31.

91. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

92. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 172-194.

93. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

94. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 255 с.

95. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы.- Челябинск: Южно-Уральск. кн. изд-во, 1995. 238 с.

96. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. Т. 1. - Наука логики. - М.: Мысль, 1975. - 452 с.

97. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

99. Гильдебранд Д. Этика. СПб.: Алетейя, 2001. - 570 с.

100. Глухов A.A. Прийти в сознание // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 38-45.

101. Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Воспитание, образование, обучение как понятия и термины педагогики // Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 1967.-С. 93-103.

102. ГоббсТ. Сочинения: В 2 т. Т. 1.-М.: Мысль, 1989.-622 с.

103. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - 731 с.

104. Горелов A.A., Горелова Т.А. Этика: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

105. Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования.- Тула, 2002. 44 с.

106. Гумницкий Г.Н. Марксистская диалектика как система. М.: Знание, 1987.-64 с.

107. Гусейнов A.A. Философия и этика // Вопросы философии. 2003. -№12.-С. 53-63.

108. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. -М.: Гардарики, 1998. -472 с.

109. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 46-59.

110. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. 2005. - №7. - С. 3-11.

111. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М: МПСИ, 2004.- 136 с.

112. Давыдов Ю.С. Новый этап модернизации российского образования // Известия РАО. 2010. - №1. - С. 61-70.

113. Данилюк А.Я. Образование в судьбе современной России // Педагогика. 2008. - №1. - С. 3-28.

114. Данилюк А.Я. Роль образования в формировании гражданского общества // Педагогика. 2007. - №3. - С. 42-70.

115. Декарт Р. Сочинения: В 2.-Т. 1.-М.: Мысль, 1989.-654 с.

116. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. М.: Academia, 2008. - 304 с.

117. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303 с.

118. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. - 2004. - №3. - С. 77117.

119. Долгова JI.M. Формирование ключевых компетенций // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001. - С. 38-40.

120. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с.

121. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

122. Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. М.: МГУ, 1989.- 191 с.

123. Дубровский Д.И. Основные категориальные планы проблемы сознания // Вопросы философии. 2008. - №12. - С. 59-75.

124. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

125. Желтов В. Болонская декларация и российское образование // Педагогика. 2007. - №9. - С. 107-113.

126. Загвязинский В.И. Закирова А.Ф. Сборник заданий по практической методологии педагогического исследования. Тюмень: ТГУ, 2009. - 90 с.

127. Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - №2. - С. 3-8.

128. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

129. Запесоцкий Л.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования // Педагогика. 2006. - №2. - С. 3-13.

130. Зворыкин Б.Д. О теории и практике современной социальной модернизации // Власть. 2009. - №1. - С. 33-38.

131. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с.

132. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие. Минск: Тет-раСистемс, 2002. - 208 с.

133. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учебное пособие и Практикум. -Минск: ТетраСистемс, 1997. 368 с.

134. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

135. Знаков B.B. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

136. Знаков В.В. Ценности как проблема психологии человеческого бытия // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей. -М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 83-93 с.

137. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Человекознание: самореализация человека.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. 461 с.

138. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. - №1. - С. 13-19.

139. Иванова C.B. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии. 2007. -№10. - С. 19-28.

140. Иващук О.В. Диалектика всеобщего и единичного в развертывании определения пространства-времени развертывания // Вопросы философии. -2005.-№7.-С. 79-90.

141. Ивин A.A. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. - 309 с.

142. Ивин A.A. Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005. - 592 с.

143. Ильин В.В. Аксиология. М.: МГУ, 2005. - 216 с.

144. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с.

145. Иноземцев B.JI. Демократия: насаждаемая и желанная // Вопросы философии. 2006. - №9. - С. 34-46.

146. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

148. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

149. Кажухар В.М. Образовательная услуга: феномен и особенности // Мир образования Образование в мире. - 2005. - №4. - С. 142-146.

150. Калина И.И. Информатизация и образовательная политика // Качество, инновации, образование. -2005.- №1.- С. 2-13.

151. Калина И.И. Модернизация высшего образования: содержательные и институциональные аспекты // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2006. - №14 (3). - С. 192-194.

152. Калина И.И. Новые образовательные стратегии // Вопросы образования. 2005. - №2. - С. 5-11.

153. Калина И.И. О мерах, направленных на внедрение современных образовательных технологий // Вопросы образования. 2005. - №3. - С. 5-32.

154. Кант И. Из «Лекций по этике» (1780-1782) // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1990. - С. 296-322.

155. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

156. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

157. Кантор K.M. Глобализация? Да! Но какая? // Вопросы философии. -2006.-№1.-С. 25-37.

158. Капустин Б.Г. Заметки об «общественной морали» (в связи со статьей Р.Г. Апресяна «Понятие общественной морали». Вопросы философии. 2006. №5) // Вопросы философии. 2006. - №12. - С. 3-10.

159. Капустин Б.Г. Современность как предмет политической теории. -М.: РОССПЭН, 1998. 308 с.

160. Кармин А. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вопросы философии. 2006. - №2. - С. 52-60.

161. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.; Ярославль: Институт психологии РАН, 2002. - 304 с.

162. Касимцева A.B. Содержание понятия «моральная ответственность учителя» // Современное образование: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов. Самара: СГПУ, 2006. - С. 3-23.

163. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. - С. 17-22.

164. Катречко С.JI. Знание как сознательный феномен // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 60-99.

165. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

166. Киселев Г.С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии. -2006.-№4.-С. 3-16.

167. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 100-110.

168. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. 2004. - №2. - С. 22-28.

169. Климов Е.А. Путь в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.

