автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ эффективности инновационных подходов в системе вузовского обучения

Автореферат диссертации по теме "Анализ эффективности инновационных подходов в системе вузовского обучения"

УКРАШСЬКИЙ ДЕРЖАШ1ИЙ ПЕДЛГОПЧШШ УШВЕРСИГЫ Р Г Б ОД ' 1М- М.ПЛРАГОМАИОМ.

1 п л ПО

' |! мИ| Г. ,

На правах рукопиеу

ьдоищде свгошц идащдои

АИА/Ш ррЩЩЩШСП ТШШМЩЩЩХ ГИАХОДГВ

у систтн вузшсшага нлпчлцня

13.00.0} - теория га ¡сторон »едашпки

автореферат дпеоради »4 здовутрг наурдаого стуценя кандидата пелагошних наук

Кии), 1995

Дисерташя е рукопйс. Робота ппконаиа в Укршпському ¡пституп кппл|ф|'кя1М1 кер!вних кадр1В осп1тН МО У1фаТНЙ.

пщвищення

Науковнй ксршимк - кандидат педагоНчНИх наук, доцент

Фурман ЛнатолШ Васильович ОфщШш онопенти - доктор пеДагогЫнИх паук, професор Кобзар Борис Степанович кандидат педагопчних наук, доцент Касьяненко Михайло Данилович Пров)дна органЬашя - Шжинський педагоНчний ¡иститут 1м. М.Гоголя

Захист шдбудеться 20 кгмтня 1995 року о 1.4.30. па засщаиш с1№1иал1зовано1 вчеиоУ ради К. 113.01.02 при УкраТнському державному педагопчному ушверситет1 ¡м. М.П.Драгоманова за адресою: 252030 м.КиУв-ЗО, вул. Пирогова, 9.

.3 дисертацшю можиа озиаиомитись у б1бл10тец1 Укра'шського державного иедагопчного унтерситету ¡м. М.П.Драгоманова.

Автореферат роз1'слан1ш _ 1995 року.

Вчений секретар

спец1ал1зовано"1 вчено'1 ради и^' £ Л.В.Долинська

ЗАГДЛЫГЛ Х.ДPAICTTZP!fСТИ KA POliOTÍI

AitvyaAMiicrr» ,'(ос.11лжс1шя грунтуетьсн на иелшон сошальшн лначушост! npoivieiü« ni;irqTOi?Kit ипсокгжвплЩнкоианнх спешашсп» y ísinmis цаичалмшх закладах yi;¡)¡i¡¡iit. Ашинз лггературних дже|>ел r.o¡::::¡ye, inn а нлпчальному пронес! iiyjia т;реш»жас внкористаина трядицШних метод in i '¡cxHO.Toriií, «in* пули еп-ореж 30-М рок!» тому /А.М.А.пессюк, М.Д.В«с1чм?л8, 1Л1.Кл1гман, та in./. 'Пльки остапиЫи poK.iMii систематично пи'ишпт i ¡. шронпд.жука п?с ¡. iunounniiiai шдкодн да iraciiiuiin, про шо смдчать достдлияшя О.О.ПерШнькою, А.&Фурмпп», ÍI.M'.ilU-pí¡:¡ii:¡, !.Н.Уцт. Вняилеиня, пауконе осмнсленни i шгешчешт »Ц-ег.тишкс!i iirmiamtirihiik »(¡»од'и - нро&гемн, íjkí tumi t iiaiíúi'ibiit r«,Tyíi;il;l!¡inii ,1 i'i nií;ift¡ «ИЧНШ пауки, Нмплшш i iiyaÍBCfcUt.i практик». ?íiiiob.uií«u¡!4ii с tia>:n;»i, a;ci an допонокл«;

¡ lii-.li- líi: !'.)■! ¡¡-'lírn-ü:: i:-.' «рг.ипчгипйио-тг-хнплоич'шх 31C<";0!¡í

ни» im f.;:¡v.v¡¡í.i.¡ i •> m:<m\ нр.ммзт дндзиг и-чпоп) ni:»»»»!«, нн-яоыгиу r<tutt:i4umri< ¡thi i .tüäu.'uitiif, ¡imíct i »¡.oj>r.m, м.'пидн i техшшнК iimapiiiHTíiiif: cite ich наьчалыю-кнхоштго пронесу. До осповних ¡¡(iui,!.Mti;jíjii>. ¡u,4>.o;!Íu щ'дносаи. проннегше, диферепиШотше, стуагшшочипи.ке, комп'ютерпе, молульиг, ¡иструктинне -навчсцтя. Дроте, ними дли ногн'йленоп» доелижепни обраш тьчькн три шдходн /нроблшшЛ, ;í!i¡¡.epe¡ü¡¡nOba;sníi i снтуапшно-рольовий/, що зумовлено шиш* тнгшши зп'язками i рзашозалежщстю. Оспоина мета яазиаченик шнышш'шнх пщходш у систем! вуз1вського иавчапня иод-пае у забе.шечепш активного ставлення до ополодшпя обрапою нрофгскю, розшггку самостпЪкл шзнавалыкм' дщлыюслч студентш, пп'шатппн in тнорчосп.

Одна к сьоюл'и нроблемне," диференншонане та сптуапшио-ролыш' павчашш с птидше теоретпчннми моделями розвйг.аючо!о наичаиня, iií;k' реалЬую ться на практшн як ншсш iií п^олого-педшопчш с истоми. Ochohuí положении них шд.чодш

«едосштны» методично конкретизоваш, а точу викорнстовуються ынзодмчио i не завждн ефектшно. Грунтош|ого доеладжешш нотрсбуюгв чакож тенденцй' та перспектив» розвктку зазиаченпх ц|дходш, умови та особллвосп конструктивного i шлесирнмованого ïx застосувапня у ciicickí вуз)всвкого »авчашш.

Таким чшюм, дослщжеиня ефективиост! ймшрацншнх шдходов у tiicíiíksi Dy3ÍBCi.Koru иакчашш мае важлиьс couiíuj^ue значении i t одшсю i» актуальных проблем иедагопкм ¡¡шиш »¡коли.

Оо'екг дорйдашщи - пронес вуз!рс1>кого иавччння. Црздиет дюиджетш - педагопчн) ¡ияоиаин ш: науково-оргармашпш модел! навчалвного пронесу у внщому паьчальноыу заклад|.

Msíia доел}дж(.*шм - лроарашзуиэ'гм ефскл^идоь використашм у ишдш школ! ¡ниоваий'ших »¡дходш щедо органиааи паичадышго нроцесу - проблемного, дифериншйоваиоги, ciivyaiiutuo-ptwLOöoui.

Ппатеза - впдаглення ¡шшвацШнот пшхолош-педагогнною j;,iicry проблем ;шго, диференшновапото, ситуятшшо-ртш-оког» шдхмдш в oprauLiauH ay.íii>ci.! от иппчашш та iioio екснернмеигачыю иерешрка за доночогом сухупшкп пройдем»».-; з:.дач, днференпшованнх завдань i ситуативно -ролвових' нор дг;;.т1. :»г.п>гу 4¡гко вшцачпг» умови та рсоблнвоеп ефективишм злепк y;:an¡¡.. зазначеиих гндходи у »едагопчноыу нроцеа вцнки шкили, а так«»., окреслити тенданир i перспектив» розвигку цих шдход1в як »üiicintx психолвго-д)1/мкт11чннх систем.

