Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий

Коржавина, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Коржавина, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий"

На правах рукописи (-103056387

Коржавина Наталья Валерьевна

АКТИВИЗАЦИЯ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2007

003056387

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М. Горького» на кафедре педагогики

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудииа Маргарита Николаевна

доктор философских наук, профессор Беляева Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор Долинер Леонид Исаевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Защита состоится 17 апреля 2007 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.286.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» по адресу: 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ауд. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького».

Автореферат разослан 17 марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Сорвачева Г.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время достаточно четко обозначенная общественная потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем познавательного и творческого потенциала, владеющих информационными технологиями для решения профессиональных и социальных проблем, ставит перед системой образования задачу освоения новой парадигмы, ориентированной на человека и связывающей с ним новые качества бытия и общественного интеллекта. Это нашло отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где подчеркивается необходимость информатизации образования, оптимизации методов обучения, «активного использования технологий открытого образования; углубления интеграционных и междисциплинарных программ, соединения их с прорывными высокими технологиями».

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования обусловлена несоответствиями и противоречиями между динамично идущим процессом информатизации, освоением информационных технологий и компьютерной техники, под влиянием которых претерпевают изменения все сферы жизнедеятельности человека, в том числе образование, и использованием устаревших критериев и показателей его качества; провозглашением необходимости демократизации и гуманизации образования и продолжающейся практикой обучения, ориентированного в основном на репродуктивную деятельность. В то же время общество, получившее название информационного, имеет огромные возможности развития благодаря доступности знаний и их широкому использованию на основе информационных технологий, которые мы определяем как совокупность технических и программных средств сбора, обработки, хранения и передачи информации, реализуемых на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи.

На научно-теоретическом уровне противоречия связаны с необходимостью информатизации образовательного пространства, анализа и обобщения продуктивного применения информационных технологий и недостаточной актуализацией их дидактического потенциала для повышения уровня понимания студентами изучаемого материала; осознанием необходимости ориентации процесса обучения на развитие способностей обучаемых к творческой деятельности на основе самостоятельного познания и связанного с ним понимания и недостаточной теоретической обоснованностью соответствующих педагогических условий. Использование информационных технологий предполагает активную образовательную деятельность, самообразовательную активность, развивающую личностные и профессиональные качества. Активизация (от лат. actus - действие) определяется нами как процесс, вызывающий деятельное поведение (в отличие от пассивного), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно развивающего обучения.

бованностью существующего дидактического потенциала, которым обладают информационные технологии, в том числе для активизации понимания студентов, и недостаточной его теоретической обоснованностью и технологической разработанностью. В своем исследовании мы исходим из определения понимания в качестве педагогической категории, связанной с процессом постижения смысла, значения изучаемого материала и достигнутого благодаря этому результата.

На основе анализа актуальности, имеющихся противоречий и несоответствий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании педагогических возможностей активизации понимания студентами изучаемого материала на основе реализации в обучении дидактического потенциала информационных технологий. Проблема определила выбор темы исследования «Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий».

Объект исследования: понимание как психолого-педагогический феномен образовательного процесса.

Предмет исследования: активизация понимания студентами учебного материала на основе использования средств информационных технологий.

Цель исследования: выявить дидактический потенциал информационных технологий как средство активизации понимания студентами учебного материала и опытно-поисковым путем проверить эффективность соответствующей педагогической модели.

Гипотеза исследования. Активизация понимания студентами учебного материала будет более эффективной при:

- определении понятия «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий»;

- реализации в обучении дидактического потенциала информационных технологий, позволяющего работать на разных уровнях понимания, обусловленных зонами «актуального» и «ближайшего» развития обучающихся;

- использовании педагогической модели организации взаимодействия «преподаватель - студент — компьютер» на основе применения адекватных технологий в целях активизации понимания студентами учебного материала;

- выявлении необходимых педагогических условий (своевременной диагностики уровней понимания у студентов и проведения необходимой коррекции; мотивации студентов; персонификации дидактического процесса на основе использования в обучении персональных компьютеров; создании ситуации успеха; развития рефлексивной культуры студентов);

- обосновании и использовании критериев и показателей уровневой шкалы, характеризующей динамику процесса понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический уровни).

Цель, объект и предмет, а также выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, выявить ее по-

нятийно-категориальный аппарат, определить понятие «активюация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий», а также выявить дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания.

2. Разработать педагогическую модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, включающую целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, и обосновать комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для активизации понимания.

3. Разработать и обосновать критерии и показатели уровней понимания студентами учебного материала на основе использования средств информационных технологий.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность обучения, построенного на основе предлагаемой модели, способствующей активизации понимания студентами изучаемого материала при реализации обоснованных педагогических условий средствами информационных технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили представления о понимании: философские (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, Э. Бэтти, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Д.И. Дубровский, A.A. Ивин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавин, Л.А. Селицкая, М. Хайдеггер, В. Шлейер-махер, Г.П. Щедровицкий и др.); психологические (A.A. Ветров, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, Ю.Е. Калугин, Л.И. Каплан, Г.С. Коспок, С.Л. Рубинштейн и др.); психодидактические (П.П. Блонский, Е.К. Быстрицкий, ПЛ. Гальперин, А.Р. Лу-рия, Л.С. Славина, A.A. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.); а также педагогические идеи феномена понимания (Л.А. Беляева, М.Е. Бершадский, А.К. Колеченко, Л.М. Лузина и др.); теории педагогической технологии (A.C. Белкин, В.П. Бес-палько, Б. Блум, Е.В. Коротаева и др.); дидактические аспекты использования информационных технологий (Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Н.И. Гендина, Б.С. Гер-шунский, Л.И. Долинер, В .А. Извозчиков, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко, В.Ф. Шолохович и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, а также документов по вопросам образования, действующих планов и программ вузов (по дисциплинам «Математика» и «Информатика»); выявление понятийного шля проблемы; синтез; сравнение; обобщение; классификация; моделирование.

Эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, ранжирование, анализ студенческих работ, диагностика уровней понимания; опытно-поисковая работа, статистическая обработка результатов исследования, их педагогическая интерпретация.

Горького (всего 439 студентов). Основу опытно-поисковой работы составила педагогическая деятельность автора в качестве преподавателя математики и информатики в вузе.

Основные этапы исследования, проводимого с 2000 по 2006 год.

На первом, теоретико-поисковом этапе (2000 - 2003) проводилось теоретическое исследование проблемы понимания на основе анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы, что позволило сформулировать исходные позиции диссертационного исследования, определить объект, предмет и его понятийно-категориальный аппарат. Выявлялся дидактический потенциал информационных технологий (ИТ), разрабатывалась модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе - опытно-поисковом - (2003 - 2005) была реализована педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, осуществлены педагогические условия реализации дидактического потенциала ИТ. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого осуществлялся мониторинг процесса понимания у студентов.

На третьем этапе - обобщающем - (2005 - 2006) проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка результатов опытно-поисковой работы, уточнялись выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов по актуализируемой проблеме определяются исходными методологическими позициями; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным целям и задачам; систематическим отслеживанием результатов на разных этапах опытно-поисковой работы; применением вероятностно-статистических методов обработки данных исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен дидактический потенциал информационных технологий в обучении, ориентированном на активизацию понимания студентами учебного материала: возможность самообразования студентов, выбора места и времени работы с КСО, а также темпа обучения, его вариативности при использовании персонального компьютера; работа с виртуальными моделями изучаемых объектов и явлений; автоматизированный контроль, в том числе самостоятельный, для более объективного оценивания знаний и умений обучающихся; развитие личностной рефлексии;

- предложена структурно-функциональная модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, включающая целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, существенно меняющая управленческую деятельность преподавателя («преподаватель - компьютер - студент») в условиях обучения в группе;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, связанные со своевременной диагностикой уровней понимания у студентов и необходимой коррекцией, позитивной мотивацией, персонификацией дидактического процесса, созданием ситуации успеха, развитием рефлексивной культуры студентов;

- сформулированы критерии и показатели динамики процесса понимания студентами учебного материала при использовании информационных технологий (знание теоретических основ, умение правильно решать практические задачи, моделировать, самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации, правильно интерпретировать полученные результаты, грамотно использовать информационные технологии и персональный компьютер), а также уровни понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, эвристический).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- актуализирована проблема понимания студентами учебного материала, обусловленная использованием средств информационных технологий, обеспечивающих доступность знаний, однако требующих существенно нового характера управленческой деятельности преподавателя («преподаватель - компьютер -студент») и самообразовательной активности студентов в условиях обучения в группе;

- определено понятие «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий» как целенаправленная педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса, связанная с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого;

- определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что предложенная модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий содействует достижению более высокого уровня понимания, доступна и воспроизводима в учебном процессе образовательного учреждения. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в процессе подготовки преподавателей дисциплин математики и информатики, в том числе на курсах повышения квалификации.

фе, 2006); всероссийская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); XXXTV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Нижний Тагил, 2001); на форуме молодых ученых и студентов (Екатеринбург, 2000 - 2002); докладов на курсах повышения квалификации преподавателей ВУЗов (Екатеринбург, 2005 - 2006). А также, апробации на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ (2007); работы старшим преподавателем кафедры информационного права и естественнонаучных дисциплин УрПОА, а также ст. преподавателем кафедры языков массовой коммуникации УрГУ им. A.M. Горького; проведения учебных занятий по курсам «Математика», «Информатика», «Математика и информатика» (2003 - 2006); публикации материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленный дидактический потенциал информационных технологий активизирует понимание студентами учебного материала в ходе целенаправленного процесса, вызывающего деятельное поведение в диалоге («преподаватель — компьютер студент»), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно-развивающего обучения.