170. Клюзова М.Л. Этика как апология жизни (от рационализма к экзистенциализму) // Вопросы философии. 2005. - №10. - С. 55-67.

171. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

172. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004.528 с.

173. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. - №9. - С. 25-33.

174. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005.-256 с.

175. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

176. Колпаков В. А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа // Вопросы философии. 2008. - №4. - С. 26-38.

177. Комментарии к докладу общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» // Вопросы образования. 2008. - №1. - С. 5-31.

178. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

179. Конода И.В. Становление гражданской идентичности россиян в процессе политической социализации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук. М., 2007. - 28 с.

180. Корнетов Г.Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий // Психолого-педагогический поиск: научно-методический журнал.-2007.-№1(5).-С. 6-20.

181. Коротаева Е.В. Качество подготовки будущего педагога // Педагогика. 2006. - №9. - С. 61-66.

182. Кравченко И.И. Политические и другие социальные ценности // Вопросы философии. 2005. - №2. - С. 3-16.

183. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СГПИ, 1994.-165 с.

184. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

185. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. - №3. -С.5-23

186. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

187. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып.4. -М., 1996. С. 132-152.

188. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 69-96.

189. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

190. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. -М.: Инноватор, 1995. С.67-103.

191. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

192. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М.: Народное образование, 2001. 448 с.

193. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. -М.: Наука, 1993. 80 с.

194. Кузьмин М.Н. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтничного российского социума // Вопросы философии. 2006. - №6. - С. 40-51.

195. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. - №1. - С. 5-30.

196. Культурология как наука: за и против. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2008. - №11. - С. 3-31.

197. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-С. 40-54.

198. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

199. Кутьев В.О. Философия образование - общество // Педагогика. -2006.-№4.-С. 29-44.

200. Лазарев Ф.В., Лебедев С.А. Проблема истины в социально-гуманитарных подходах: интервальный подход // Вопросы философии. 2005. -№10.-С. 95-115.

201. Лапин Н.И. Антропосоциальный подход: методологические основания, социологические измерения // Вопросы философии. 2005 - №2. - С. 1729.

202. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 50-105.

203. Лебедева H.H. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников. М.: Наука: Флинта, 2005. - 352 с.

204. Левин К.Д. Философские категории в современном дискурсе. М.: Логос, 2007. - 224 с

205. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

206. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. №6. - С. 22-28.

207. Лиферов А.П., Воронова O.E. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования // Педагогика. 2007. - №2. -С. 12-22.

208. Лихачев Б.Т. Национальная идея и содержание гражданского воспитания // Педагогика. 2007. - №9. - С. 60-65.

209. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара; Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

211. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры современной педагогики. Брянск: Ладомир, 2008. - 272 с.

212. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С.56-61.

213. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-640 с.

214. Лутовинов В.И. Патриотизм источник консолидации и возрождения общества и государства // Национальная безопасность и геополитика России. - 1999. - №5. - С. 75-82.

215. Макинтайр А. После добродетели: исследование теории морали / Пер. с англ. В.В. Целищева. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 384 с.

216. Малахов B.C. Нация и культурный плюрализм // Независимая газета. 14.06.1997.

217. Малахов B.C. Парадоксы мультикультурализма // Иностранная литература. 1997.-№11. - С. 171-174.

218. Мареев В.И., Данилюк А.Я., Куликовская И.Э. Модернизация высшего педагогического образования // Педагогика. 2007. - №9. - С. 66-72.

219. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

220. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений: В 30 т. Т.20. - М.: Госполитиздат, 1961. - 827 с.

221. Матвеенко Ю.И. Политическая модернизация как фактор консолидации современного российского общества: Диссертация на соискание ученой степени доктора политических наук. М., 2002. - 367 с.

222. Матросов B.JL Модернизация высшей педагогической школы // Педагогика. 2006. - №10. - С. 56-58.

223. Матросов B.JI. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития // Педагогика. 2005. - №6. - С. 3-9.

224. Медушевский А.Н. Когнитивно-информационная теория как новая философская парадигма гуманитарного познания // Вопросы философии. -2009.-№10.-С. 70-92.

225. Межуев В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры, М.: Прогресс-традиция, 2006. - 408 с.

226. Микешина J1.A. Философские проблемы образования и педагогики // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. -М.: Гардарики, 2006. С. 594-606.

227. Милеев A.B. Формирование ценностной направленности студента -будущего учителя: Монография. Самара: СГПУ, 2009. - 112 с.

228. Мильнер-Иринин Я.И. Этика, или принципы истинной человечности. -М.: Наука, 1999.-520 с.

229. Миронов B.B. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии // Вопросы философии. 2006. - №2. - С. 27-43.

230. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс; Минск: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.

231. Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: Учебное пособие. -М.: Новое знание, 2002. С. 273-303.

232. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование человека / Отв. ред. И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. М.: Наука, 2001. -237 с.

233. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

234. Мотрошилова Н.В. О современном понятии гражданского общества // Вопросы философии. 2009. - №6. - С. 12-32.

235. Мудрик A.B. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. - 472 с.

236. Музыка O.A. Человек и общество в период кризиса (синергетический подход) // Власть. 2009. - №10. - С. 79-82.

237. Мюрберг И.И. Политика свобода - мораль: опыт связывания понятий // Вопросы философии. - 2007. - №4. - С. 24-35.

238. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

239. Назаров В.Н. Прикладная этика. М.: Гардарки, 2005. - 302 с.

240. Наумова Н.Ф. Человек и модернизация России. М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2006. - 592 с.

241. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Вестник МАН ВШ. 2000. -№3 (13).-С. 130-141.