Заидання дсслодсещщ:

1/ узагалы'щти теоретико-методолопчш засади ¡luioaaniiium.

шдход1в у дидактиш внщо'| школн;

2/ ироаиалйувати пиювапШиу повпошпшеть проблемною, днференцшокаiинч> i сшуанияюролышого пщходш у павчадвному iinoneci шпцоТ школн;

.)/ сксперпменг л.'п.но перешрити сфектптНсть ячзшгнчпи ¡шюнаштшх нЦходш щодо <>р|';ии'и;ии1 наичалынно пронссу у тпничу напппдышму зпклпдк

{п ндолнпчяо'о есповсю дга'пд.чсрпня с иаукопе розумЫня провесу шзиання ик ,ииюно| дшлыгосп, ре «у.чьтатом «ко? г чпелгктуалыши I мпралышй ролнитк особнетстг, осипши ночоженпч психилот-нцдлтпчно! пауки при никорискшня системного Ыдходу дц ПШШННЯ Т.Ч нршшпн СЛНОСТ! СШДОМОСП I ДШЛЫЮС'П /Г.С.Коспо* , Д.С.Ниготськии, С.Л.1'уб1нн1тен!1, 11.Я . Пальперш, О.М.Леот к и, К.К.Илатопо», ! !.<!>.Тплпзпш та ¡п./. Ш;июп|дио до '¡МЛОСО^ЧГЬКО-НСИКОЛОП'ИШ? ч сор!! ддяльиосп заспосиня шднтдоч з«»пу ¡стсричного досшду людстяа шдбупяеться но шляхом ною передач! ¡иформшш, а и пропса пласт« акитиосп.

Для «нрнисиня .постаплсннх заг.дань пикорпстопупаллеч. снснма !со|>сп!Ч!И1х та. емшричинх метод ж дцсл1л;кг1Пг;1. Оснопппчн методами |р«>рспптчи дослЬглепнч буди: спетсмшж аштйз, теоретично МОДе.'ПОМ.ЧНИЯ. Ссрс/1 СМШриЧППХ МСЮДМ1 ЛОСЛЮЖСИНЯ 0СНО1Ч1НМ буи педаюпчшш сксперпмепг, шпсористапий у ¡'юго тргоч ияр!апгах КОНСТЛТуюЧПН, иеретг.оркж'чи!"! I формуючпм. ДОПОМЬКПН'-Ш емшричпими истодами булн: иедагопчие сиостережеппч за иошукешок» ш'знаналыюю дЬюьш'стга студент м, ппкетупаиия, контроль!), и-стуршшя, методн млтематнчпо!' статистики.

Оргаитат'я 1 база десшдзксшгя. Достижения проводились и,. баз1 Волипсыапо державного уитсрснтсту ¡м.ЛеЫ Укра'шкн. Умопно можка шд/лнти два стлнн паукового пошуку.

На першому стаж /1989-1991 рр./ ниичалисч. паукопо-теоретпчш аспеклп проблемного, дпферепцшонаного I ептуатннно-рольового шдходш у систем! пузтського напчаиня; було вмсунуто кин.ка робочих I ¡потел стосопно пптиашпшя' минюсп зл.значенпх шдход1'л.

На другому еташ /1992-1994 рр./ проводились наукой! доон'дження вадновщно до мета, об'екта, предмета, гшотези та осиошшх заплат. дослщжепия; проведена екснернмептальна перешрка ефектнвноси проблемного, днфсреншГшнаиого : снтуат нш ¡о-рол ьового |»дход1в у систем! вузта.кого наичаппи; одержан« результаты заеден! й систему \ оформлен! у пиглши пненооки! та методичных рскомепдацш.

И&укепа чгогмтзл.ч. доапдрчеппл. Теоретично ! експсримемталыю доведено шновацшпу иошюшшпстъ проблемного, днферетш'юшшого I гнтуатишю-рольонот шдходш у систем! вузк;сы;ого иавчаппя; висштлет тендеши? ! исрсиектиим розыггку зазпаченпх шдходт як ш.'неинх нсихолого-дидактичмпх систем.

Теоретично шилсшш дислздяшшч полягас и ноглоблсши «аукових ноложепь шповацшиих 1идходш як орпшЬацн'ншх . моделей напчалышго ироцссу у шпцому наочальмому заклад!. Вщиовадно до вимог системного гпдходу концептуально обгрунтовама система :!узн;с1.кого кавчапня, а саме в аспектах мети, заидань, змшту, форм, методш, технолог»! 1 пасобт сум!сно'{ дальност! викладачт 1 студент!».

ОеоСиепш ииссок дисертанта нолигае у здШснеиш груитовного тсоретико-методолопчного аналшу сутпост! 1 змгсту панпошпрешшпх пшованшнпх гмдходн! у систем! 'вузшсмсого иавчаппя, шюначеш умови ефектнвного заетосування у практик вищо!' школн проблемного, диферепцшоваиого ! снтуатшшо-рольового навчанни 'неземпш мои!.

Практично значения доел ¡джем ни полягас у тому, що визначеш дидактичш умонп та особлнвоет! конструктивного пастосукання пшовацшних тдходш у недагопчному процеа шицнх папчальнмх заклад1в. Розроблена I експеримеигально иерегарепа методика застосувапня ироблемних I диференцшованих павчалышх запдаиь, проведения ситуатнвпнх ¡гор.

Матсрюлн досшджеиня можуть бути вйкористаш у

навчально-виховному пронес! вузш, а також пад час розробки програм навчання ! методичных ноабшшв.

Л}р0ПД1)|стт» результатш достижения забезпечуетьсм викорлстанним комплексу взаемодопоннюючих методш, щи вщпощ'даю'И" мет» та завданияц дослвдження, 111:1011010 та кмькгеною обробкою результата, отрнманих в ироцеп ексиеримеиту.

Положения, що 'щщосядад на захнст:

1, ¡Сояен ¡)||1рват'»((11Й пщхщ у систем) вуз|вськога навчання прзитишго вплдазе на загальну успшинсть с 1удеп1 ¡ц ¡, водночас, мае срою специфншу д|ю н залежиоет! Ыд зкисту 1 умов запять.

2. У !швч<ш<|?с>му процес! пузу найефективжшим с днференшйошшпй пщхщ, ню, на нашу думку, обумовлюеться Гюго коцплрксш'стю, тобто л навчанш с!» може включат» в себе проблеши, рольогЛ, д1лов(, ситуатишп та ¡ним заедания.