2. Разработанная нами педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий включает целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, а также педагогические условия, способствующие последовательному изменению уровней понимания у студентов от рецептивного до эвристического. В отличие от традиционной деятельности преподавателя, сообщающего знания в готовом виде, реализация дидактического потенциала информационных технологий позволяет менять содержание учебного материала, дифференцировать и персонифицировать обучение в условиях занятия в группе.

- 3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими активизацию понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, являются: своевременная диагностика уровней понимания студентами учебного материала и проведение необходимой коррекции; развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания; персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению студента из объекта обучения в субъект познавательной деятельности; развитие рефлексивной культуры студентов на основе перехода от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

4. Обоснованная нами система критериев и показателей динамики понимания студентами учебного материала (знание теоретических основ, умения правильно решать практические задачи, моделировать, самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации, правильно интерпретировать полученные результаты, грамотно использовать информационные технологии и персональный компьютер) позволила выделить четыре уровня понимания студентами учебного материала (рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический) и вносить необходимую коррекцию.

Структура диссертации. Диссертация состоит го введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, 9 приложений, 2 диаграмм, 1 схемы, 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет, формулируются противоречия, цель, проблема, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Понимание в обучении как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты исследуемой нами проблемы, представленные в философской, психологической, педагогической и паучно-методической литературе. Изучение теории вопроса позволило выявить различные определения ключевых понятий: понимание, мышление, информационные технологии, а также определить понятия "активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий" и "дидактический потенциал информационных технологий".

В первом параграфе проведено исследование философских и психологических аспектов понимания, выявлено, что проблема понимания с давних пор привлекает к себе внимание философов, логиков, лингвистов, историков, психологов, педагогов, социологов, литературоведов, политологов. Она стала междисциплинарной: являясь предметом анализа одновременно многих областей научного познания, имеет разные подходы к решению, порождает большое разнообразие теоретических и прикладных обобщений. В целом понимание связано с процедурой познания, обнаружения смысла, с обусловленностью познания потребностью понимания.

Впервые понимание приобрело категориальный статус в герменевтической концепции В. Шлейермахера, который рассматривал феномен понимания как постижение смысла текста на основе его толкования, интерпретации и стремился создать универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания. В дальнейшем учение В. Шлейермахера было развито В. Дильтеем, согласно которому, законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и поэтому интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является объяснение, то главный метод наук о духе - понимание. Так возникла понимающая герменевтика.

Особое значение общенаучная проблема понимания, в том числе для педагогики, приобрела благодаря трудам Х.-Г. Гадамера, который обобщил достижения своих предшественников и развил ряд научных положений. Прежде всего, речь идет о практической значимости герменевтики. В концепции Х.-Г. Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это предварительное понимание получило название "пред-рассудка", это то, что предшествует разуму и трактуется как традиция, в которой живет и мыслит человек и которая определяет характер его

осмысления действительности.

Для продуктивности дальнейшего исследования проблемы понимания мы обратились к классификации В. К. Нишанова, выделившего три основных направления'.

- философско-методологическое, определяющее место и роль понимания в процессе познания;

- логако-лингвистическое, исследующее вопросы языковой компетенции, перевода, определения условий и критериев адекватного понимания;

- психологическое, связанное с проблемой взаимопонимания, выявлением интеллектуальных операций, составляющих процесс понимания.

В рамках философско-методологического направления понимание рассматривается как декодирование (Д. И. Дубровский, П. Зифф), интерпретация (Г. П. Щедровицкий, Э.Бетти, Е. Д. Хирш), результат объяснения (Б. Г. Юдин, В. С. Черняк, Г. И. Рузавин), оценка (Л. А. Селицкая, А. А. Ивин), постижение уникального (Е. К. Быстрицкий, В. А. Лекторский), синтез целостности (А. А. Брудный, Н. С. Автономова, Г. И. Рузавин). Так, проведя анализ распространенных философских трактовок понимания, мы выявили теоретические основы понимания, которые важны для педагогики.

Анализируя научные и научно-методические работы в рамках логико-лингвистического направления (А. А. Брудный, Ю. М. Лотман, С. А. Васильев, Ю. А. Шрейдер), мы выяснили важное для педагогики и процесса обучения положение о том, что понимание текста является частным случаем понимания вообще, что имеется определенная общность в когнитивных структурах, образующихся в результате осуществления этого процесса при произвольных предметах понимания.

Дальнейшее исследование проблемы привело нас к изучению психологического направления, которое рассматривает понимание в двух контекстах. В первом понимание представлено как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса (А. А. Бо-далев, А. А. Смирнов). В другом случае понимание рассматривается как компонент мышления, при этом одна из возможных его интерпретаций - это анализ понимания как решения мыслительной задачи (Л. С. Выготский, В. В. Знаков, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн). Обобщив психологические аспекты феномена понимания, мы выделили следующие его особенности:

- понимание — это компонент мышления, обеспечивающий установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование смысла новых свойств объекта и определение их роли в структуре мыслительной деятельности;

- для понимания нового человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается его результатом.

Во втором параграфе первой главы процесс понимания рассматривается как психодидактическая и педагогическая проблемы. В ходе анализа литературы

нами были раскрыты следующие особенности понимания: формирование смысла знания в процессе действия с ним (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев и др.); решение мыслительной задачи и построение мысленных моделей (Г. С. Костюк, Э. К. Брейтигам, Т. А. Иванова и др.); способ приобретения личностного, чело-векоразмерного знания и укоренения индивида в культуре (Л. А. Беляева). Были выявлены: трудности, возникающие у обучаемых в процессе понимания (П. П. Блонский, Л. Л. Гурова); фазы (стадии) процесса понимания (М. Е. Бершадский, П. П. Блонский); уровни понимания (Е. Г. Евдокимова, С. Е. Некрасова, А. К. Колеченко и др.); условия, способствующие пониманию изучаемого материала (Э. К. Брейтигам); понимание как духовный опыт (Л. М. Лузина).

Так, проанализировав различные аспекты проблемы понимания, мы отметили их ценность для нашего исследования. При этом исходили из определения понимания как развиваемого личностного свойства понимающего, в основе которого лежат субъективные (бытийные) характеристики, связанные с процессом освоения, стимулируемые потребностью познания. Выяснили, что непременным условием и методом познания является диалог как процедура постижения (или порождения) смысла; понимание является стимулом познания (а не наоборот), направленного на обнаружение, реконструкцию, «восстановление» и поиск первоначального предзаданного смысла. («Понимать можно только самому, никто вместо тебя понимать не может. Так же, как не может вместо тебя умирать», - М. К. Мамардашвили). На процесс понимания влияют: устойчивый познавательный интерес и положительная мотивация; самостоятельное продвижение обучающегося по пути познания под руководством преподавателя; рефлексия как средство самоанализа и самоконтроля за совершаемыми логическими операциями; положительный эмоциональный контакт участников образовательного процесса.

Также, на основе изученной литературы мы сделали вывод о том, что понимание обучающимися учебного материала пока еще не рассматривается большинством исследователей как существенная характеристика учебного процесса, значимая для оценки его успешности и эффективности; не рассматриваются и пути активизации понимания обучающимися учебного материала, способы педагогического управления процессом понимания.

Подтверждение сделанного нами вывода мы нашли при анализе работ, посвященных проблеме оценки качества учебных достижений школьников, которые, с одной стороны, представляют собой иерархию целей учебного процесса, а с другой - отражают динамику процесса формирования знаний и умений в сознании учащегося, затрагивая (или не затрагивая) и проблему понимания.

Рассматривая работы известных дидактов, мы установили, что из шести рассмотренных нами авторов только половина (Б. Блум, В. Н. Максимова, В. П. Симонов) выделяют уровень понимания как обязательный этап в процессе усвоения обучаемыми нового материала, как одну из необходимых целей учебного процесса, достижение которой нужно диагностировать, чтобы узнать, достигнута ли поставленная цель, и иметь возможность корректиро-

вать обнаруженные недостатки в понимании обучающимися материала, подлежащего усвоению. Что касается авторов, у которых понимание как цель, процесс и результат эксплицитно не прописано (В. Г. Королева, В. П. Бес-палько, М. Н. Скаткин), то мы склонны все же утверждать, что имплицитно это имеется и может быть интерпретировано через цели и результат продуктивного, творческого, эвристического действия.

Особую ценность для нашего исследования представляет работа Л. А. Беляевой, предложившей коммуникативно-креативную модель педагогической деятельности в контексте понимающей педагогики. В отличие от других исследователей, Л. А. Беляева рассматривает понимание как "способ приобретения личностного, человекоразмерного знания и укоренения индивида в культуре". Автор впервые выделила и проанализировала три модели понимания: рефлексивную, ценностно-эмпатическую и практическо-поведенческую, которые связаны с приобретением личностного, человекоразмерного знания.

Учитывая возрастающую роль информационных технологий в современном обществе и в образовании, мы предлагаем использовать дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания студентами учебного материала. Об этом речь идет в третьем параграфе. Изучая работы Ф. Машлупа, Е. Масуды, О. Тоффлера, а также российских ученых Г. Р. Громова и А. И. Ракитова, мы выяснили основные положения теории и признаки информационного общества, в котором протекает современное образование. В работах Н. И. Гендиной, Е. А. Кашиной и Н. В. Макаровой нашли отражение новые требования, предъявляемые к человеку, живущему в информационном обществе. Анализируя их, мы смогли сделать важный педагогический вывод о необходимости наличия у современного человека информационной культуры как элемента общечеловеческой культуры, как способа укоренения в ней и как обязательного условия комфортного существования в социуме.