242. Национальная идея и национальная задача. Аналитический доклад. -М.: ИРФР, 2010.-34 с.

243. Немецко-русский словарь / Под ред. A.A. Лепинга, Н.П. Страховой. -М.: Русский язык, 1976. 991 с.

244. Никаидров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Педагогика. 2007. - №1. - С. 3-14.

245. Никандров Н.Д. Духовно-нравственная культура и российская школа // Педагогика. 2009. - №3. - С. 3-8.

246. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России // Педагогика. 2008. - №9. - С. 3-12.

247. Николаев Д.В., Суслова Д.В. Россия в Болонском процессе // Вопросы образования. 2010. - № 1.- С. 6-24.

248. Образование: сокрытое сокровище: доклад ЮНЕСКО, 1996 // Электронный ресурс. Режим доступа. - URL: http://www.ifap.ru.

249. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1987. 750с.

250. Орлов A.A. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- С. 22-38.

251. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С. 63-68.

252. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов вузов / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Академия, 2001. 512 с.

253. Педагогика: Учебное пособие / В.Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Вла-сюк и др.; Под ред. В.Г. Рындак. М.: Высшая школа, 2006. - 495 с.

254. Педагогические идеи А.Н. Радищева // Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX века. -М.: Педагогика, 1973. - С. 177-187.

255. Печчеи А. Человеческие качества // Мир философии: В 2 ч. Ч. 2. -М.: Политиздат, 1991. - С. 558-585.

256. Пирогов H.H. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985.-С. 29-51.

257. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народная асвета, 1986. - 240 с.

258. Плужник И.А. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки -М.:ИНИОН РАН, 2003. 216 с.

259. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

260. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. -256 с.

261. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: Монография. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

262. Полонский В.М., Самбурова Г.Г., Сидон Л.М. Понятийно-терминологический метод анализа Концепции модернизации российского образования // Мир образования Образование в мире. - 2005. - №4. - С. 10-18.

263. Попов Н.С. Гражданское воспитание в системе внеклассной работы: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 2004.- 147 с.

264. Проектирование компетентностно-ориентированной образовательной среды: Монография / Под ред. H.A. Рыбакиной. Самара: ГОУ СИПКРО, 2010.-259 с.

265. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997. -576 с.

266. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

267. Рабинович B.JI. Культура и образование историей // Постижение культуры. Ежегодник. Вып.7. -М.: Российский институт культурологии, 1997. С. 40-54.

268. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

269. Радищев А.Н. Избранное. Куйбышев: Куйбышевское книжное издательство, 1982. - 239 с.

270. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003.-624 с.

271. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах / Сост. В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. М.: Политиздат, 1989. - 605 с.

272. Ракитов А.И. Наука, образование и супериндустриальное общество: реалистический проект для России // Вопросы философии. 2009. - №10. - С, 60-69.

273. Ракитов А.И. Регулятивный мир: знание и общество, основанное на знаниях // Вопросы философии. 2005. - №5. - С. 82-94.

274. Ромашина Е.Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX в.) // Педагогика. 2005. - №8. - С. 84-93.

275. Россия XXI века: образ желаемого завтра. М.: Эконом-Информ, 2010.-66 с.

276. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.- 688 с.

277. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004. - №1. - С. 42-48.

278. Рузавин Г.И. Неопределенность, вероятность и прогноз // Вопросы философии. 2005. - №7. - С. 65-78.

279. Руткевич М.Н. Консолидация общества и социальные противоречия // Социологические исследования. 2001. - №1. - С. 24-34.

280. Рыбалкин H.H. Философия безопасности: Учебное пособие. М,: МПСИ, 2006. - 296 с.

281. Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика. -2006,-№8.-С. 48-56.

282. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? СПб.: Петрополис, 2000.- 148 с.

283. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 7082.

284. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. -СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

285. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 2. - Онтология (Мир и Человек: укоренен ли Человек во Вселенной?) - СПб.: СПбГУ, 1999. - 272 с.

286. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 3. - Антропология. - СПб.: Петрополис, 1999.-288 с.

287. Садовников H.B. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика. 2005. - №7. - С. 49-54.

288. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире // Вопросы философии. 2006. - №2. - С. 3-15.

289. Сазонов Б.В. Проблемы и пути модернизации российского образования // Электронный ресурс. Режим доступа. - URL: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/49.

290. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

291. Севальников А.Ю. Онтологические проблемы физики // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 70-86.

292. Селиванова Н.Л. Воспитательная система и воспитательное пространство // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. H.A. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 242-259.

293. Селиванова Н.Л. О современных подходах к воспитанию // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 127-130.

294. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: Педагогическое общество, 2001. - С. 5-18.

295. Семенов B.C. О перспективах человека в XXI столетии // Вопросы философии. 2005. - №9. - С. 26-37.

296. Семенов B.C. О путях прогрессивного развития российского общества и цивилизации в XXI веке // Вопросы философии. 2007. - №4. - С. 94-113.

297. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. - №5. - С. 51-57.

298. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - №6. - С. 44-50.

299. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 240 с.

300. Сенько Ю.В. Гуманитарный базис качественного образования // Гуманитарные проблемы современной цивилизации: VI Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2006. - С. 129-131.

301. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. -№1.~ С. 11-17.

302. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

303. Сиволапов A.B. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Педагогика. 2005. -№9. - С. 57-64.

304. Силичев Д.А. Социальные последствия перехода от индустриализма и модерна к постиндустриализму и постмодерну // Вопросы философии. 2005. - №7. - С. 3-20.

305. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОС-СПЭН, 1998.-478 с.

306. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2006. - 576 с.

307. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1982. - 608 с.

308. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

309. Соболева М.Е. О возможности диалога между культурами // Вопросы философии. 2009. - №3. - С. 147-157.