Адрс0(11пч 1 рпрападжещя результате дослыштм зд1йсцювалас1» в таких формах:

1 / публисани результалв дцсерташмиого дослш.женря в цаукокш I методн'инй лрес! /на,ого опубликовано 27 нлуконпх робп за геном дисертаци/;

2/ лекии та допопцп з актуалышх питаш. теори 1 практики проблемного, диференшйовапого, снтуативно-рольорого шдходш у н-лвчшпц перед р]'зшшн аудиторами;

3/ проблемно иошукова та експернментальиа робота и впроваджешш пиюваишпих шдхол.1в в практику навчаиии Ролипсъкого державного университету;

4/ резул1.татн иаукових дослщжепь доповщались на реснублпсанськпх /м.Луиьк, м.Житомир, м.Хмельницький/ та мЬкнародинх /н.Луцьк, м.Л ыд'н, м. Полтава, м.Терношль, м.Киш/ иаукових копференшях.

Структура дисертацП обумовлена лопкою досшджения \ складаепля ¡з встуиу, трьох роздиив, загальних висиовк1'в, списку пикорнс га но? .итера гури.

ренршщИ зи|ст ррроти

У "1!ьгяп" обгрунтовапо актуальшсть проблем»! доандження, визиачена об'ект, предмет, мету, сфорчул|>о#ацо пнотсзу, ррзкрнто завдання та методику досл1джепня, показано (¡аукову- новизну, теоретичну 1 практичну значунпсть робота, особистпи «песок, положения, що ваноситвся па захает ) аироб;)1шо.

У першому роздин ''Цроб."|екш<1й щдхщ у цадчадьроцу Ш1що| ишоди" здШснено наукоьий ацад1з та експернмецтальле дослщжения ефективноен проблемного пщходу р систем! вузшс!.|ФГО наичашш.

Теоретичш ррзробки проблемного дожить р|зцрШчИ(-

Саме поняття "пробдемне навчаннм" р«|еш (¡¡дпосят}« до р)зиих категорй, вкладаючц в нього р|ан1?й зьпет. Одш з ин>; /3.}.Колмпкош!, П.В.Кудрявцев/ рваж«ют|> ¡¡ого принципом дидактики, друи /А.ц.рру1ди1яс|.}с|и4, •. Р.О.Окрнь/ - методом пгнтния, трет! /А.М.Длексюк, ЫЛ.Махмугон/ - тцпом ^ицчллшшго провесу, четверт! /В.1}.ЭДагамо1>,а/ - психолого-педагопчпрн) системою в ррпиплаци ицЬчмлыкз-щзиааилыюго пронесу.

На иацгу думку, коже!! з рщхо/ца до проблемного нарчаиня в сучасищ педагопчшй теорн рацюнальний 1 мае пр-актцниу нпиисть лише в еукупиосп, гармоишшй едлост{. ТеоритрчицЦ анал|з дозволив констатуватц, що проблемне навчанпя, як психолого-дидактична ¡ниовашйпа система - це сукушнсть нроблематизоплного змкту, проблемно-доалопчних джерел I форм навчалыюго ¡изнання, ношуково-штупивних метод1в, засоб1в ) умов повпофаиого розвиваючого иавчання, яке сприяе активному оволодшню студентами новими знаниями 1 способами дн в процес1" шдивщуальцого ! сшльного пошуку. В основ! проблемно!« навчання лежить иавчалыш проблемна ситуащя, яка забезпечусться змютом ! способом зображення

СИМВ0Л1ЧНИХ засобт, осыльки íx зовншпйи вигляд частково або опосередкопано ni;uioninac конкретному наочному зразку предмету.

Спит часу П.!$.3аболопним було пропедене досл1дження нснхолопчних aaKoiioMipnocrcii вичлепеиня /бачсння/ гпддослщпнмм проблем у навчашп. Сппрлючись на результат ексиерименту, bíh нсреконлнво доводить, ни' для . вихованмя здатносп бачнтн проблему нершочерп)ве значения мають проблсмогеши сптуаци, як1 псвинм чином наводять на НеТ, снричпнятть прискореие и усвщомленпя.

Досл|'д;кси)1я ефектшшост! проблемного ги'дходу у ишному навчальному закла;д здШснтвалссь на матер1ал1 виконапня студентами ipni|)Í4iiitx завдапь.

У 3míctí граф1чного матеркьчу об'сктиппо закладеш проблем», идо злати» викликати шзшшально-смнслом супсречиост! в|дпождиого типу. Вони й забезиечують формувапия й розп'язапия навчальних ироблемиих ситуаци"Г. ГПд час декодупання птфмшнх завдань перед студентом постас суиеречт'етв m¡;k матерйтльпнми предметами та íx умовно-граф1чШ1М зображенням. Це зовтишне протир1ччя. Dono ла умов активного включения студента у тзпавалышн процес створюе суперечтсть внутрппию, яка стас ядром внутрпиньоТ проблемно! снтуаци студента. Л зпдно з класифтанюо Л.13.Фурмана психолопчна структура проблемийх граф1чипх cntyani¡) загалом вшпош'дае перип'й фаз1 функцюнуиаипя ßimplmiiboi проблемно}' снтуаци - (pañi формуванПя, тобто так! зардання належать до проблемогенних.

Феоретичиий анал!з показус, то до основних tuitíb ироблемогенних ситуацш, як! снрпчинеш графпишм матер!'алом, слщ взнести Taxi: , .

1. Проблсмогеши ситуацИ, що забезпечуються змгстом i способом зображення граф1чнйх малюшмв /суперечЫсть м1ж 3obhíihhím виглядом та конкретним 3míctom е головною зотн'шиьою рушпшою силою розвитку образного мислення студенев/.

2. Проблемогеши cmyauií виклнкаш статичним характером зображень i hco6x¡;ui¡ciio прочитати в них дннам1чт процесн i псретачрепия.

3. Проблемогеши ситуацп виклика!Н нев1диов1д1нстю mímc образом предмету, сформованим в у я u i студента, та Гюго граф1чнмм аображенням.

fici граф|чн1 проблемогеши ситуацп були розиодглеш па п'ягь ce|)iii-cy6TecTÍB, залежпо вщ того, яку кш»к!сть ход!в треба здшснити студентов!, щоб пирниити ту чн imuy ситуацпо. НрошдтШ принцип, за якнм побудована система ситуацш - принцип зростаючо'! трудности складшсть навчальнпх ситуацш поступово зростае вщ иершого субгеста до остаиньот. Зауважпмо, що зп/цю з постулатом цього принципу вирпиения гюпсредшх графшних ситуащй Та íx cepiíi готуе студснтт до пирнпеиня наступних.

Суть експерпменгу полягала п тому, що студепти екснсрпментальиоТ групп отримувади завданпя: а/ розглянути урикки твор1в визначених наперед автор!в; б/ видшити шляхом суШлыю? Bii6ipKii граф1Ч(п зпсобн; в/ виршштп (¿авчальпу проблемку ситуаШю. Студент» контрольно! групп продовжувалн павчания без 3Min.

Результат!! ексПеримемту подан! в таблищ 1.