Обобщение результатов исследований позволяет утверждать приоритетность информатизации в современном обществе и необходимость информатизации образования. Заметим, что понимание сущности информатизации образования как процесса предполагает обеспечение данной сферы методологией, теорией и практикой оптимального использования средств информационных технологий, ориентированных на реализацию социальных, психологических и педагогических целей обучения и воспитания.

Для продуктивности дальнейшего исследования мы остановились на понимании и определении таких понятий, как информационные технологии, новые информационные технологии, средства информационных технологий. Этим вопросам посвящены работы Н. В. Агатовой, Л. И. Долинера, В. А. Извозчикова, Н. В. Макаровой, Б. Е. Стариченко, В. Ф. Шолоховича и др. В своем исследовании, направленном на активизацию процесса понимания у студентов средствами информационных технологий, мы исходили го определения информационных технологий обучения (ИТО), сформулированного Б. Е. Стариченко, подчеркивая при этом ценностный потенциал информационных технологий обучения для диагностики достижений студентов.

Поскольку одной из задач нашего исследования было выявление дидактического потенциала информационных технологий для активизации понимания, то нами были рассмотрены средства информационных технологий и в их числе компьютерные средства обучения. При этом мы исходили из следующего определения: компьютерное средство обучения (КСО) - это программное средство или программно-технический комплекс, предназначенный для решения определенных педагогических задач, имеющий предметное содержание и ориентированный на взаимодействие с обучаемыми.

Обосновывая потенциал информационных технологий, мы рассмотрели блок педагогических задач, решение которых возможно с помощью компьютерных средств обучения, а также классификацию КСО в зависимости от решаемых задач. Проведенный нами анализ позволил сделать важный для нашего исследования вывод о том, что компьютерные средства обучения обладают значительным дидактическим потенциалом и могут быть использованы для организации процесса обучения, ориентированного на понимание обучающимися учебного материала. Совокупность педагогических средств, основанная на использовании компьютера как системообразующего элемента учебного курса, как «третьего субъекта» в системе «преподаватель - компьютер — студент», в том числе в условиях обучения в группе, обладает потенциалом активизации понимания через постановку цели, осуществления процесса и достижения результата обучения.

В ходе теоретического анализа проблемы исследования были также рассмотрены условия, средства и трудности достижения понимания обучающимися учебного материала. Проведенное исследование дидактического потенциала информационных технологий, использования компьютерных средств обучения позволяет говорить о его наличии для активизации понимания. Однако потенциальное должно быть реализовано, и это требует обоснования педагогических условий, в которых потенциальное становится реальным, достижимым.

Проведя исследование, мы выделили следующие педагогические условия, способствующие активизации понимания:

- своевременная диагностика уровней понимания студентами учебного материала и проведение необходимой коррекции;

- развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания;

- персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении;

- создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучаемого из объекта обучения в субъект познавательной деятельности на основе понимания;

- развитие рефлексивной культуры студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

Проанализировав состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе и выявив понятийно-категориальный аппарат проблемы, мы смогли сформулировать понятие

«активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий», которое определяется нами как целенаправленная деятельность субъектов образовательного процесса, связанная с реализацией дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого.

Рассмотрев психодидактические основы проблемы понимания, проанализировав трудности, возникающие в процессе обучения и препятствующие пониманию, а также дидактический потенциал информационных технологий и педагогические условия его реализации, мы смогли определить одно из ключевых для нашего исследования понятий «дидактический потенциал информационных технологий» как фактор активизации понимания в обучении (лат. factum - воздействующий, влияющий). Мы исходили из определения понятия «потенциал» (лат. potential - возможность, мощность), понимаемого как скрытая возможность; имеющаяся сила. В своем анализе мы сосредоточились на его выявлении в информационных технологиях в качестве имеющихся возможностей, но «скрытых», потенциальных, которые открываются в дидактическом процессе благодаря определенным педагогическим условиям: созданию оптимальных условий для самообразования, позволяющих обучаемому выбирать удобные для него место и время работы с КСО, а также темп учебного процесса; дифференциации и персонификации обучения на основе обеспечения условий его вариативности при использовании персонального компьютера; работе с виртуальными моделями изучаемых объектов и явлений; возможности автоматизированного, в том числе самостоятельного, контроля и, следовательно, объективного оценивания знаний и умений обучающихся; развития личностной рефлексии и др.

Таким образом, дидактический потенциал информационных технологий — это их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

Далее мы сосредоточились на моделировании процесса обучения, способствующего реализации дидактического потенциала информационных технологий для достижения понимания студентами учебного материала. Согласно нашей гипотезе, необходимо было создать структурно-функциональную модель, включающую цели, задачи, технологический и диагностический блоки, а также наметить прогнозируемый результат.

Выделенные блоки модели (схема 1) - целевой, процессуальный, диагностический и результатный — задают иерархию элементов системы, базовый элементный состав которой определен реализацией дидактического потенциала в адекватных педагогических условиях и организацией диагностики. Функциональный характер модели раскрывается через взаимодействие различных элементов, расположенных на разных иерархических уровнях.

Построенная педагогическая модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке ее теоретической обоснованности и практической эффективности для активизации понимания студентами учебного материала на основе выделенного нами дидактического потенциала информационных технологий и реализации необходимых и достаточных педагогических условий.

Схема í

Цть: активизация поШйспюхапудахнгамиучевюеомапериала средствами информации их технологи й

Задачи; реалшация педагогических уояомй и организщия дшгаюатки на основе испояноващя информщиошш технологий

Х__________I____ .ТЕЛЬТЮГО ПРОЦКССА

, р-№иПИ^г ЖШ' 'Ш ЖЙ Шк .ск _>-: ■■ . , 1ггеппдлВА1ЪЛь__^---у СТУДШШ |

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

________1____ - . . ,

Педадгопгческж ус лог ми:

• С*ое*р<моккад дкагш^сж^урош^лшимашяу сГ/дактох изучая мха1 о материала к прох^доки* ю-

обкОДЮТЮК ЕОрр ОЧДСН-

• Ронш« 1юго»э1гелькса1 по пс*1зктакак толпе 1-цеи студентов га. д&аижегеа гошяивнг«.

• Персоки^тосадЕИ девдякпмеского прац* к4

основ« кшопьзовздад л^сстгсышхюлтааа^героЕ х

ф Создание ка. заняжях стцущки утеж, способствующей лре^ацгкин) обучшщюкя кг объектов обучения в субъекты гогоддоганаи дагсельносш к» оскозе гюшшкшс,

• Развгйгй ре^леюсизкок кулмурзи аудио*»* тт/-тек еоотеетст^вдшй сргяннзашищшгксс* обуче-

тособствужщвго тер4>»ду от шйшгаго дк»-к шотрйннеку, сгг ккшясеи оценки к симю-сигнке.

И Н Ф О РМА цио ИНЫХ ТК X н о л о г и й

ж?

Дндактнжскж средства имформацнотшых технологий;

• Кояшкпкркнк (#пваранкын) учебник

• Комльвутернии а^4всгчирк

• Каша ютеркыи з«даснтс

• К ОМПЬ В^ерИЫИ Тр<£Я4МЯр

• Комгаьюкргая система кангролв

• Средств* кхсглпьзотериаго тгсздапгро-ЕШ2

• Средства икфсрлшцвдкньЕК ксашу-ШССЗДНК ГбтЬнпй)

, , ПРОВЕДЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ

Днагиогпаа:

Прамежукпнян

■1Г.

—-------■

Конпняя

■ ■ ■■■.......:"-■■■

Диашогпфуемме ЭлМй

"¡■ц -------Щ------------------;

< I Рецегтив&тИ \ } 2 [ I Н Цх?д)кяи£>&1& г | 4. \

: . . .. . 1. . .. ... .1, ,... ...¡..,...... ;■,,

Ж'

Результат: более аьгсехгй уровень понимания студентами учебного материала

Педаго ш« скгя модель щпнвницЯи пошшт студентами учебнши материала срещтаамн инфориацияиии технологий

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию понимания у студентов в процессе обучения» нами были уточнены цель, задачи, программа, организация проведения и этапы опытно-поисковой работы. В ходе поисковой деятельности были разработаны и описаны критерии, показатели и уровни понимания, их диагностика; дан анализ полученных результатов, их интерпретация и обработка методами математической статистики.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе института юстиции и института права и предпринимательства Уральской государственной юридической академии в период с 2004 по 2006 год. Базовыми явились группы студентов первого курса, обучающихся по специальности «Юриспруденция». В 2004 - 2005 учебном году — 118 человек, изучавших «Математику», и 51 человек, изучавший «Информатику»; в 2005 — 2006 учебном году — 90 человек, изучавших «Математику», и 124 человека, изучавших «Информатику». В исследовании также участвовали студенты первого курса факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. A.M. Горького в количестве 56 человек, изучавших «Информатику». Всего в опытной работе приняли участие 439 студентов.

Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа:

Первый этап — констатирующий (диагностический), на котором определялся исходный уровень знаний и умений обучающихся, составляющий основу для понимания, определяющий саму возможность понимания студентами теории, овладения новыми понятиями и способами деятельности. Основные методы исследования на данном этапе: анализ учебных программ, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ проверочных и контрольных работ студентов.