310. Согомонов Ю.В., Ландесман П.А. Мировоззренческие ориентации морального выбора//Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. С. 251-303.

311. Соколов A.B. Интеллектуально-этические идеалы современного студенчества // Педагогика. 2005. - №6. - С. 64-71.

312. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986. - 240 с.

313. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

314. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.744 с.

315. Степин B.C. Философия и эпоха цивилизационных перемен // Вопросы философии. 2006. - №2. - С. 16-26.

316. Талалова JI.H. Интеграционные процессы в образовании: Монография. М.: РУДН, 2003. - 368 с.

317. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 20-26.

318. Телегина Г.В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм // Вопросы философии. 2005. - №8. -С. 129-144.

319. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

320. Тестов В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. 2008. - №1. - С. 15-21,

321. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. -М.: Политиздат, 1976. 399 с.

322. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 7-49.

323. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

324. Титов В.А. М. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №6).

325. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г. Апресян. М: Гардарики, 1999. - С. 224-246.

326. Тульчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности // Вопросы философии. 2009. - №4. - С. 41-56.

327. Тульчинский Г.Л. О природе свободы // Вопросы философии. 2006. - №4. - С. 17-31.

328. Турбовской Я.С. Духовность как объект методологического рассмотрения // Педагогика. 2009. - №9. - С. 3-13.

329. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

330. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1988. - С. 160-176.

331. Федосеев П.Н. Мировоззрение, философия, наука. М.: Знание, 1979. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия». №7).

332. Федотова В.Г. Хорошее общество. М.: Прогресс-Традиция, 2005.544 с.

333. Фельдштейн Д.И. Введение // Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех. - М.: Баллас, 2006. - 320 с.

334. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. М.: МПСИ; Флинта, 1999. - 672 с.

335. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. -568 с.

336. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 2. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. -456 с.

337. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. 2008. - №1. - С. 8-14.

338. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Педагогика. 2004. - №3. - С. 3-11.

339. Филонов Г.Н. Образование ресурс консолидации гражданского общества // Педагогика. - 2004. - №8. - С. 28-34.

340. Филонов Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития // Педагогика. 2007. - №8. - С. 38-44.

341. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

342. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Пенов. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

343. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразова-ния // Педагогика. - 2004. - №5. - С. 57-61.

344. Французско-русский словарь / Составитель К.А. Ганшина. М.: Советская энциклопедия, 1971. - 912 с.

345. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

346. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. -416 с.

347. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сборник. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». №12).

348. Хабермас Ю. Политические работы / Пер. с нем. Б.М. Скуратова. -М., 2005.-368 с.

349. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 1999. -510с.

350. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАМ, 1973. - С. 69-91.

351. Хоронько Л.Я. Культурологические основания модернизации российского образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов на Дону: РГПУ, 2005. - 399 с.

352. Худяков С.И. Социокультурная динамика и консолидация российского общества // Власть. 2009. - №3. - С. 35-38.

353. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

354. Хуторской A.B., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2008. - №4. - С. 109-115.

355. Чекмарев Э.В. Духовно-нравственный потенциал молодежи в условиях современной модернизации // Власть. 2009. - №8. - С. 87-90.

356. Чернилевский Д.В., Петракова Т.И. Духовные и нравственные ценности детей и молодежи // Педагогика. 2004. -№3. - С. 103-108.

357. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Педагогическая этика. Киев: Радянська школа, 1973. - 176 с.

358. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

359. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

360. Швырев B.C. О понятиях «открытой» и «закрытой» рациональности // Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 1. - М., 1999. - С. 9-45.

361. Шеманов А.Ю. Самоидентификация человека и культура. М,: Академический проект, 2007. - 479 с.

362. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 92-131.

363. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002.- №2. С. 58-62.

364. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

365. Шиянов Е.И. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. - №10. - С. 33-37.

366. Шиянов E.H., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сер-висшкола, 2003. - 336 с.

367. Шмиттер Ф. Размышления о гражданском обществе и консолидации демократии // Электронный ресурс. Режим доступа. - URL: http://polizone.in.ua/index.php7icH389.

368. Шрейдер Ю.А. Этика. -М.: Текст, 1998. 271 с.

369. Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетии: социокультурные вызовы // Вопросы философии. 2007. - №7. - С. 36-54.

370. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001.-60 с.

371. Эпиктет // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, 1995. - С. 206-270.

372. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато: ACT, 1996. - 592 с.

373. Эриксон Э. Идентичность // Психология самосознания: хрестоматия.- Самара: БАХРАХ-М, 2000. 672 с.

374. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

375. Этика: Учебник / Под ред. A.A. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гардарики, 2002. - 496 с.

376. Этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина, З.В. Бражникова, Н.И. Мушинский и др.; Под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

377. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

378. Юдин И.В. Информационное пространство и трансляция культурных ценностей в современной России // Власть. 2009. - №6. - С. 48-50.

379. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

380. Юшин М.А. Политические механизмы формирования гражданской идентичности молодежи в современной России: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук. Тула, 2007. - 24 с.

381. Яркова E.H. Утилитаризм как тип нравственности: опыт концептуальной реконструкции // Вопросы философии. 2005. - №8. - С. 53-65.1. Анкетадля студентов 1, 3 и 5 курсов вузов РФ1. Инструкция

382. Для ответа в правом столбце поставьте цифру по предлагаемой шкале, обведите кружком код Вашего ответ или впишите свой вариант ответа.