Да ni таблиц! Ноказують, що проблемшШ 1пдх!д паиб)Льше розвивае активнии словник студентт, усне мовлення, hkícti, читання i перекладу. Якнггь письма у студент експерИментальНо! групп залишаеться невисокою i практично не В1др)зняеться шд студент)» контрольио1/Р>0.05/. Загалом за CütbtuicTio показник1в результати павчання студегтв скспернменталъио1 групп вииЦ за результати контрольно! /]?<0.001/.

Пщ час виконання студентами tcctíb, як показус формуючий експеримент, в!дбуваеться своерщНе самонавчапня 'ix теоретичному

мисленню. Тому постугюве ускладнення ситуаии сприяе повн1й самореал|'згщи студентами своГх (нтелектуальних можлиеостеи.

Таблица I

ЩЗРЕЦЩ НОКАЗИШШ ЯК0СТ1 ЗНАНЬ У СТУДЕНТШ БКРПЯР|{МЕНТАЛЬН01ТА КОНТРОЛЬНО! ГРУПП

м п/п Цоказшнси, що дослшжукадись Експериментальна група М±ш Контрольна група М±ш Достовфтсть рюнищ Р(0>Ы

1 Слотоикавлй запас 12 ±0,04 4Л ± 0.02 . <0.0001

2 Яюсп> чнтання 4.0 ±0.03 3.7 ±0.03 <0.0001

3 Явдсть перекладу 4.0 ±0,07 ЗЛ ± 0Л5 <0.0001

4 Яшсть письма 3.7 ±0.12 3.5 ±0.07 >0.05

5 Усце цоолашя 4-1 ±0.09 3.8 ±0.03 <01)01

6 Зтшьиа гликкя 4.0 ± 0.07 ' а?+0.04 <0.001

Результата експер цыенту показали, що граф ¡чш засоби, об'ективуичис!! у рпсср^эх розмнцення компонентов тексту, зображепна дггер, слш, речрнь, здшсмюють проблемогенний вплив на ос(?брст|'сть студента, здсереджуючн Ух увзгу на об'ект! чи процеа, якрй опксус автор, вид|'леци! логичного центру висловлюванця, що стимулюють пошук, шзнавальну активность 1 суб'ективно иову шформашю. ,

Ьшоваццшу повношнншть проблемного навчання визначають нашстотннш озлаки графита! ситуаии, а саме:

1/ суперечн!сть М1ж зовн!шшм внглядом та конкретним змютом матер!алу;

2/ потребио-мотпвациша зумовлешсть функцюнування ироблемогенно'1 ситупцн;

3/ наявшеть дррхованого питания, що об'еднуе зображення 1 змшт тексту;

4/ проектно-пощуковий характер гизна^ального образу.

У другому роздип "Цаувово^еорег^чцр обгрунтуиашш дифереадщщ цанчацця у иузГ анал1зуеться 1 експерименталыю нерев1ряеться ¡ииооацища щищсть днференцшаваного пщходу до навчання.

На нербхщнють дифереииШовзного тдходу р нарчгшш зцерталп уиа1-у в ¿дом) вчещ та педагоги /5].А.Коиенс^ки)'), К-Л-Ушлмсьюш, Ж.Ж.Руссо/. Окрем| аспекту рнкористащщ диферсщщава^ого пщходу в цавчалишму процес« лузу подащ в дрслщженнях М.Н.Агейкща, Г.Мошцр, Э.Г.Кротова, Д.М.Нугусрр, Д.Г.Злртко. Кожен автор дещо гщ-евоему трактус р!зн( аспект» проблем»

днферешшшваиого исходу як зцсобу гцдвнщецнн ефектщнюсп

навчальрого пронесу. Одш цвтори розглядають дцферсшийовапкй шдхщ як осношщй зааб оптишзацц педагопярого пронесу /Б.Г.Анап^ев, А.р.Фурма»/, щип /А-А-рУдарний, Н.А.МенчиисФка, Н.ЬМурачковськнй, ТДО.Мтульинпае/ - як свосрщщш аасш профилактики вщставаипя в навчанш, а ще шип /К.Ц.Малашок/ - як мехашзм падго|овкц штедектуалышх людей.

На нашу думку, щ шдходн це руперечатц один одному, а лрше евщчать про те, що в прйцеа днферецщацп навчаиня шдкреслюються р|'з1п момента, впдйяюткя його рЬщ сторони як голов!н', иайбшьщ суттсвь

Критичний вгляд л1тературр показав, що бршшеть авторов /Е.Ю.Юрцюва, А.З.Макоев, А.В.Скецький, Щ.Маклашов та (н./ розглздак>тв диференцшованнй гндхщ в навчащн як под|л групп студенпв на шдгруии в залежносп вщ певннх ознак.

Як ципеца психолого-дндакгрчна система, диференцшований гпдх1д до навчаиня мае здщсшоватися на трьох р1внях : ашшзу

оаитнього пронесу: психолопчному, педагопчному та сонюлопчному I включае в себе диференндашю навчалыю-виховних завдань, форм оргашзацн навчання, мстод1в педагопчного впливу, способт опднювання знань, ум!нь та навичок студенлв.

У в1дпов1дносп до наведено} пспхолопчноТ модел1 диференциюваного пщходу до навчання в досл1джен!и описаш шляхи и застосування в практищ вуз1вського навчання /на приклад! внвчсння шоземноТ мовн/.

На основ! анал1зу лнературних джерел /Б.Г.Ананьеп, КН.Юигман, НЛ.Мурачковський, 1.Е.Унт та ¡н./ встановлено, що основним крнтер|£м ефективноеп диференцшованого пщходу у практиш навчання вищоТ школи е тестов1 показники р1вня пропедевтичноТ фаховоТ шдготовленоеп студенев, що дають змогу визначити динамшу академшного просування кожного студента та ефективжств навчалыюго процесу загалом.

Резульгати констатугочого експерименту показують, що студентп, розпочннаючн вивчення ¡ноземноТ мовн у внщому навчальному закладь мають неоднаковий р1вень початксвог тдготовки. В одних студенев /Зб%/ р1вень 'мовноТ подготовки набагато менший, шж передбачено програмою, а в шшнх /25%/ - в1'н значно вищий. Ц|' результат» дозволили встановнти фактичн! р1вт /високий, середнш 1 низький/ мовноТ шдготовленост1 студентт, що лягли в основу диференщнбваного пщходу до навчання. Враховуючн початковий ршень мовноТ пщготовленост! студенев була розроблена система навчальних завдань, як! мал» р1зний р1вень складное™ I побудоваш в . суворш послщовность

Практична неревфка ефективноеп запропоновано! систем» диференцшованих завдань здшснювалась в процеа педагопчного експерименту, якнй проводився ¡з студентами тертого курсу факультету социологи 1 психолог» Волииського державного

ушверситету. Змгст експерименту полягав в тому, що для студенпв експериментально! групи застосовувадась розроблена нами система завдань. Контрольна група продовжувала навчання без 3Mïh.