Второй этап — обучающий (формирующий), в ходе которого была реализована разработанная нами структурно-функциональная модель, ориентированная на внесение в реальный учебный процесс преднамеренных психолого-педагогических и дидактических изменений, связанных с использованием информационных технологий, компьютерных средств обучения с целью активизации понимания студентами учебного материала. Данный этап сопровождался коррекцией основных задач исследования, уточнением выдвинутых теоретических и практических положений. Осуществлялась адаптация теоретического и практического материала для решения поставленных в диссертационном исследовании задач. Результаты тестирования, наблюдения, беседы, а также работы студентов фиксировались и анализировались.

Третий этап — обобщающий, на котором проводились обработка и обобщение результатов опытно-поисковой работы с использованием методов математической статистики, формулировались выводы и рекомендации. Было осуществлено сопоставление и осмысление исходных, прогнозируемых и полученных результатов практической работы; внесены окончательные изменения в теоретические и практические положения исследования.

В ходе проведения опытно-поисковой работы было выявлено, что обоснованные нами педагогические условия реализуются на основе использования информационных технологий и персонального компьютера на занятиях, а также в

процессе создания таких отношений между участниками образовательного процесса, которые способствуют превращению студента из объекта обучения в субъект познавательной деятельности. Такое сотрудничество в педагогическом взаимодействии обеспечивало повышение общей мотивации изучения учебных дисциплин; создание психологически комфортной среды во время проведения занятий; развитие способностей студентов к самооценке, самоанализу, т.е. рефлексивной культуры.

Дидактический процесс активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий обобщенно представлен в таблице 1, где также отражена обоснованная нами четырехуровневая шкала, включающая рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический уровни. Использование критериев и показателей оценки уровней понимания позволило четко фиксировать достижения каждого студента по результатам контрольных срезов, а также выявить общую и индивидуальную положительную динамику развития понимания студентами учебного материала.

Таблица 1

Дидактический процесс активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий

Уровни понимания

Показатели понимания

Деятельность преподавателя по активизации понимания

Возможность применения средств информационных

технологии

- формулировка определений отдельных объектов и явлений,

- знание ключевых понятий;

- правильное изложение основных математических формул и уравнений.

- предоставляет студентам возможность устного изложения изученного материала;

- предлагает студентам в качестве иллюстративного материала привести примеры га собственного жизненного опыта;

- предлагает студентам дня решения типовые задачи на использование простейших алгоритмов и формул.

Проведение занятий с использованием мультимедийных средств. Использование:

• компьютерного задачника на практических занятиях и при выполнении домашних заданий;

• компьютерного тренажера для самостоятельной работы,

• компьютерной обучающей системы для самоподготовки.

- непротиворечивое изложение теоретических основ изучаемого материала;

- правильное решение типовых задач;

- умение правильно интерпретировать полученные результаты.

- предоставляет студентам возможность письменного развернутого ответа на вопросы по изученному теоретическому материалу;

- предлагает студентам для решения задачи, которые предполагают построение исследовательской модели и применение известных алгоритмов решения;

- приводит примеры использования известных алгоритмов действий в нестандартных ситуациях;

- преимущественно использует задания с профессионально ориентированным

Использование:

• компьютерного задачника;

• компьютерного тренажера для самостоятельной работы;

• компьютерной обучающей системы для самоподготовки;

• электронных справочников, библиотек;

■ средств компьютерных коммуникаций (Internet).

содержанием; - создает предпосылки для использования студентами дополнительных источников информации._

II §

Умения:

- применять известные алгоритмы, приемы умственной деятельности в нестандартных ситуациях;

- проводить исследование по уже существующим моделям, правильно анализировать полученные результаты;

- самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации._

- формулирует проблемную ситуацию и предлагает студентам самостоятельно ее разрешить, отслеживает последовательность выполнения алгоритма исследовательской деятельности и проводит своевременную коррекцию;

- использует дидактические игры (в том числе и компьютерные) как средство применения изученного теоретического материала и алгоритмов деятельности к решению поставленных задач в условиях, близких к реальной действительности. _

Использование:

• систем компьютерного моделирования;

■средств компьютерных коммуникаций (Internet);

• компьютерных обучающих игр;

• компьютерного восстановительного курса.

- умение самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, сформулировать гипотезу исследования,составить соответствующую модель, провести ее дальнейшее исследование и адекватно интерпретировать полученные результаты.

-определяет тему исследования и предлагает форму представления конечных результатов по ее изучению (например, реферат или курсовая работа)

Студент самостоятельно использует средства ИТ для нахождения необходимой информации (например, электронные библиотеки, Internet), дня проведения компьютерного эксперимента (компьютерные моделирующие программы, например, MathCad, Mathematica и др), для обработки числовых данных - средства электронных таблиц (например, MS Excel); для оформления полученных результатов - текстовые редакторы (например, MS Word); для публичного выступления - средства электронных презентаций (например, MS PowerPoint)._

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень понимания студентами учебного материала, что, на наш взгляд, обусловлено в значительной степени невысокой результативностью традиционного подхода в обучении, ориентированного на использование стандартных дидактических методов и средств. Было выявлено, что приблизительно у 30 % студентов от общего числа исследуемых развитие понимания соответствует рецептивному уровню, 26 % достигли продуктивного и 2,5 % - эвристического уровней.

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы была подтверждена адекватность педагогической модели (схема 1), предполагающей реализацию выявленного нами дидактического потенциала информационных

технологий и названных выше педагогических условий. Разрабатывая дидактический материал, мы имели цель - повышение мотивации студентов, их познавательного интереса к процессу обучения, поэтому использовали на занятиях демонстрационный проектор и персональный компьютер, соответствующее программное обеспечение, а также предлагали профессионально и социально ориентированные задания, требующие актуализации жизненного опыта студентов.

Для подтверждения динамики развития понимания (в том числе, статистическими методами) на формирующем этапе опытно-поисковой работы нами было проведено 6 контрольных срезов по математике (4 проверочных работы, домашняя контрольная работа и итоговый зачет) и 8 контрольных срезов по информатике (в том числе 2 по теоретическим основам). Данные о распределении студентов по уровням понимания, полученные на основании проводимых контрольных срезов, представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням понимания по результатам контрольных срезов по математике

№ среза Уровни

1 (рецептивный) 2 (репродуктивный) 3 (продуктивный) 4 (эвристический)

Кол-во студ. % Кол-во студ. % Кол-во студ. % Кол-во студ. %

1 33 30,6% 44 40,7% 28 25,9% 3 2,8%

2 28 25,9% 51 47,2% 26 24,1% 3 2,8%

3 21 19,4% 47 43,5% 36 33,3% 4 3,7%

4 17 15,7% 31 28,7% 40 37,0% 20 18,5%

5 12 11,1% 33 30,6% 43 39,8% 20 18,5%

6 9 8,3% 29 26,9% 49 45,4% 21 19,4%

Таблица 3

Распределение студентов по уровням понимания по результатам контрольных срезов по информатике_

№ среза Уровни

1 (рецептивный) 2 (репродуктивный) 3 (продуктивный) 4 (эвристический)

Кол-во студ. % Кол-во студ. % Кол-во студ. % Кол-во студ. %

1 11 21,6% 15 29,4% 22 43,1% 3 5,9%

2 6 11,8% 17 33,3% 25 49,0% 3 5,9%

3 6 11,8% 14 27,5% 26 51,0% 5 9,8%

4 4 7,8% 16 31,4% 19 37,3% 12 23,5% •

5 4 7,8% 15 29,4% 18 35,3% 14 27,5%

6 3 5,9% 11 21,6% 19 37,3% 18 35,3%

7 3 5,9% 9 17,6% 20 39,2% 19 37,3%

8 2 3,9% 10 19,6% 19 37,3% 20 39,2%

Сравнительный статистический анализ с использованием общепринятых критериев (Стыодснта и * ), проведенный на обобщающем этапе, показал, что с вероятностью 95% для отдельных групп и 99% для всего курса наблюдаются значимые изменения в распределении студентов по уровням понимания.

Кроме статистического исследования совокупности результатов, возможно сравнение данных первого и последнего контрольных срезов, которые отражают количество студентов, находящихся на одном из четырех выделенных нами уровней понимания (диаграмма 1).

Диаграмма I

количество студентов

: а срез № 1 а срез м 6

Распределение студентов но уровням понимания при изучении математики

уровни понимания

Так, применявшийся диагностический инструментарий, система методов диагностики средствами информационных и компьютерных технологий позволили подтвердить верность сформулированной нами гипотезы исследования. Полученные результаты убеждают в том, что обоснованные нами в ходе теоретического анализа педагогические условия являются необходимыми и достаточными для активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Проанализировано состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, что позволило сосредоточиться па понимании как процедуре постижения, порождения смысла, обусловленности познания потребностью в понимании. Выявление понятийно-категориального аппарата проблемы привело к; определению нами понятия «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологии» как целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого.

2. Выявлен дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания на основе:

- создания условий для самостоятельного изучения материала (самообразования), однако в сотрудничество с преподавателем, позволяющих студенту пости-

гать сложное на уровне понимания, выбирать удобные для него время и место учебной работы, а также темп обучения;

- обеспечения дифференциации и персонификации обучения на основе использования персонального компьютера;

- работы с виртуальными моделями изучаемых процессов и объектов (в том числе и с трёхмерными образами);

- автоматизированного, в том числе самостоятельного, контроля и, следовательно, объективного оценивания знаний и умений;

- возможности поиска информации и более удобного доступа к ней;

- информационно-коммуникативных возможностей компьютерных систем, в том числе Internet, позволяющих достигать успеха в обучении.

3. Определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

4. Определены психодидактические и педагогические особенности процесса понимания и сформулированы необходимые и достаточные педагогические условия активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, а именно:

- своевременная диагностика уровней понимания студентом учебного материала и проведение необходимой коррекции;

- развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания;

- персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении;

5. Разработана педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, которая включает в себя четыре основных блока, описывающих реализацию педагогических условий, использование средств информационных технологий и организацию диагностики. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности процесса обучения, ориентированного на понимание студентами учебного материала курсов «Математики» и «Информатики» средствами информационных технологий, при выполнений обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.

6. Обоснованы четыре уровня понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, эвристический). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели и критерии поэтапного достижения студентами того или

иного уровня, связанные с активизацией понимания средствами информационных технологий.

7. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила эффективность обучения, построенного на основе предложенной педагогической модели, что было проверено статистической обработкой результатов контрольных срезов, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов на основе дифференцированного и персонифицированного обучения, а также методик диагностики уровней понимания. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема преемственности общего среднего и высшего образования в организации процесса обучения, ориентированного на понимание обучающимися учебного материала.

Автором опубликовано 14 работ, из них в 7 отражены основные положения диссертационного исследования:

1. Коржавина, Н. В. Возможности информационных технологий при активизации процесса понимания в обучении [Текст] / Н. В. Коржавина И Образование и наука. Известия УрО РАО. - Приложение № 1. - 2006. - С. 18-23.

2. Коржавина, Н. В. Психологические особенности использования информационных технологий в школе [Текст] / Н. В. Коржавина // Информатизация образования 2001: матер, всероссийской науч.-практ. конф.; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. - С. 136-138.

3. Коржавина, Н. В. Использование информационных технологий при оценке уровня понимания обучающимися учебного материала [Текст] / Н. В. Коржавина, Т. Н. Шамало // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях : материалы междун. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - 4.2.-С. 63-65.

4. Коржавина, Н. В. Использование информационных технологий для активизации понимания учащимися учебного материала [Текст] / Н. В. Коржавина // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования : материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1-2 апр. 2003 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - Ч. 2.-С. 45-47.

5. Коржавина, Н. В. Диагностические возможности диалога в процессе понимания учебного материала [Текст] / Н. В. Коржавина, Т. Н. Шамало // Физика в школе и вузе : междун. сб. науч. статей. / РГПУ им. А. И. Герцена. - СПб, 2004.-С. 33-36.

6. Коржавина, Н. В. Основы теории вероятностей и математической статистики [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н. В. Коржавина, С. Н. Петрова; Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: [б. и.], 2005. - 5,76 пл.

7. Коржавина, Н. В. Проблема понимания в образовании [Текст] / Н. В. Коржавина // Современные наукоемкие технологии: фундаментальные исследования. Матер, науч. конф. с международным участием, 20-27 ноября 2006г., о. Тенерифе (Испания). - М.: Изд-во РАЕ, 2006. - С. 71-73.

Подписано в печать 12 03 07. Формат 60x84'/i6. Бумага для множ ап. Печать на ризографе. Уч. -изд л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ tSn. Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup. utk. ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коржавина, Наталья Валерьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОНИМАНИЕ В ОБУЧЕНИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Философские и психологические аспекты понимания

1.2 Процесс понимания как психодидактическая и педагогическая проблемы

1.3 Дидактический потенциал информационных технологий в активизации процесса понимания в обучении

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОНИМАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

2.1 Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы ^ ^

2.2 Исследование процесса понимания у студентов на основе использования информационных технологий

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы

Выводы по второй главе ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий"

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время достаточно четко обозначенная общественная потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем познавательного и творческого потенциала, владеющих информационными технологиями для решения профессиональных и социальных проблем, ставит перед системой образования задачу освоения новой парадигмы, ориентированной на человека и связывающей с ним новые качества бытия и общественного интеллекта. Это нашло отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где подчеркивается необходимость информатизации образования, оптимизации методов обучения, «активного использования технологий открытого образования; углубления интеграционных и междисциплинарных программ, соединения их с прорывными высокими технологиями».

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с несоответствиями между возможностью активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий и недостаточным методическим обеспечением образовательного процесса; практической востребованностью существующего дидактического потенциала, которым обладают информационные технологии, в том числе для активизации понимания студентов, и недостаточной его теоретической обоснованностью и технологической разработанностью. В своем исследовании мы исходим из определения понимания в качестве педагогической категории, связанной с процессом постижения смысла, значения изучаемого материала и достигнутого благодаря этому результата.

Объект исследования: понимание как психолого-педагогический феномен образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Активизация понимания студентами учебного материала будет более эффективной при:

- использовании педагогической модели организации взаимодействия «преподаватель - студент - компьютер» на основе применения адекватных технологий в целях активизации понимания студентами учебного материала;

Цель, объект и предмет, а также выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, выявить ее понятийно-категориальный аппарат, определить понятие «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий», а также выявить дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили представления о понимании: философские (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Э. Бэтти, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Д.И. Дубровский, А.А. Ивин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавин, JI.A. Селицкая, М. Хайдеггер, В. Шлей-ермахер, Г.П. Щедровицкий и др.); психологические (А.А. Ветров, JI.C. Выготский, В.В. Знаков, Ю.Е. Калугин, Л.И. Каплан, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн и др.); психодидактические (П.П. Блонский, Е.К. Быстрицкий, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.); а также педагогические идеи феномена понимания (Л.А. Беляева, М.Е. Бер-шадский, А.К. Колеченко, Л.М. Лузина и др.); теории педагогической технологии (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, Е.В. Коротаева и др.); дидактические аспекты использования информационных технологий (Н.В. Апатова,

А.Г. Гейн, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, В А. Извозчиков, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко, В.Ф. Шолохович и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, а также документов по вопросам образования, действующих планов и программ вузов (по дисциплинам «Математика» и «Информатика»); выявление понятийного поля проблемы; синтез; сравнение; обобщение; классификация; моделирование.

База исследования: исследование осуществлялось в Уральской государственной юридической академии со студентами Института юстиции и Института права и предпринимательства, а также со студентами факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. A.M. Горького (всего 439 студентов). Основу опытно-поисковой работы составила педагогическая деятельность автора в качестве преподавателя математики и информатики в вузе.

Основные этапы исследования, проводимого с 2000 по 2006 год.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- актуализирована проблема понимания студентами учебного материала, обусловленная использованием средств информационных технологий, обеспечивающих доступность знаний, однако требующих существенно нового характера управленческой деятельности преподавателя («преподаватель -компьютер - студент») и самообразовательной активности студентов в условиях обучения в группе;

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись в процессе участия в международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики средней и высшей школы: международная научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2002); международная научно-методическая конференция (Москва, 2002); научная конференция с международным участием (Тенерифе, 2006); всероссийская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); XXXIV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Нижний Тагил, 2001); на форуме молодых ученых и студентов (Екатеринбург, 2000 - 2002); докладов на курсах повышения квалификации преподавателей ВУЗов (Екатеринбург, 2005 - 2006). А также апробации на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ (2007); работы старшим преподавателем кафедры информационного права и естественнонаучных дисциплин УрГЮА, старшим преподавателем кафедры языков массовой коммуникации УрГУ им. A.M. Горького; проведения учебных занятий по курсам «Математика», «Информатика», «Математика и информатика» (2003 - 2006); публикации материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Выявленный дидактический потенциал информационных технологий активизирует понимание студентами учебного материала в ходе целенаправленного процесса, вызывающего деятельное поведение в диалоге («преподаватель - компьютер - студент»), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно-развивающего обучения.

3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими активизацию понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, являются: своевременная диагностика уровней понимания студентами учебного материала и проведение необходимой коррекции; развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания; персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению студента из объекта обучения в субъект познавательной деятельности; развитие рефлексивной культуры студентов на основе перехода от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, 9 приложений, 2 диаграмм, 1 схемы, 18 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Выявленный нами в первой главе дидактический потенциал информационных технологий и сформулированные педагогические условия, согласно гипотезе нашего исследования, должны были активизировать понимание студентами учебного материала. Это обеспечивалось:

- применением научно-педагогических подходов к моделированию учебного процесса;

- реализацией педагогической модели активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий;

- использованием информационных технологий как диагностического и дидактического средств для активизации понимания у студентов.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе института юстиции и института права и предпринимательства Уральской государственной юридической академии, факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. А. М. Горького в период с 2004 по 2006 год и включала в себя в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий (всего в ней участвовало 439 студентов).

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень понимания студентами учебного материала, что, на наш взгляд, обусловлено в значительной степени низкой результативностью традиционного подхода к обучению, ориентированного на использование стандартных дидактических средств и методов. Было выявлено, что приблизительно у 30 % студентов от общего числа исследуемых развитие понимания соответствует рецептивному уровню, 26 % студентов достигли продуктивного и 2,5 % - эвристического уровней.

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы была подтверждена адекватность педагогической модели активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий (схема 1), а также целей и задач исследования. Структурно-функциональная педагогическая модель предполагает реализацию педагогических условий, организацию диагностики средствами информационных технологий.

Для подтверждения позитивной динамики активизации понимания студентами учебного материала (в том числе, статистическими методами) на формирующем этапе опытно-поисковой работы было проведено 6 контрольных срезов по математике: начальный, 3 промежуточных, домашнее контрольное задание и итоговый срез, а также 8 контрольных срезов по информатике. При этом нами использовалась созданная в ходе работы четырехуровневая шкала, включающая следующие уровни понимания: рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический.