383. Наиболее часто встречающаяся в анкете шкала предполагает оценки от 1 до 10, где 1 низшая степень, 10 - высшая, если Вы затруднились с ответом -поставьте 0.1. Вопросы Шкала Ответп/п

384. Насколько достаточен для Недостаточен 1-10 доста-

385. Вас был выбор специально- точенстей, предлагаемых вузами в 0 З.О. (затрудняюсь отве-твоем городе (населенном тить)пункте)?

386. Откуда впервые узнал о спе- 1. СМИ 1циальности? 2. День открытых дверей 23. Справочник вузов 34. Родители 45. Друзья, соседи 56. Представитель вуза в 6школе7. Другое (что именно?) 7

387. В каком классе выбрал эту Номер классаспециальность?

388. Кто повлиял на выбор вами специальности? 1. Собственное решение 2. Мнение родителей 3. Друзья, знакомые 4. Другое (что именно?) 1 2 3 4

389. Вы поступили туда, куда хотели? Насколько удовлетворены Вы поступлением? Не удовлетворен 1-10 полностью удовлетворен О-З.О.

390. Какое место в Вашем списке приоритетов занимал вуз, в который Вы поступили? (Можно примерно) Ранг 0 не было списка

391. Какое место в Вашем списке приоритетов занимала специальность? Ранг 0 не было списка

392. С какого класса начали подготовку к поступлению? Номер класса

393. Какие формы использовали? 1. Самостоятельно 2. Курсы в вузе 3. Курсы в школе 4. Репетитор из вуза 5. Репетитор из школы 6. Другое 1 2 3 4 5 6

394. Какие ограничения испытывали при подготовке? 1. Деньги, 2. Интернет, 3. Специалисты-репетиторы 4. Другое 1 2 3 4

395. Что оказалось наиболее эффективным? 1. Самостоятельно 2. Курсы в вузе 3. Курсы в школе 4. Репетитор из вуза 5. Репетитор из школы 6. Другое 1 2 3 4 5 6

396. Насколько Вы удовлетворены организацией ЕГЭ? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

397. Насколько сложными Вам показались ЕГЭ? Простые 1-10 сложные О-З.О.

398. Насколько вопросы ЕГЭ по содержанию соответствовали Вашим ожиданиям? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

399. Насколько Вы смогли раскрыть на ЕГЭ свои знания? Не смог 1-10 полностью О-З.О.

400. Насколько соответствовали оценки по ЕГЭ Вашим знаниям? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

401. Насколько стандартных школьных знаний хватило (бы) для подготовки в вуз? Совсем не хватило (бы) 1 -10 полностью хватило (бы) О-З.О.

402. Где Вы сдавали ЕГЭ? 1. В школе, 2. В вузе во время поступления 3. Другое (что именно?) 1 2 3

403. Оцените качество образовательных услуг на вашем факультете в целом. Низкое 1 — 10 высокое О-З.О.

404. Соответствует ли Вашим ожиданиям качество преподавания на Вашей специальности? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

405. Как Вы считаете, насколько Ваш вуз способен удовлетворить Ваши образовательные запросы? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

406. Насколько Вы удовлетворены информационными возможностями в вузе (Интернет, доступ к другим информационным ресурсам) ? 1 10 О-З.О.

407. Читается ли Вам (или будет 1.Да 1читаться) курс менеджмен- 2. Нет 2та? 3. 3.0. 3

408. Читается ли Вам курс по ин- ЬДа 1новатике (или есть разделы в 2. Нет 2других учебных курсах)? 3. З.О. 3

409. Участвовали ли Вы в кон- 1.Да 1курсе инновационных про- 2. Нет 2ектов вуза или региона?

410. Предполагается ли в Вашей 1.Да 1курсовой (дипломной) работе раздел по инноватике? 2. Нет 2

411. Как бы Вы оценили уровень Вашей теоретической подготовки по вашей специальности (направлению)? Низкий 1-10 высокий О-З.О.

412. А практической подготовки? Низкий 1-10 высокий1. О-З.О.

413. Насколько эффективно, на Ваш взгляд, организована производственная практика на Вашей специальности? Плохо 1-10 отлично О-З.О.

414. Ваша курсовая (выпускная квалификационная) работа имеют практическую составляющую? 1.Да 2. нет 1 2

415. Курсовая (ВКР) подготовлены по заказам предприятий (организаций)? 1.Да 2. Нет 1 2

416. Участвовали ли Вы в региональных конкурсах студенческих проектов? 1-Да 2. Нет 1 2

417. Насколько Вы готовы работать по специальности сейчас? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

418. Насколько Ваш вуз соответствует Вашему представлению об идеале высшего образования? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

419. Какое место занимает учеба в вузе в вашей жизни (учебные занятия, подготовка к ним)? Совсем не важно 1-10 очень важное О-З.О.

420. Насколько Вы стараетесь учиться? 1-10 О-З.О.

421. Насколько получается? 1-10 О-З.О.

422. Насколько Вам нравится учиться? 1-10 О-З.О.

423. Насколько Вы сами заинтересованы в учебе по Вашей специальности? 1-10 О-З.О.

424. Намерены ли вы получать дополнительное (например, второе высшее) образование по другой специальности? 1-Да 2. Нет 3. З.О. 1 2 3

425. Есть ли у Вас свой личный план получения высшего образования по данной специальности? (необходимые 1-Да 2. Нет 1 2предметы, факультативы, репетиторы и т.п.)

426. Если «да», насколько он хорошо продуман? Совсем нет 1-10 продуман в деталях О-З.О.

427. Насколько предлагаемый Вам учебный план по специальности удовлетворяет Вас, способен помочь Вам стать хорошим специалистом? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

428. Насколько Вам, на Ваш взгляд, хватит знаний и компетенций по основной специальности в будущей работе? Совсем нет 1-10 полностью О-З.О.