Заняття починалося з бесщи викладача з групою на ochobï добре вщомого мовного MaTcpiarty, яка будуйалась у форм1 запитань -вщповщей. Диференцпюваннй шдх1д на цьому стал! заняття полягав в тому, що спочатку запитапня пропонувалось добре Ыдгото влепим студентам, випопци якнх дсснть noeni i розгорнут|, a riotiM - слабо шдготовленим. Останш, перш шж нисловити neBHi мовп! образи, як] вивчалпся, чули i'x три-чотирй рази. Це допомагало ïm запам'ятовувати навчалышй Marepian, правильно вживати його або дати вцдповщь на поставлене запитання.

Пщ час ьикопання сп1лыюго для ncix завдання, як правило, одш студенти справлялися з ним швидшс, inmi - пов1льн1а1е. СтудеНти, як! paniiue ¡нших виконували завдання, праЦювали над додатковими П1див1дуальними зпвданнями, що мали творчий характер. Найбиьш поширеними були такп прочитайте розпов!дь i скаж!ть, чому саме вам було запропоновано ознайомитись з нею?; пояснт. зм!ст даного при(упв'я; зробггь коментар статт! з газети.

Слабо пщготовленим студентам пропонувалися нав!дн1 питання i pi3HOManiTiii опори /mobhî зразки i схем», ключов! слова/, Оикладач не доржав ïm за неправильна i хвалив за правильну в1дгюв1дь, ощиював ÏÏ, выводив б1льше часу на обдумування в1дповд1 або склаДання висловлювания.

Днференшйований 1ндх1д на заняттях, як! проводилися в лшгафонних кабшетах, також мае деям особливостк Зокрема, добре шдготовлеш студенти пгсля одноразового прослуховуванпя певного тексту за першою програмою пщповщали на питання, що пов'язаш з його 3mîctom, складали план розновщ1| питання до тексту для cboïx TOBapnuiiB. Слабо встигаюч1 студенти повторно прослуховували текст

за другою програмою 1 в!дпов1дали на питания, нереказували змшт тексту на р!д1Нй мов).

ДиференцпЧований пщх(д до студеней з р)зннм ршнем мовно? п ¡д готовки здШсНювався 1 при визначенш домашШх завдань. Наприклад, для закр!плення в Пам'ят) лексики добре встигаючпм студентам иропонувалося скласти речення з непними словами I словосполученнями, перекластн реЧеПНя з р1дно| мойн на ¡поземну, а слабо встигаючпм - виконати Лексичн1 впрапп типу: "Встаете в. речення наведен! справа слова", "ЗакИ(ч)ть речення", "Знайд1ть початок речення",

5!к1до завдання полягало в тому, щоб п)дютувати переказ прочитан ого тексту, то. слабо подготовлен) студенти отримували заедания коротко иерёдатн його зм!с+, вжйти при цьому лексику, що вивчалася. Добре п!дготовлеи1 студенти, кр|'м цього, внзначали важлйвгсть ¡деУ авторського Тексту, давали характеристику осноэних геро'1'в тексту, тобто висловлювали свое ставлення до прочитаного.

Середш показникй, що характеризуют!, яю'сну сторону Досл1дження показан) в таблиц) 2.

Як видно 3 таблйц), за вЫма показчиками студенти експёриментально! групи переважають студент)в контрольно! /Р<0.0001/. Застосуиання диференцшоваиого Щдходу до навчання розпйвае у студеит)в, в першу черту, словииковий запас, якгсть чйтання та перекладу.

У процес) оргаШзацн дослщження експерйментальИа група була роздПена на три п)дгрупи: "сильна", "середня", "слабка", а тому, природньо, постало питания, чн, на вс) нщгрупи днференцШований п)дх)д впливас однаково?

Дёталышй анал!3 зростаиня якост1 знань в процес! експерименту показав, що диференшйований тдхщ в навчаиш вИявився ефективним для пах пщгруп студенэтв. Проявилась тендепшя, яка нолягас в тому,

що зростання якоеп навчання було тим бшьшим, чим слабшою була шдгруна. Так середне зростання якост! знань у "снлыий" шдгруш становить 1.09 бали /Р<0.0001/; в "середн1й" - 1.18 бала /Р<0.0001/ ¡, нареит, в "слабк!й" - 1.33 бали /Р<0.0001/.

Таблиця 2

СЕРВДШ П01СА31ШКИ Я1С0СТ1ЗНЛНЬ У СТУДЕ1ГПВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЫШ! ТА КОНТРОЛЬНО! ГРУПП

№ п/н Показании, що дослщжувались Експериментальна група М±т Контрольна група М±га ДостоЫршсть рЮНИЦТ р (о > ао

1 Словниковий запас 4.5 ±0.05 4.0 ±0.02 <0.0001

2 Ягастьчнташш 4.5 ±0.09 3.7 ±0.03 <0.0001

3 Яюсть перекладу 4.4 ±0.01 3.5 ±0.05 <0.0001

4 Яюсть письма 4.3 ±0.12 3.5 ±0.07 <0.0001

5 Усне мовлення 4.3 ±0.04 3.8 ±0.03 <0.0001

6 Загальна оцшка 4.4 ± 0.06 3.7 ±0.04 <0.0001.

Таким чином, результата дослщження дозволяють констатувати, що студенти усгшшпше залучаються до навчалыю! «¡яльносп, якщо в навчалыю-внховному процеа застосовуються диференщйоваш завдания оптимального р1вмя складност1 \ проблем носл для кожного студента, тобто так! навчальш завдания, як! вщповадають Тх розумовим 1 фЬичшш можливостям.

Диференцшований пщхщ до навчання е найбшьш ефективним ко.^и:

а/ визначеш вихщж р1вн1 академ1чно1 усгншност1 та розумового розвитку ступешв;

б/ розроблена система диференцшованих навчальних завдань;

р/ рнзначеш оргашзацщщ форми та навчально-матер|'альне забезпечеиня занять.

У третьму роздуи "Ситуативцо-рольоБий шдх^д у навчалыюму irpoiicci Binuoi «(коли" проводиться теоретико-методолопчне обгрунтувания та експеримеитальна перевфка ефективносп ситуатирпо-рольорого пщходу.

У рауковр-методпчнш i спещалыпй лператур! для unmoi школи чимало iiicu« в оргащзаци навчальрого процесу вщводнться ситуатизно-родьорочу пщходу, який визначаегься як комплекс багатркомприеитиих cnocoöiß продуктивного навчання, що реалрустьси через irpony дщлмисть студентов /М.Д.Васильева, E.A.JIiTflineHKO, Щ.Л.Патрушева/. У його основг с к<лька важливих комириентщ: навчальна проблемноЧгрова ситуащя;

сош'зльнр-психолопчна роль, яку треба вцконувати; конкретш педагопчш умопи, в шсих ш'дбупасп-ся реалюащ'я ролей; ди, за допоцопцо яких редл^усться роль.

1}а практци] ситуативпо-рольовий пщхщ у руз!вському навчаиш решпзусгься через систему ¡гор як сукунщсть рснхолого-педагопчних засоб|в /дмгош, рольов1, ситуативна irpn та ¡н.//О.О.Вербщькии, М-П-Щербань/. Апалш павчального процесу у вуз! показав, що практичне викориеташит ¡грових моделей оргашзацн навчальних завдань дещо вицереджуе теоретцчну розробку nie» проблеми. Варто погодитиеь з думкою В.Н.Сергеева, що технолопя подготовки таких занять, методика ix проведения розроблеш иедостатньо. Вщсутня иауково обгрунтована кониепт'я ситуативно-рольового навчання з pisimx навчальних дисциплш, що безперечно утруднюе широке застосувация снтуативпо-рольових занять у навчальному npoueci вузу.