С помощью этой шкалы через систему показателей и критериев оценки уровней, которые приведены в первом параграфе второй главы, стало возможным четко фиксировать персональные достижения каждого студента по результатам срезов, а также выявить общую динамику активизации понимания.

Сравнительный статистический анализ результатов срезов с использованием общепринятых критериев (Стьюдента и %2\ проведенный на обобщающем этапе, показал, что с вероятностью 95 % для отдельных групп и 99 % для всего курса наблюдаются значимые изменения в распределении студентов по уровням понимания ими изучаемого материала.

Полученные результаты диагностики позволяют нам содержательно интерпретировать их как устойчивую динамику активизации понимания. Это подтверждается данными диаграмм 1 и 2, на которых отображено распределение студентов по соответствующим уровням понимания ими учебного материала.

Так, применявшийся диагностический инструментарий, система методов диагностики на основе использования информационных технологий и компьютерных средств позволили подтвердить верность сформулированной нами гипотезы исследования.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на активизацию понимания студентами учебного материала на основе выявленного дидактического потенциала информационных технологий. Актуальность проблемы понимания обусловлена изменившейся социокультурной и экономической ситуацией, необходимостью освоения новой образовательной парадигмы, ориентированной на развитие личности, ее мышления, в том числе творческого, самостоятельности ума, способности к понимающему освоению в короткое время максимального объема информации и умения ею продуктивно пользоваться.

В ходе исследования:

1. Проанализировано состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, что позволило сосредоточиться на понимании как процедуре постижения, порождения смысла, обусловленности познания потребностью в понимании. Выявление понятийно-категориального аппарата проблемы понимания привело к уточнению понятия «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий», определяемого нами как целенаправленная педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса, связанная с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого.

2. Выявлен дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания, возможности движения из «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития». На основе:

• создания условий для самостоятельного изучения материала (самообразования), однако в сотрудничестве с преподавателем, позволяющих студенту постигать сложное на уровне понимания, выбирать уровень достижений в удобное для него время и место учебной работы, а также темп обучения в контексте учебного процесса;

• обеспечения дифференциации и персонификации обучения на путях стандарта и вариативности;

• возможности работы с моделями изучаемых процессов и объектов (в том числе и с виртуальными трёхмерными образами);

• реальности автоматизированного контроля и более объективного оценивания знаний и умений;

• возможности поиска информации и более удобного доступа к ней;

• информационно-коммуникативных возможностей компьютерных систем, в том числе Internet, позволяющих достигать успеха в обучении.

3. Определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации процесса понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

4. Определены психодидактические и педагогические особенности процесса понимания и сформулированы необходимые и достаточные педагогические условия активизации понимания у студентов средствами информационных технологий, а именно:

• своевременная диагностика уровней понимания студентом учебного материала и проведение необходимой коррекции;

• развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания;

• персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении;

• создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающего из объекта обучения в субъект познавательной деятельности на основе понимания;

• развитие рефлексивной культуры студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

5. Разработана педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, которая включает в себя три основных блока, описывающих реализацию педагогических условий, использование информационных технологий и организацию диагностики. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности процесса обучения, ориентированного на понимание студентами (нематематических специальностей) учебного материала курсов математики и информатики средствами информационных технологий, при выполнении обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.

7. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила эффективность обучения, построенного на основе предложенной педагогической модели, что было проверено статистической обработкой результатов контрольных срезов, а также содержательной интерпретации итогов статистического анализа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коржавина, Наталья Валерьевна, Екатеринбург

1. Автономова, Н. С. Рассудок. Разум. Рациональность Текст. / Н. С. Ав-тономова. М.: Наука, 1988. - 287 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Основания педагогики сотрудничества Текст. / Новое педагогическое мышление // под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989.-С. 144-177.

3. Аналитическая философия: становление и развитие (антология) Текст. / пер. с англ., нем. М. : «Дом интеллектуальной книги» : «Прогресс -Традиция», 1998. - 528 с.

4. Апатова, Н. В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Апатова. М.: [б. и.], 1994. - 43 с.

5. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образовании Текст. / Н. В. Апатова. М.: ИОШ РАО, 1999. - 228 с.

6. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин ; Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С; С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. 2-е изд. - М. : Искусство, 1986.-445 с.

8. Башмаков, А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем Текст. / А. И. Башмаков. М.: Филинъ, 2003. - 616 с.

9. Беленков, А. С. Активизация познавательной деятельности студентов вузов физической культуры на основе использования информационных технологий Текст. / А. С. Беленков, А. И. Федоров. Челябинск : Урал-ГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2004. - 56 с.

10. Белкин, А. С. Возрастная педагогика Текст. / А. С. Белкин ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 1997. - 271 с.

11. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике : опыт, проблемы, перспективы Текст. / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко / Урал. гос. пед. ун-т ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 2005. - 298 с.

12. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. : книга для учителя / А. С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

13. Беляева, Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности Текст. : учеб. пособие к спецкурсу / Л. А. Беляева; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 1995. - 74 с.

14. Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Л. А. Беляева. Екатеринбург : [б. и.], 1994. - 45 с.

15. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория Текст. / М. Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

16. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Бешенкова, С. А. Информатика и информационные технологии Текст. : учеб. пособие для гуманит. фак. педвузов / С. А. Бешенкова, А. Г. Гейн, С. Г. Григорьев. Екатеринбург : [б. и.], 1995. - 144 с.

18. Блонский, П. П. Избранные психологические произведения Текст. / П. П. Блонский. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

19. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов Текст. / А.Е. Богоявленская. Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-та, 2004.- 152 с.

20. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М.: изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

21. Бонецкая, Н. К. М.М. Бахтин и идеи герменевтики Текст. / Н. К. Бонец-кая // Бахтинология: Исследования, переводы, публикации / сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Алетейя, 1995. - 39 с.

22. Брейтигам, Э. К. Личностно-ориентированное математическое образование Текст. / Э. К. Брейтигам // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-№6.-С. 10-15.

23. Брудный, А. А. О диалектике понимания мира Текст. / А. А. Брудный // Диалектика познания, понимания, общения. Фрунзе, 1985. - С. 3-9.

24. Брудный, А. А. Понимание и общение Текст. / А. А. Брудный. М. : Знание, 1989.-64 с.

25. Брудный, А. А. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / А. А. Брудный // Вопросы философии. 1975. - № 10. - С. 109118.

26. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

27. Быстрицкий, Е. К. Научное познание и проблема понимания Текст. / Е. К. Быстрицкий. Киев: Наукова думка, 1986. - 134 с.

28. Бэтти, Э. Герменевтика: теория и практика Текст. / Э. Бэтти. М. : [б.и.], 1980.-С. 51-94.

29. Валаткене, С. С. Активизация обучения Текст. / С. С. Валаткене. -Вильнюс: [б. и.], 1987.-95 с.

30. Васильев, С. А. Текст как "аккумулятор" смысла Текст. / С. А. Васильев // Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Киев : Наукова думка, 1986.-е. 124-134.

31. Васильева, Т. Е. К постановке проблемы понимания в физике Текст. / Т. Е. Васильева, А. И. Панченко, Н. И. Степанов // Вопросы философии. 1978. -№ 7. - С. 124-134.

32. Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В. М. Вергасов. Киев : Вища школа, 1985. -175 с.

33. Ветров, А. А. Природа понятия и общественная практика Текст. / А. А. Ветров // Практика и познание. М.: Наука, 1973. - С. 296-338.

34. Всемирный Саммит по информационному обществу Текст. : информационное издание / сост. Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов. СПб. : [б. и.], 2004.-136 с.

35. Вузовское обучение: проблема активизации Текст. / Под ред. Б. В. Бо-кутя, И. Ф. Харламова. Минск : Изд-во «Университетское», 1989. -110 с.

36. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-352 с.

37. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

38. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного Текст. / Х.-Г. Гадамер ; Сост. М. П. Стафецкая; послесл. В. С. Малахова. М. : Искусство, 1991. -367 с.

39. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст. : Пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер ; Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

40. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий» Текст. / П. Я. Гальперин. М.: изд-во МГУ, 1965. - 121 с.

41. Герменевтика: история и современность Текст. : Критические очерки / Редкол.: Б. Н. Бессонов, И. С. Нарский. М.: Мысль, 1985. - 303 с.

42. Глушков, В. М. Основы безбумажной информатики Текст. / В. М. Глушков. М.: Наука, 1987. - 552 с.

43. Гмурман, В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / В. Е. Гмурман. М.: Высш. шк., 2002. - 405 с.

44. Гмурман, В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика Текст. : учеб. пособие для вузов / В. Е. Гмурман. М. : Высшая школа, 2002.-479 с.

45. Гоноболин, Ф. Н. К вопросу о понимании учащимися геометрических доказательств Текст. / Ф. Н. Гоноболин // Известия АПН РСФСР. -Вып. 4.- 1954.-С. 19-29.

46. Громов, Г. Р. Очерки информационной технологии Текст. / Г. Р. Громов. М.: ИнфоАрт, 1992. - 336 с.

47. Гурова, JI. JL Принятие решений как проблема психологии познания Текст. / JI. JL Гурова // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 125-132.

48. Гурова, JI. JL Процессы понимания в развитии мышления Текст. / JI. JI. Гурова//Вопросы психологии. 1985.-№2.-С. 126-137.

49. Гурова, JI. JI. Психологический анализ решения задач Текст. / JI. JI. Гурова; АН СССР; Ин-т языкознания. М.: Наука, 1982. - 158 с.

50. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии Текст. / С. С. Гусев, Г. J1. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

51. Доблаев, JI. П. Вопросы психологии понимания учебного текста Текст. / Л. П. Доблаев. Саратов : [б.и.], 1965. - 92 с.

52. Доблаев, JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / JL П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

53. Долинер, J1. И. Компьютерные технологии в образовании Текст. / JL И. Долинер, Р. Р. Пашкова, И. И. Данилина; Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург : [б. и.], 1993.- 120 с.

54. Долинер, J1. И. Информационные и коммуникационные технологии обучения: проблемы и перспективы Текст. / JL И. Долинер // Информатика и образование. 2003. - № 6. - С. 125-128.

55. Долинер, JI. И. Информационные и телекоммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты Текст. / JI. И. Долинер. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -344 с.

56. Долинер, JI. И. Структурно-функциональная модель обучения в условиях использования информационных и коммуникационных технологий Текст. / JI. И. Долинер // Информатика и образование. 2003. - № 7. -С. 114-117.

57. Дубровский, Д. И. Понимание как расшифровка кода (информационный подход к проблемам герменевтики) Текст. / Д. И. Дубровский // Философские основания науки. Вильнюс, 1982.-С. 128-133.

58. Дудина, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике Текст. / М. Н. Дудина. Екатеринбург : Наука, 1998. - 312 с.

59. Дудина, М. Н. Личность. Образование. Воспитание (теоретико-методологический аспект) Текст. : учеб. пособие. Екатеринбург : изд-во УрГУ, 1998.-92 с.

60. Евдокимова, Е. Г. Как организовать понимание в обучении Текст. / Е. Г. Евдокимова, С. В. Некрасова // Школьные технологии. 2004. - № 2. - с. 191-194.

61. Егоров, В. В. Вопросы оценки при дистанционном обучении с использованием экспертных систем Текст. / В. В. Егоров // НИТ в университетском образовании: материалы межд. науч.-метод. конф., Новосибирск, 21-23 марта 2000 г. Новосибирск, 2000. - 161 с.

62. Еляков, А. Д. Информационные приоритеты Текст. / А. Д. Еляков // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 106.

63. Жалдак, М. И. Система подготовки учителя к использованию информационных технологий в учебном процессе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. И. Жалдак. М.: [б. и.], 1989. - 50 с.

64. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин.; АН СССР; Ин-т языкознания. М.: Наука, 1982. - 158 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : ACADEMA, 2001. -208 с.

66. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

67. Загвязинский, В. И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования Текст. / В. И. Загвязинский // Альма матер (Вестник высшей школы). 2004. - N 9. - с. 21-25.

68. Загвязинский, В. И. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам Текст. / В. И. Загвязинский, А. Я. Найн. Челябинск : [б. и.], 2000.-187 с.

69. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 192 с.

70. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании Текст. : учебное пособие / И. Г. Захарова. М. : Издательский центр «Академия», 2003.- 192 с.

71. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-дидактические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Элькони В.В. Давыдова) Текст.: учеб. пособие / В. П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

72. Зифф, П. Понимание понимания Текст. / П. Зифф. М. : [б.и.], 1982. -79 с.

73. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии мышления Текст. / В. В. Знаков // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 18-26.

74. Иванова, Т. А. Гуманитаризация общего математического образования Текст.: монография / Т. А. Иванова; НГПУ. Н.Новгород : [б. и.], 1998. -206 с.

75. Ивин, А. А. Ценности и понимание Текст. / А. А. Ивин // Вопросы философии. 1987. - № 8. - С. 31 -43.

76. Извозчиков, В. А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения Текст. / В. А. Извозчиков. СПб. : изд-во РГПУ, 1991.-120 с.

77. Информатика Текст. : учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А. Г. Гейн, А. И. Сенокосов, Н. А. Юнерман. -М.: Просвещение, 2000. 255 с.

78. Информатика Текст.: учебник / под ред. проф. Н. В. Макаровой. М. : Финансы и статистика, 2000. - 768 с.

79. Информатика и информационные технологии Текст. : учебное пособие для гуманитарных факультетов педвузов / С. А. Бешенков, А. Г. Гейн, С. Г. Григорьев. Екатеринбург : изд-во УрГПУ, 1995. - 144 с.

80. Информатика. Книга для учителя : Методические рекомендации и учебник 10-11 классов Текст. / А. Г. Гейн, Н. А. Юнерман. М. : Просвещение, 2001.-207 с.

81. Каплан, Л. И. Психологический анализ понимания научного текста Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / Л. И. Каплан. М . : [б.и.], 1953.-23 с.

82. Карпов, Ю. В. Критерии интеллектуального развития детей Текст. / Ю. В. Карпов, Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 5259.

83. Кашина, Е. А. Прогнозирование структуры интегрированного курса информатики Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. А. Кашина ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 1997. - 187 с.

84. Киселев, В. М. Организация персонифицированного профильного образования средствами информационных технологий Электронный ресурс. : дисс. . канд. пед. наук / В. М. Киселев. Якутск, 2004 г. - 144 с.

85. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике Текст. / Г. М. Код-жаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону : Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

86. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст.: по-соб. для препод. / А. К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2001. - 368с.

87. Компьютерные технологии обучения Текст.: слов. справ. / под ред. В.И. Гриценко, A.M. Довгялло, А.Я. Савельева. - Киев: Наукова думка, 1992.-652 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. : распоряжение правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756р. // Бюллетень Минобразования РФ. 2002. - №2.

89. Коржавина, Н. В. Возможности информационных технологий при активизации процесса понимания в обучении Текст. / Н. В. Коржавина // Образование и наука. Известия УрО РАО. Приложение № 1. 2006. - С. 18-23.

90. Коржавина, Н. В. Диагностические возможности диалога в процессе понимания учебного материала Текст. / Н. В. Коржавина, Т. Н. Шамало // Физика в школе и вузе : межд. сб. научн. статей ; РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: [б. и.], 2004. - С. 33-36.

91. Коржавина, Н. В. Основы теории вероятностей и математической статистики Текст. : учеб.-метод. пособие / Н. В. Коржавина, С. Н. Петрова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 2005. - 96 с.

92. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий Текст. : учеб. пособие / Е. В. Коротаева ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 2000. -147 с.

93. Коротаева, Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения Текст.: учебное пособие / Е. В. Коротаева / Урал. гос. пед. ун-т. изд. второе, испр. и доп. - Екатеринбург : [б. и.], 2005. - 154 с.

94. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды Текст. / Г. С. Кос-тюк ; под ред. JI. Н. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

95. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ Текст. / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. -264 с.

96. Краткая философская энциклопедия Текст. / ред.-сост. Е. Ф. Губский [и др.]. М. : Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. -576 с.

97. ЮЗ.Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии Текст.: учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. М. : Педагогическое общество России, 2001.-224 с.

98. Левитан, К. М. Культура педагогического общения Текст. : учеб. пособие / К. М. Левитан. Иркутск : изд-во Иркутск, ун-та, 1985. - 104 с.

99. Лекторский, В. А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания Текст. / В. А. Лекторский // Вопросы философии. -1986,-№7.-С. 65-69.

100. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст. / А. Н. Леонтьев // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. -С. 3-40.

101. Леонтьев, Д. А. Три грани смысла Текст. / Д. А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. С. 299-332.

102. Ю8.Лотман, Ю. М. Роман А.С. Пушкина "Евгений Онегин". Комментарий Текст. / Ю. М. Лотман. Л.: Просвещение, 1983. - 416 с.

103. Лузина, Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) Текст. / Л. М. Лузина. Псков : [б. и.], 1997. - 168 с.

104. ПО.Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А. Р. Лу-рия. М.: изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

105. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хом-ской. Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. - 416 с.

106. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования Текст. / В. Я. Ляудис // Вестник Моск. Унта. Сер. 14, Психология. 1998. -№ 2. - С. 88-97.

107. Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании Текст. / А. Н. Майоров. -СПб.: изд-во «Образование Культура», 1998. - 79 с.

108. Макарова, Н. В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новым информационным технологиям Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Макарова. СПб. : [б .и.], 1992.-43 с.

109. Макарова, Н. В. Системно-информационная концепция курса школьной информатики Текст. / Н. В. Макарова // Информатика и образование. -2002.-№8.-С. 2-8.

110. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию Текст. / М. К. Ма-мардашвили. М.: Наука, 1992. - 236 с.

111. Мамардашвили, М. К. Сознание как философская проблема Текст. / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 3-18.

112. Маслов, А. Н. Для современной школы есть выбор Текст. / А. Н. Мас-лов // Информатика и образование. 1995. - № 1. - С. 67-69.

113. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

114. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

115. Машбиц, Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы Текст. / Е. И. Машбиц. М.: Знание, 1986. - 80 с.

116. Менчинская, Н. А. Психология усвоения понятий Текст. / Н. А. Мечин-ская // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. - 1950. - С. 3-16.

117. Микулинская, М. Я. Уровни понимания предложения и их диагностика Текст. / М. Я. Микулинская // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 54-61.

118. Минкина, В. А. Информационная культура и способности к рефлексии Текст. / В. А. Минкина // Высшее образование в России. 1995. - № 4. -С. 27-36.

119. Морозова, Н. Г. О понимании текста Текст. / Н. Г. Морозова // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С. 191-239.

120. Налимов, В. В. Вселенная смыслов Текст. / В. В. Налимов // Общественные науки и современность. 1995. -№3. - С. 122-133.

121. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка Текст. : пособие для учителя / Т. В. Напольнова. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

122. Нарский, И. С. Новейшие течения буржуазной философии Текст. / И. С. Нарский. М.: [б. и.], 1982. - С. 43-45.

123. Нишанов, В. К. Моделирование в понимании Текст. / В. К. Нишанов // Знание, понимание, действительность. Фрунзе, 1986. - С. 9-16.

124. Нишанов, В. К. Феномен понимания: когнитивный анализ Текст. / В. К. Нишанов. Фрунзе : Илим, 1990. - 229 с. (15)

125. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. : учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-223 с.

126. Об образовании Текст. : фед. закон. 3-е изд. - М. : ИНФРА-М, 2001. -52 с.

127. Панюкова, С. В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении Текст. / С. В. Панюкова. М. : Academia, 1998.-226 с.

128. Педагогика Текст. / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Пед. о-во России, 1998.-640 с.

129. Педагогика и психология высшей школы Текст. / Под ред. С. И. Самыгина. Ростов-на-Дону : «Феникс», 1998. - 526 с.

130. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред. кол. М. М. Безруких, В. А. Болотов, JL С. Глебова и др. М. : Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

131. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Текст. / П. И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - №3. - С. 47.

132. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии Текст.: учеб.-метод. Пособие / В. Ю. Питюков. 3-е изд., испр. и доп. - М. : изд-во "Гном и Д", 2001.-192 с.

133. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М. : Академический проект, 2004. - 432с.

134. Психологический словарь Текст. / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, И.О. Гордеева, J1.M. Балабанова; под общей ред. Ю.Л. Ней-мера. Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. - 640 с.

135. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции Текст. / А. И. Ра-китов. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

136. Рикер Поль. Конфликт интерпретаций Текст. : Очерки о герменевтике / Рикер Поль ; Пер. с фр. И. Сергеевой. М. : Academia-Центр : Медиум, 1995.-415с.

137. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования Текст. / И. В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

138. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бруш-линский; Акад. пед. наук СССР. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

139. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн ; отв. ред. Е. В. Шорохова; Акад. пед. наук СССР, Ин-т психологии АН СССР. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

140. Рузавин, Г. И. Проблема интерпретации и понимания в герменевтике Текст. / Г. И. Рузавин // Объяснение и понимание в научном познании. -М„ 1983.-С. 24-42.

141. Рузавин, Г. И. Проблема понимания и герменевтика Текст. / Г. И. Рузавин // Герменевтика: история и современность. М. : Мысль, 1985. - С. 162-178.

142. Рыбцова, JI. Л. Пути повышения качества педагогической подготовки в УрГУ Текст. / Л. Л. Рыбцова // Качество классического университетского образования: теория и практика : тезисы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, УрГУ, 2004.

143. Сапегина, И. В. Организация процесса обучения математике в 5-6 классах, ориентированного на понимание Текст.: автореф. дис. . к-та пед. наук / И. В. Сапегина. СПб.: [б. и.], 2002. - 15 с.

144. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

145. Селицкая, Л. А. Гносеологическая природа понимания Текст. : автореф. дис. . канд. филос. наук / Л. А. Селицкая. Ленинград: [б.и.], 1976. -20 с.

146. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций Текст. : учеб. пособие для пед. вузов / Ю. В. Сенько. М. : Аса-demia, 2000. - 235 с.

147. Сергеев, В. М. Когнитивные методы в социальных исследованиях Текст. / В. М. Сергеев // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С. 3-20.

148. Сиденко, А. Вы начали эксперимент Текст. / А. Сиденко, В. Чернуше-вич // Народное образование. 1997. - № 7. - С. 103-107.

149. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

150. Славина, JI. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста Текст. / Л. С. Славина // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С. 41-78.

151. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти Текст. / А. А. Смирнов ; АПН РСФСР. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

152. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. М.: Аспект пресс, 1995. - 271 с.

153. Смолкин, А. М. Методы активного обучения Текст. : методическое пособие / А. М. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 175 с.

154. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология Текст. / Р. Л. Солсо ; пер. с англ.; под общ. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

155. Сорокин, Ю. А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович. М. : Наука, 1979. - 372 с.

156. Стариченко, Б. Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем Текст. / Б. Е. Стариченко; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург : [б. и.], 1998.-208 с.

157. Стариченко, Б. Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Б. Е. Стариченко. Екатеринбург : [б. и.], 1999 г. - 39 с.

158. Стариченко, Б. Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий Текст. : дисс. . д-ра пед. наук / Б. Е. Стариченко ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 1999 г.-353 с.

159. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. Москва : [б. и.], 1995. - 41 с.

160. Сыркина, В. Е. Понимание выразительности речи школьниками Текст. / В. Е. Сыркина // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С. 79-120.

161. Талызина, Н. Ф. Внедрение компьютеров в учебный процесс научную основу Текст. / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. - 1985. - №12. -С. 34-38.

162. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.: Академия, 1998. 288 с.

163. Тихомиров, О. К. Мышление, знание, понимание Текст. / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. -№2.-С. 6-16.

164. Тоффлер, А. Третья волна Текст. / А. Тоффлер. М.: Изд-во ACT, 1999. - 776 с.

165. Трактуева, С. А. Компьютеры в школе программное обеспечение и методическая поддержка Текст. / С. А. Трактуева // Информатика и образование. - 1998. -№ 3. - С. 86-93.

166. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе Текст.: практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сеннов-ский; под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

167. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / Д. Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966.-451 с.

168. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989. - 885 с.

169. Фомин, С. С. Развитие технологии создания компьютерных обучающих программ Текст. / С. С. Фомин // Информационные технологии. 1996.- № 2. С. 18-21.

170. Фоминых, М. М. Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. М. Фоминых.- Екатеринбург : б. и., 2006. 23 с.

171. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. - 240 с.

172. Хуторской, А. В. Интернет-технологии в школьном обучении / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 2004. - № 1. - С. 144-154.

173. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. : учеб. пособие / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. -541 с.

174. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. : учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 536 с.

175. Черняк, В. С. О смысле понимания и понимании смысла Текст. / В. С. Черняк // Вопросы философии. 1986. - № 9. - С. 59-63.

176. Чистякова, Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста Текст. / Г. Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1981. - №4. -С. 50-59.

177. Чошанов, М. А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США Текст. / М. А. Чошанов. Рига: Эксперимент, 2001. -212 с.

178. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении Текст. : учеб. пособие к спецкурсу / Т. Н. Шамало; Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск : [б.и.], 1990. - 97 с.

179. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 210 с.

180. Шолохович, В. Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Ф. Шолохович. Екатеринбург : [б. и.], 1995. - 45 с.

181. Шрейдер, Ю. А. Логика знаковых систем Текст. / Ю. А. Шрейдер. М.: Знание, 1984.- 104 с.

182. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении Текст. : курс лекций / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2003. - 320 с.

183. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия и ее проблемы Текст. / Г. П. Щедровицкий // Рефлексивные процессы и управление. 2001. - Т. 1. - № 1. -С. 16-28.

184. Ыйм, X. Семантика и теория понимания языка. Анализ лексики и текстов директивного общения Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. Наук / X. Ыйм. Тарту: [б.и.], 1983. - 40 с.

185. Энциклопедический словарь. Современная версия Текст. / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. М.: Эксмо, 2003. - 667 с.

186. Юдин, Б. Г. Методологический анализ как направление изучения науки Текст. / Б. Г. Юдин. М.: Наука, 1986. - 261 с.1. АНКЕТАдля студентов, начинающих изучение «Математики» и «Информатики»1. Уважаемый студент!

187. Каково Ваше отношение к математике? о позитивноео скорее позитивное, чем негативное о скорее негативное, чем позитивное о негативное1. Укажите причину

188. Каково Ваше отношение к информатике? о позитивноео скорее позитивное, чем негативное о скорее негативное, чем позитивное о негативное1. Укажите причину

189. Оцените, пожалуйста, свои навыки работы на персональном компьютере:о имею квалификационный сертификат о программируюо активно использую о азартно играюо до сих пор не было потребности в работе на ПК о никогда с этим не сталкивался1. Другое

190. Испытываете ли Вы затруднения, работая на компьютере?о Да о Иногда о Нет

191. Укажите причину затруднений

192. Намерены ли Вы совершенствовать умения работы на персональном компьютере?о Да о Нет1. Укажите, с какой целью

193. ПО ВАШЕМУ ЖЕЛАНИЮ, УКАЖИТЕ О СЕБЕ СЛЕДУЮЩИЕ ДАННЫЕ:1. Фамилия, Имя

194. В каком городе получили образование

195. Учебное заведение, которое Вы закончили

196. Проверочная работа № 3 по основам теории вероятностейс использованием компьютерной системы контроля знаний)

197. Закончите предложение: Комбинации, составленные из п различных элементов взятых по m элементов, отличающиеся либо составом элементов, либо порядком их расположения называются.

198. Число сочетаний из п элементов взятых по m элементов вычисляется по формуле:1. Р(А) = пя а:=рт-с:1. ПР„=п\л'с;=—-—т\-(п т)\

199. А"т =п-(п-\)-(п-2)-.-(п-т + \).

200. Факториалом числа п называется:произведение натуральных чисел от 1 до псумма натуральных чисел от 0 до попределенный интеграл от функции F(x) на интервале от 0 до ппроизведение действительных чисел от 1 до псумма натуральных логарифмов от 1 до п

201. Число сочетаний составленных из 5 элементов взятых по 3 элемента равно: □ 1510

202. Сумма вероятности некоторого события и вероятности события, противоположного данному, равна:-1