429. Знания в каких областях Вы бы хотели получить дополнительно в вузе? 1. Экономики, 2. Права 3. Коммуникаций 4. Психологии 5. Иностранных языков 6. Эстетических 7. Медико-оздоровительной 8. Другое (что именно?) 1 2 3 4 5 6 7 8

430. Чего и насколько Вам не хватает в вузе? Открытый и балл от 1 до 10

431. Насколько важным для общества является культура? 1-10 О-З.О.

432. Насколько важным для человека является семья? 1-10 О-З.О.

433. Если семья мешает карьере, что Вы выберете? (один ответ) 1. Семья 2. Карьера 1 2

434. Насколько важным для человека является процесс труда? 1-10 О-З.О.

435. Насколько важным для человека является религия? 1 10 О-З.О.

436. Насколько возможным для себя Вы допускаете брак с представителем другой веры, религиозной конфессии? невозможно 1-10 весьма возможно О-З.О.

437. Насколько Вы сильная личность? 1-10 О-З.О.

438. Есть ли у вас школьные друзья, с кем «пошел бы в разведку», то есть доверил бы им свою жизнь? 1. Есть 2. Нет 1 256. А в вузе? 1-Да 2. Нет 1 2

439. Нравится ли вам ваша группа? Совсем нет 1-10 очень О-З.О.

440. Чем нравится прежде всего? 1. Отношения 2. Интеллект 3. Интересно учиться 4. Интересные люди 5. Другое 1 2 3 4 5

441. Насколько важны для вас (проставьте ранг) 1. Любовь 2. Уважение 3. Достоинство 4. Личная свобода 5. Мат. независимость 6. Карьера 7. Любимая работа 8. Семья 9. Другое (что именно?) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

442. Насколько важно для Вас чувствовать себя патриотом? Неважно 1-10 важно О-З.О.

443. Считаете ли Вы необходимым для себя быть толерантным, терпимым к другим нациям, культурам, религиям? Нет необходимости 1-10 необходимо О-З.О.

444. Припомните, насколько комфортно Вы ошущали себя в школе? 1-10 О-З.О.

445. Насколько комфортно Вы ощущаете себя в вузе? 1-10 О-З.О.

446. Насколько важно для тебя мнение преподавателей о тебе? 1-10 О-З.О.

447. Насколько Вы ощущаете себя хозяином факультета? 1-10 О-З.О.

448. Насколько Вы удовлетворе- 1-10ны культурной жизнью в университете? О-З.О.

449. Насколько коммуникационным человеком Вы себя считаете? 1-10 О-З.О.

450. Были ли конфликты в школе с одноклассниками? Насколько часто? Не было 1-10 часто О-З.О.

451. Были ли конфликты в школе с учителями? Насколько часто? Не было 1-10 часто О-З.О.

452. Насколько часто сейчас у Вас возникают конфликты в группе? Редко 1-10 часто О-З.О.

453. Есть ли конфликты с преподавателями? Редко 1-10 часто О-З.О.

454. Были ли распространены в вашей школе общественные организации? Насколько популярны они были? Не было 1-10 были популярны О-З.О.

455. Неформальные группы? Не было 1-10 были популярны О-З.О.

456. Вы входили в школе в: 1. Формальную 2. Неформальную 3. Ни в какую 1 2 3

457. А сейчас в вузе? 1. Формальную 2. Неформальную 3. Ни в какую 1 2 376. > Как бы Вы сказали, Вы как член общества больше включены в существующие общественные отношения или противостоите им? Противостою 1-10 включен

458. Чего Вам не хватило в школе? 1. Знаний 2. Спорта, искусства 3. Жизн. опыта, зрелости личности 4. Опыта работы 5. Профессии 6. Другое 1 2 3 4 5 6

459. Как бы Вы оценили уровень своей правовой грамотности? 1 10 о-з.о.

460. Насколько важным для Вас является принцип неприкосновенности собственности? 1-10 о-з.о.

461. Насколько важным для Вас является проблема прав человека? 1-10 о-з.о.

462. Знакомы ли Вы с уставом университета? Нет 1-10 хорошо знаю

463. Насколько хорошо Вы представляете себе свои права как студента? 1-10

464. Доминирующее отношение к вам со стороны преподавателей в целом? Неуважение 1-10 уважение

465. Со стороны администрации факультета? Неуважение 1-10 уважение

466. Вы работаете? 1-Да 2. Нет 1 2

467. Если работаете, то по специальности? ЬДа 2. Нет 1 2

468. Насколько Вы удовлетворены выбором специальности в вузе? 1-10 о-з.о.

469. Насколько необходимы Вам дополнительные занятия по развитию коммуникативных качеств? 1-10 О-З.О.

470. Вы определились, будете работать по специальности? 1-10 о-з.о.

471. Если получили вторую специальность, то намерены ли работать по ней? 1-10 о-з.о.

472. Вы определились с местом своей будущей работы? 1- Да 2. Нет 3. З.О. 1 2 3

473. Насколько Вас устроит работа по специальности? 1-10 О-З.О.

474. Насколько сложно было найти место работы? 1-10 О-З.О.

475. Что мешает найти работу по специальности? 1. Нет стажа (опыта) 2. Нет связей 3. Нет спроса на специальность 4. Не устраивает зарплата 5. Другое (что именно?) 1 2 3 4 5

476. Ваша работа связана с местами производственной практики в вузе? 1.Да 2. нет 1 2

477. Роль вуза в вашем трудоустройстве. 1-10 О-З.О.