Ана.'пз Л1тературиих джерел i практика проведения ¡гор показали, що вопи спричпшоють ¡итенсивие формування мовних умни, студеттв.

Тому, навчцльна дшлынсть, яка проходить у формг гри. грунтуется па пенному управлнип мовним сп1лкуванням студентов, законом)рност! я кого розкрит! у нсиходогн сп(лкурання /А.А.Деонтиев/, .теорб управлншя мовною д|»л|>н№тк} /|.А.З|мн«я/, а також на перехрест! психолопчних теорий д1ялвнаст1 1 д|алопки /Г.Я.Буш, А.М.Матдешкн!, Д.В.фурман/. Кр)М трго, не модема педооцпновати роль оргаш'лаип ¡грош ¿¡ялмшст! студент»» трму, що В1д цвого великою мфоде залечить результат навчання.

П«д час експеримеитадышх |фовнх занять з ¡ццземкод мрви враховувалнсь мехашзмн, щр лежать 8 рсров1 формування, закрепления | актнвтаии продуктивных комун|катнш|;1Х ди». Навчалчп завдання максимально наблп^увалиси до природних рррфесщрих ситуашй. шо дало мряоншсть не тм^кр-виявити зцанкя. предмету студентами, але й пизначило '¡х реал вне ртавлення до обрано!' професи та глибнну разумная У* специфиси.

У нашому експернмеит1 структура ситуативно'! гри склададася з трьох основних стащв: пщгатрвчргр, орнокно.го ¡гррврга ( здключного, колкий з як»х мав сво» завдання, з&рст I фун*щ)Т.

Завдашш нщгртрвчргр етапу - сформуватн у студенев ¡нтерес 1 бажання вирннувати певну проблему. Для цвого ч|т{«о внзцзчалася тема кожно! гри,. зм!ст I заидашш, вивчавея певиц») лексичний 1 граматичний материал, ГНсля цьргр црисрювалися умори 1 правила гри, формувалася пррблеца, коикретизувалрея функцн учаснивд гри 1 кригеш'( ашщонацня Укньс! активность

Основпе завдання другого, власне ¡грового, етапу полагало у розв'язанш хамоТ' навчалвно-виробничр» проблеми. На цьрму еташ студенти вцсували здогадки, припущення, г1потези щодо шляхш вирниепня проблеми, використовуючи р1зноман1тний мовлий матершл.

Меч а третього, заключного, етапу - перевфка правильности вир1П1ешш навча.'и.но тшробничш проблеми га форму вання практичних

рекомендяцШ до наступно'( гри. ЦеГ« етап, па пашу думку, особ лнво важлпвий тим, що тут ш'дсучовувалпся насл(дки гри тп характсрнзувався пронес п проходженпя, прпймалися узагалыпоюч! рШ|ення.

Практична перешрка гшотезн про ефек шпнкть застосування ситуативно-рояьопого пщходу у систем! вузтського навчапня проводилась у двох студснтських групах. Дидактична суть ексиерименту полягала в тому, що для студентш ексиерименталмюТ групп застосовувався комплекс розроблених нами павчальних ¡гор, а контрольна група павчалась за традицинюю системою. ,

Експериментальиа перепфка ефектнвност1 снтуативних завдань дозволила консгатувати Тх впсоку сфектин|Нс1ь /табл.3/.

Таблиця 3

серщп поклзшмш якос'п31ш1ъ 3 шозёмко* моли

у студштп. ексцерймёиФалыш! та контрольно! груп

м п/п Показники, що дослщжувалнсь Ёкспер'йментальна . груш М±т' Контрольна група М±т Достов1ршеть pÍ3tinui P(t)»(ti)

1 Слов1шковий запас 4.4 ± 0.1 4.0 ±0.02 <0.001

2 Лшеть читашм 4.1 + 0.09 ' 3.7+0.03 <0.0001

3 йкиггь перекладу 4.1+0.08 3.5 ±0.05 <0.0001

4 Яюеть письма 3.7 ±0.00 3.5 ±0.07 >0.05

5 Усме мовлошл 4.7 + 0.04 3.8 ±0.08 <0.0001

6 Загальна ощнка 42 + 0.08 3.7 + 0.04 <0.0001

Експеримент показав, що застосування у iiporteci навчапня ¡ноземноГ мови навчальних irop, насамперед, розвивае усне мовлення, що обумовлепе, на нашу думку, змютом гри, де переважае

актишш-розумова Д1ялыпсть студенНв. Разом з тим, результат пошуку аидчать про незначну ефективнкть такого гпдходу для навчання студеней правил письма.

Ппходячн з того, що умови, оргашзащи, лнзпачення 1 обробка результатчп проблемного, дифереицшопапою та ситунтншш-рольового шдходн? в пронес! експеримепту проводились за сдпними критер1ямн I схемою, то з'являсться мождипкть поршнятн ефекттяпстъ зазпаченнх шдходш в процес! вузтськьга павчапня /табл. 4/.

Таблица 4

СЕРЕД! [IПОКАЗНШШ ЕФЕКТШПШСТ! ПШ1Ш!,ШШ1Х ШДХОД1В У СИСТЕМ! БУЗШСЬКОГО ЧЛМЛШШ

N5 п/н По!сазш1К!1, що доыпджувалнсъ НроблсмннЛ пдащ Диферемц'ШсшашШ тдод Ситуатнйно-рольоснй пдавд

1 СлотшкошШ.запас 4.2 ± и.04 4.5 ±0.05 4.4 ±0.1

2 Яюстьчнташш 4.2 ± 0.03 4Г)±0.0Э 4.1 ±0.09

3 Люсть перекладу 4.0 ± 0.07 4.4 ±0.01 . 4.1+0.08

4 Лшсть письма • 3.7 ± 0.12 4.3 ±0.12 3.7 ± 0.09''

5 Успе мовлешм 4.1 ± 0.Ш 4.3 ±0.04 4.7 ± 0.04

С Загальна оцшка 4.0 ±0.07 4.4 ±0.00 и ±0.08

Лнал13уючи результат» експеримепту вцшому, можиа копстатуватн, що кожеи йшовацшний шдх:д позитивно впливае на загальну уешшшеть студент. Проте, як видно з таблиц!, кожен ¡з Н1дхсд1в мае свою специфку, зокрема, проблемний шдхщ найб!льше роздивас активннй 1 пасивний словниковий запас, розмовну мову, навички читання; дпференцшованнй - словниковий запас, навички чнтання та перекладу; ситуативно-рольовий - розмовну мову, словниковий запас.