478. Как Вы нашли место для будущей работы? 1. По объявлению 2. Разослал резюме 3. Нашли родители/родные 4. Помогли друзья 5. Через университет 6. Другое (что именно?) 1 2 3 4 5 6

479. Планируете ли Вы свою жизнь на 10 лет вперед и больше? 1.Да 2. Нет \ 1 2

480. Вы хотите остаться в Вашем городе (где вуз) или уехать после вуза? Уехать 1-10 остаться

481. Как бы Вы оценили уровень своей экономической грамотности? Низкий 1-10 высокий

482. Насколько значителен Ваш опыт участия в определении семейного бюджета? 1-10

483. Как бы Вы оценили свой опыт зарабатывания денег? Незначительный 1-10 значительный

484. Каким образом Вы обеспечиваете себя материально? 1. Только стипендия 2. Работаю сам 3. Родители 4. Другое (что именно?) 1 2 3 4

485. Насколько независимы Вы материально? 1-10

486. Оцените организацию учеб- 1-10но-воспитательного процес- О-З.О.са на факультете?

487. В школе Вы участвовали в 1.Да 1управлении? 2. Нет 2

488. Оцените уровень своей 1-10управленческой грамотности О-З.О.

489. Интересно ли бы Вам было 1.Да 1участвовать в управлении 2. Нет 2факультетом?

490. Обсуждаете ли в группе (на 1.Да 1курсе) проблемы управления 2. Нет 2факультетом?

491. Должны ли, на Ваш взгляд, 1.Да 1студенты участвовать в 2. Нет 2управлении факультетом?

492. Есть ли в вузе организации, 1. Да, в вузе 1реально представляющие 2. Да, на факультете 2интересы студентов? 3. Нет 34. З.О. 4

493. Знаете ли вы декана Вашего 1.Да 1факультета? 2. Нет 2

494. Кто он в большей степени, 1. Ученый, 1на Ваш взгляд? 2. Преподаватель 2

495. Не более 3 ответов 3. Педагог, наставник 34. Организатор 45. Личность 56. Руководитель, 67. Контролер 78. Топменеджер 89. Другое (что именно?) 910. З.О. 10

496. Диагностический материал для студентов 1 курса вузов РФ1. Опросник 1 Инструкция

497. Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом.

498. Те, кто критикует происходящее в стране, не могут считаться настоящими патриотами.

499. Бродячих собак надо уничтожать, так как они могут быть опасны.

500. Любой конфликт можно уладить, не прибегая к силе.

501. Я способен с радостью выполнять разную работу.

502. То, что многие называют культурными ценностями прошлого, на деле часто оказывается примитивной старой рухлядью.

503. Вопросов па занятии задавать надо меньше: они отвлекают от главного.

504. Человек, совершивший преступление, никогда не сможет измениться к лучшему.

505. Глупо брать на себя риск ради выгоды другого человека.

506. Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями и интересами должны иметь право защищать себя и свои взгляды.

507. Спортивные занятия жизненная необходимость для каждого человека.

508. Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми.

509. Свои проблемы я стремлюсь решать самостоятельно, собственными силами.

510. Я смогу прожить счастливо и не создавая собственной семьи.

511. Я многим обязан своей стране.

512. За новогодней елкой лучше сходить в лес, потому что там можно выбрать самую пушистую.

513. Люди, выступающие против войны, на самом деле трусоваты.

514. Физический труд удел неудачников.

515. Внешний вид показатель уважения не только к себе, но и к окружающим.

516. Я стремлюсь узнать значения незнакомых мне слов.

517. Стране станет легче, если мы избавимся от психически больных людей.

518. Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь.

519. Есть нации и народы, которые не заслужили, чтобы к ним хорошо относились.

520. Я считаю, что курение или алкоголь способны помочь мне расслабиться, снять напряжение.

521. Я часто чувствую разочарование от жизни.

522. Выбирая, люди часто ошибаются, но я не боюсь сделать ошибку, совершая выбор.

523. Без семьи и детей человек чувствует себя более свободным.

524. Я готов защищать свою Родину в случае серьезной опасности.

525. Держать животных в передвижных зверинцах бесчеловечно.

526. Фильмы-боевики со стрельбой и кровью воспитывают мужество.

527. Домохозяйка тоже может быть творческим человеком.

528. Нецензурные выражения в общении признак бескультурия.

529. Учеба занятие для «ботаников».

530. Если ради справедливости надо убить человека, то это нормально.

531. Я испытываю сильные положительные эмоции, когда делаю кому-то подарок.

532. Большинство преступлений в нашем городе совершают приезжие.

533. От одной дозы наркотиков я не стану наркоманом.

534. Я очень сильно переживаю любые, даже незначительные, неудачи.

535. Я готов спорить с преподавателем, если считаю, что он пе прав.40. Я горжусь своей фамилией.

536. День Победы (9 мая) праздник только для ветеранов и пожилых людей.

537. Ввоз редких экзотических животных из-за рубежа один из способов заработать деньги.

538. На военнопленных не должны распространяться права человека.

539. Я хотел бы подрабатывать в свободное время, если это не будет мешать учебе.

540. Какое общение без бутылки «Клинского»!

541. Человек не может всего знать, поэтому я не беспокоюсь по поводу своего незнания некоторых важных вещей.

542. Лучше оправдать 10 преступников, чем казнить одного невиновного.

543. Люди, просящие милостыню, скорее всего, ленивы и лживы.

544. Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит.

545. Все состоявшиеся в жизни люди стараются поддерживать хорошую физическую форму.

546. Мне тяжело заводить знакомства с новыми людьми.

547. Для меня важно найти смысл собственной жизни.

548. Рассматривать старые семейные фотографии занятие для чудаков.

549. Оказавшись за границей, я постараюсь, чтобы меня не воспринимали россиянином.

550. Убирать чужой мусор на туристических стоянках глупое занятие.

551. Идти на уступки значит проявлять слабость.

552. Хорошая учеба тоже серьезный труд.

553. Проявление вандализма одна из форм протеста молодежи.

554. Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах, словарях: там можно найти много интересного.

555. Я не могу хорошо себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены.

556. Я могу пожертвовать своим благополучием ради незнакомого мне человека.

557. Несправедливо ставить людей с темным цветом кожи руководителями над белыми людьми.

558. Я предпочту активный отдых сидению у телевизора или компьютера.

559. Я неловко себя чувствую в незнакомой компании.

560. Мои поступки часто зависят от внешних обстоятельств.

561. Человеку не обязательно знать свою родословную.

562. Бывает, что я испытываю сильное волнение, когда слышу песни о своей Родине.

563. Если учесть все «за» и «против», то хранение в России иностранных ядерных отходов принесет больше финансовой выгоды, чем экологического вреда.

564. Мы сильная военная держава, и именно поэтому нас должны уважать.

565. Субботник по очистке территории дома или вуза пережиток прошлого.

566. Без мата трудно представить русскую разговорную речь.

567. Я думаю, что и без получения хороших знаний смогу в будущем сделать неплохую карьеру.

568. Пыток и издевательств не заслуживают даже отъявленные преступники, ведь они тоже люди.

569. Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение.

570. Власти должны запретить доступ в нашу страну беженцам из экономически отсталых государств, так как их приток увеличивает уровень преступности.

571. Я думаю, что здоровье сегодня не самое главное в жизни.

572. Меня не угнетает временное одиночество.

573. Я чаще всего следую за мнением большинства.

574. Меня угнетает тот факт, что я мало делаю для своих родителей.

575. Я хотел бы съездить в другие страны, но жить я предпочитаю в своей.

576. Я считаю, что носить шубы из натурального меха безнравственно.

577. Мне кажется, что в нашей стране слишком много оружия.

578. Я могу заставить себя делать работу, которая мне не нравится.

579. Я могу нахамить человеку, если он мне чем-то не нравится.

580. Телевидение в первую очередь должно быть средством развлечения и отдыха и только во вторую источником информации о событиях в стране и мире.

581. Всех бомжей необходимо вылавливать и принуждать к работе.

582. Человеку свойственно никогда и ничего не делать без оглядки на собственную выгоду.

583. Истинной может быть только одна религия.

584. Вкусовые качества продуктов питания, на мой взгляд, важнее их полезности.

585. В глубине души я знаю, что оцениваю себя низко.

586. Постарайтесь быть искренними. Здесь не может быть «правильных» и «неправильных» оценок. Важно лишь, чтобы они отражали Ваше личное мнение. Свои оценки, пожалуйста, занесите в специальный бланк рядом с порядковым номером пословицы.1. Текст опросника

587. Счастлив тот, у кого совесть спокойна.

588. Не хлебом единым жив человек.

589. Кому счастье служит, тот ни о чем не тужит.

590. Бояться несчастья и счастья не видать.

591. Только тот не ошибается, кто ничего не делает.

592. Всяк сам своего счастья кузнец.

593. Добрая слава лучше богатства.8. Мир не без добрых людей.

594. Что в людях живет, то и нас не минет.10. Всякий за себя отвечает.

595. Сам пропадай, а товарища выручай.

596. Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

597. Ученье свет, неученье - тьма.14. Без труда нет добра.

598. На что и законы писать, если их не исполнять.

599. Стыд не дым, глаза не выест.

600. Хорошо тому живется, у кого денежка ведется.

601. Где счастье плодится, там и зависть родится.

602. Людское счастье, что вода в бредне.20. Береженого Бог бережет.21. Бьется как рыба об лед.22. Уши выше лба не растут.

603. На наш век дураков хватит.

604. Живу как живется, а не как люди хотят.

605. Моя хата с краю, я ничего не знаю.

606. Делай людям добро, да себе без беды.

607. На обеде все соседи, а пришла беда, они прочь, как вода.

608. Много будешь знать, скоро состаришься.

609. От трудов праведных не наживешь палат каменных.

610. Закон паутина, шмель проскочит, муха увязнет.

611. Лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом.32. Не в деньгах счастье.

612. Кто хорошо живет, тот долго живет.34. Деньги дело наживное.

613. На Бога надейся, а сам не плошай.36. Хочу половина могу.

614. Как проживешь, так и прослывешь.38. Люди всё, а деньги - сор.

615. От народа отстать жертвою стать.

616. Своя рубашка ближе к телу.

617. Жизнь дана на добрые дела.

618. Доброе братство лучше богатства.43. Ученье лучше богатства.

619. Где тверд закон, там всяк умен.

620. Что за честь, коли нечего есть.

621. Когда деньги вижу, души своей не слышу.

622. Жизнь прожить не поле перейти.

623. Голым родился, гол и умру.

624. Не зная броду, не суйся в воду.51. Лбом стены не прошибешь.52. Выше головы не прыгнешь.53. Деньгам все повинуются.54. Никто мне не указ.55. Наше дело сторона.

625. Когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.

626. Черный день придет приятели откажутся.

627. Век живи, век учись, а дураком помрешь.

628. Можно тому богату быть, кто от трудов мало спит.

629. От работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.

630. Закон что дышло, куда поворотишь, туда и вышло.1. Бланк ответов1 16 31 462 17 32 473 18 33 484 19 34 495 20 35 506 21 36 517 22 37 528 23 38 539 24 39 5410 25 40 5511 26 41 5612 27 42 5713 28 43 5814 29 44 5915 30 45 60