Загальннй експеримепталмшй ана/мз ефективпосл ¡иновашнних и1дход1в показан, ню найефектнвшишм ниявпвся диферешийований жд/дд, що, на нашу думку, обумовлепо Гюго комплексшстю, тобто включениям в нього пробдемппх, ситуатниннх, рольових, д!лових та пшшх заодаш).

загальш ш1сповки

1. Процедура ашипзу ефектнвцост! ¡нновшш'шнх лщходш у навчанш' передбачае проходження дослЬшиком таких ета!нв: 1/ пнаятдйння сутност! кожного такого подходу; 2/ «»значения критерии йога аи.гшу; 3/ обгрунтуоанпя психолого-дндактичного зкн'сту ¡ипопгппнннк шдходт; -1/ внзначення результативное™ пшопщшншх .'¡¡д:.'од1;з у ияцчаиш шдпош'дно до застосоваипх крптерпа окнноилння; 5/ ¡ачииснл обробкп 1 ;шснп штерпрнтацш отрпманнх результат!;-! ефектпшшсп ншовашйнйх шдходш у галуз1 осыти.

2. Розянтрк у студент!» проблемно-д1плопчиого бзчения ш'дбупаеться у принес! ¡грового моделювпиия цосл1доннос'п проблемогешшх снтуашй, Я1а, хрч | не утрнмують у власшй структур! сформовано'! наичяльио! проблем», все ж, певним чипом, наводпть на не! за допомогою лашпога проблематизоварих ппотез 1 задач.

3. 1мноиан!йну повношшпсть проблемного напчання внзначашть наГнстатшнл дидактпчш ознакн проблемогенио? снтуапй, а саме: 1/ еуперечщсть ш,* лоинпнщм внглядом та копкретннм зм1стом матерщлу; 2/ гттребно-мотнвщпйна зумопле»!сть функшонування них снтуанш, 5»: сукупногп проблеыатизовапнх • загппань \ задач; 3/ наявш'сть шзнавалмш-смислоиого зв'язку, яки» об'еднуе графрннсть павчалышго тексту з його семартнчнпм зм!стом; 4/- проектпо-пошуковнй характер гнзнавальпого образу, . який у внутрпнньому свит особистост! перебувас в постпнюму рус! та саморозвнтку.

4. Днференшйрвчний !ПДхЦ до |щвчання че UHjiPHa психолаго-днда^ти'Ш« система, мае здшсшстатися передуф) на трм>х pimiiix аиал1зу оештцю1Ч) нроцесу: пснходапчнаму, педагогичному та со(оодопчно1.|у i включае розмежураиия н^вчйл^ио-йихонцих завдань, форм орпнйззни навчания, методов педасапчноро впливу, crtpcpôiB ошнювання знань, ум!нь та навичок студенев.

5. Диференшйаваний пщхщ до равчачня е ичйбммн ефектнрним, коли: }/ иауковр обгрупторзш прошипи та крртерп системно! днференщацп' навчаиня; 2/ шдпрщида'РИ дизгрястичт технологи акадекнчнрго днференцноцання; 3/ ш1ЗДЗДРй1 вдхщж pinpi акадекфн)Р! усшшнррт) та розумового роэвитку студенту; разраалсщ система дцферещштованих щвчалщих здааиь; 5/ визначенг оргадаадйш формк академичного днференнтжнжн та зд11)снецо навч'ады(0-мцтер|али1е забезпечення зэдять.

6. Ситуги'((вно-рол()овнй п!дх(д ц\: йнкшнрина психолого-дидактичиа система перебувзе в npoueci теаретнко-методолрп'ШРГо становления, тому нздважли^нм заеданиям с йргр ко1щентуалы1е обгрунтупання, яке. б здшснюшушся в аспектах мети, завдзнц зм)сту, форм, метода«, технологи! j aacoôja рум!Сцо'1 дЫлиюст! йЧкладачй i студеттв.

7. ftoxeu нишиацшний идад у снетегп вузфсы;ого наечання позитивно вндивае да загальну усшшшсть егудеттв, але, водночас, i мае свою специфику, зокрема, проблемней грдхщ найшлцпе розвцвае активннй i насивчий словниковий запас, розмовну ыову, навички читання; днференцшований - словниковий запас, навички читання та перекладу; сцтуатнвно-рольовий - розмовну мову, словниковий запас.

8. По'рщнялынИ! експеримептальний анализ ефективноат зазначених пшованшних и1дход)В показав, що. найефекинипшим виявився днференцшований шдхщ, що обумовлене Гюго шждисмишпнаршш та кпжнауковим smîctom, який в навчашп включае вирппення нроблемних, рольоиих га ситуа пжпих завданв у взаемозв'язку i л едлогп.

'-). Серед тенлеший' ролштку нисшглсних нтинпшйних ншходт

е.'нд, кшм здобутнх дидакшчних теорт проблемного, дифсрстиТкичинх0 ' ситуативио-рольоного пакчлння, ст.чорнтн методолопчщ \ техполеп¡чш мидел!, ¡ил и минхнидпо розкрнвмти сукушйгть шзхагсальиих лчеобт епмовдосконалення цчх шдх'л'пп та дгшпли достяшс описания посйдовпосп (пронедурн) Ь сксиернмснгальиого I мясового »тления у »уз1оську практику.

ОС! ЮШП!Й ЗМ1СТ ДИФЕРЕПЦ1 НОВА ПОГО ДОСЛГДЖШШЯ ВНСШТЛЕ1ШЙ И ТАКИХ ПУ.ПЛ1КАЦ1МХ АВТОРА:

Ппшплыи иосшникн.

1. Скарбница мудрость Павчлльннй иоабипк.-Луцыс: Падстир'я, ¡994,-96 с.

Методичт по'лОпшсн га. рекомендацп.

2. Мудрють ЛльСюпу /збфка англшськпх присл!в''йз з хоясненням на англшськШ та укра'шськШ мовах/.-Луцьк, 1993.-80 с.

3. Методпчиий попбпИк па допомогу студентам для ндоскоиаленкя ропмовисн апглШсько! моих /днферетийован! диалоги та рольош ситуахи/.-Луцьк, 1993.-24 с.

<(. Методичш рекомеидаци з аипийськоУ мови для студенев I курсу (факультету сошальппх днсциилш.-Луцьк, 1993.-24 с.

5. Методичш рекомендацп з англшсько! мови для студен пв 11 курсу ' факультету сощалышх дисЦиплш.-Лухьк, 1993.-18 с. /в сш'вавторств|/.

6. Англшська мова в розмовних темах та .»налогах. Методпчний поо'бник для гумажтарних факультепв вуз!в.-Луцьк, 1994.-45 с.

7. Рольош ситуаын та розмовш теми для занять з англшсько! мови. Методпчний носшпик для студештв правового факультету.-Луцьк, 1994. -52 с.

8. Коротким грама гнчннн доощинк з апглшсько! могш дли «чудсптш исмонпнх спет'альностсй.-Лупьк. 1494.-15 с.

9. Н|!Г>п!М5 Кис1|511 /дпопа пнглШська мова/. Короткий методичий д<.чйдиик.-Луиыс, 1994.-25 с.

10. 1« {»еагтИ Лтегка. Мсгоднчн! рекомсмданн.-Луцы;,

пт.-м с.

П. Мс 1!)дич11пп посНшик з граматпкн англшсько! м(»-.:!,-Лун1.к, 199-1. -17 с.

12. Д|п,1!!'к'мса мочи! и розмоппих темах ! диалогах. Методичный «ия йннк дли студен пв Н курсу ирзвпичого факультету.-Луцьк, 19'-)4.-53 с.

13. Завдання .для рольооих ептуашй. Методичний ноыбник для оу.'пчтв I уматтарнпх факультетш.-Луцьк, 1994.-10 с.

вЬяенияи 1 той коиференцш:

1'!. Граф1чн! засобн в пропса навчапня нюземпо"! моим //Матер1али XXXIX пауковоГ конференцн

ирофесорсько-иикладацькото складу I студси-пв ¡иституту. Чистина 1. Луци;, С.163-164.

15. Спадщина / /Тез« пауков»'! копф^репцп до 100-р1чча Цолпнського снарХ1алы1010 данньосхошпца.-Житомир, 1993.- С.90-9 1.

16. Нолинська геральдика /ирагматичний аспект/ //Тсзи ¡кч юннл 1,1 Ю1 иауково-практнчпо! копфсрснцп.-Луш.к, 1992. -С.157-158.

17. Днферешшщш як один ¡л сфсктпвннх шляхш удосконаленпя пикладаппя чужоземно? мопи у чшцоМу ппвчалыюму заклад! //Лекспкографнпн та методичш кон цеп цн викладаипя чужеземних мое > нищому техничному наичалыюму закдлди Тсзн доповздей 1-1 М;:киародно|' науково? копференцН.-Льпш, 1994. -С.56-57.

- зз -

18. Пили:! щииениа жоземтн пони на эагальну культуру особистост! студента //Ыона « культура. М«1ер1али III М|»;народно'| наукоро! ко»11|;ере|||и'!.-1С|ИВ, )99-1 - -С.244-245.

19. Лиференшапш я пропей навчапня ашлшеысо! мони у нуга. //Коннепцш шдготовки снешалкгпв ф1зичиоТ культ ури в Укр.шн. Мааерпли I Респуб.'пкпнсько! конференпп.-Луиьк, 1904. -0,19Н-20О.

20. Диферешииошии наачалын запдлина и пропса виклалапни жозенно? мини у вуз! //Матер1пли XI наукеын конференин професорст.'ао-ипклалаш-кого складу 1 студентш Полннського дер.хушверличпу. Части»»:* 1.-Луцьк, 19'М. -С.103-101.

21. Янкористання дукошо'Т скарбнпш украшськои» пари ¡у в нршнч I иаич.шид ¡шкх-ян.н »¡пан у иуз» //Лу.мним скарби украшс: кшт. пароду у •»щи солодь Те.щ дпиьшеб.-Ториошль, 19;И. • С.4Н-4У.

22. Дифср.-ин!!!«»-:!»! пзкчалмн заплаты лаз стуг.ен.Ь //.'¡¡Н1;:!.: гм ; ¡и : г, :!- : а,'::гам .ччаги; ¡чп'.ладанпя нега» чг: ¡полечим; Течи лопоча... :•»' .!■■;..-.:;■ ; , о»! ¡г. р;чо;л. I !ол ;ага, ¡'¡'Ч (Ч

23. Ппвч.чпг; ;:!•• ф.т>»оТ тгрииюлош »¡л час згишь ■ ■ •тш.тМи/соТ н..:ш у !,'(14 //УкрлТнська иаукова ч.'рчшг.тши* 'Г. ••.. .•чИгнаро.»!«') нлутм» чеголнчмоК коиферешиТ.-Лшн, 19'М. -Го/ч;;.

2-\. Пилив вначсиня ¿шп&чна? моей на загалыши ро.нип»-1;м'>б|!стосг( / / А1: г> алмн проблеми формувзпня ирофесШтм та гуцапп'-'!рпо'|' кулкт.ура сучаснсго снсчналшта. Тези М ¡ж на роди 01 иауксво-методичиоТ конферонци.-Ки'», 1904. -С. 126-127.

25. В центр! учап) огобна¡сть студента //Школа майбутнього. Гумашзажя репин. Тезп ипкнародио! паукопоУ конференин.--Лупьк, 1994, -С.32-33.

26'. Проблема кригерГш а лиференш'анн навчпшгл ¡моземпоТ' моии яг. осиоин саиоакгуплшин особ! к: тоста студента //Менталынеть. Духошнсть. Саморшкииж огобпсюсп. Ма1ср1плп МЬкш родит коиференин.-Луш.к, 1994. -(''.392-393.

27. Differential Approach in Teaching Eiißlibli //LATEEi, - Ukraine. Kyiv.1994 -C.6.

Маримьчак Светлана Юлианошш. Аналт оффек-пшности инновационных подходок в системе вузовского обучения.

Диссертаций на соискание учёпоа степей;: кандидата педагогических паук по специальности 13.0ii.Ul - теория п по орде иедашгнки. Укр«инскцй государственный уштерентеч им. Ы. П. Драгоманом, Киев, 1995.

Защищаете« 27 иаучпцх работ, которые содержа? теоретическое и акснеримеитальное иссяедовйшю эффективности иниоьаццонник подходов в системе вузовского обучении.

Автором рассмотрены .тенденции и перелективм разштю проблемного, дифференцированного ц сн-гуативно-^олевгнс» подходи» и обучении как аилсстиих иншешго - дидактических сиеитд, определены услошш аффективного их внедрении в практику ¡.¡¡сшей школы.

• В результате сравнительного анализа устанаклени, что наибо/а..: эффективным ййлястся дифференцированный подход к. обучен«!*-», чи, обусловлено его коинлексным характером, то есть j. обучении «и .может включать и себя проблемные, ролевые, деловые, ситуативные! н другие задания.

Svjllana Maiinchak. The Analysis of the Effectiveness of Pedagogic Innovative Approaches in ilie System of Higher Education.

The thesis is submitted -for scientific degree of candidate of pedagogical sciences, speciality 13.00.01 - the theory and history of pedagogy, the Ukrainian Stale Pedagogical University named after M.l'.Dragoiiianov, Kyiv, 1995.

Theoretically and experimentally the innovative value of problematic, differential and situational approaches in the system of higher education has been proved in 27 author's scientific works.

The tendences of the further developement of the innovative approaches as integrated psychological-didactic systems under the certain conditions of its inculcation in the system of higher education have been determined.

In conseguènce of the «imperative analysis has been established that differential approach is the most effective. This approach includes problematic, situational and other tasks.

IOnouoBi слова: педагогпчн! шновацп, система вуя1пськпг о на'.чаиня, проблемний гндхщ, дифсрепшйоваиин ждх^д,

СИТуаТНВНО-рОЛЬОШГЙ 1||ДХ1Л.

frcpuar tùxbl I,'15 ¡¡p/t.ty*. 1,5 Зяыоы. £17 î*p«a ICO

Вомнем» ов*ас»е ynpauím^ сгвтвстшкя