Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов

Семенова, Элла Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Элла Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов"

На правах рукописи

□03052508

Семенова Элла Владимировна

АННОТИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ

00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на сойскание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2007

003052508

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: заслуженный работник высшей школы,

доктор педагогических наук, профессор Дружкин Александр Васильевич

Ведущая организация - Пензенский государственный

педагогический университет

Защита состоится «29» марта 2007 г. в «9.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 9, аудитория 218.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «18» февраля 2007 г. и размещен на сайте www.seu.ru/news

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Дмитриченкова Светлана Владимировна

диссертационного совета

И.К. Кондаурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в российском обществе сформировалась новая концепция национального богатства, в состав которого сегодня включаются не только природные материальные ресурсы, но и интеллектуальные продукты, представленные совокупным творческим потенциалом профессионалов, готовых и способных к высокоэффективной деятельности в современном мире. Появление концепции выявило ряд принципиальных положений, определяющих требования к будущему специалисту, уровень подготовки которого определяется качеством его учебных достижений. В силу этого поиск путей и средств повышения качества учебных достижений обучающихся является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной междисциплинарной научно-прикладной проблемой.

Общеметодологической базой в разработке данной проблемы выступают: системный анализ качества образования (Н.А.Селезнева, В.В .Сериков, Н.А.Сорокин, А.И.Субетго, В.Г.Харчева, Ф.Э.Шереги, П.Штомпка, П.Г.Щедровицкий), управление качеством образования (Ю.Громыко, Б.А.Куган, А.М.Моисеев, М.М.Поташник) и его педагогический мониторинг (В.А.Кальней, А.С.Курте, С.Е.Шишов, Ь.Ьаггу, 8.81аи§1йег), учет требований Государственного образовательного стандарта как нормативной цели образования (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, Р.Х.Шакуров).

В контексте данных исследований осуществляется анализ знаний, умений и навыков как компонентов учебных достижений обучающихся в школе (В.И.Гинецинский, И.П.Калошина, С.И.Кисельгоф, И.И.Кулибаба, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Р.С.Немов, А.М.Сохор, Л.Ф.Спирин) и вузе (ВЛ.Беспалько, И.К.Журавлев, А.А.Орлов, Э.Стоунс). При выявлении путей повышения качества учебных достижений в образовательном процессе профессиональной школы рассматривают прочность усвоения знаний (В.П.Беспалько), сформированность личностных качеств выпускников (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Сластенин), их готовность к творческой деятельности (В.И.Андреев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина) и наличие конкурентоспособности (С.Я.Батышев, Н.В.Кузьмина, С.С.Муцынов, Г.И.Ризз, В.А.Садовников; Дж.Равен, Ф.С.Шлехти).

Вместе с тем в ходе решения данной проблемы необходимо учитывать тот факт, что в условиях изменившейся геополитической ситуации, связанной с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, повышение качества учебных достижений будущих специалистов напрямую завит от уровня владения ими иностранным языком в целях профессионального и личностного роста (Е.М.Верещагин, М.Датэ, В.В.Иванов, И.Е.Клюканов, В.Г.Костомаров, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, З.Е.Фомина, В.А.Шулекина и др.).

нальную деятельность в контексте практики ведущих стран мирового сообщества, оценивать свои проблемы и достижения как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. В связи с этим Концепция модернизации российского образования рассматривает изучение иностранного языка как значимый фактор, позволяющий современному специалисту лучше ориентироваться в профессиональной деятельности и окружающем мире.

Рассматривая уровень владения иностранным языком в ряду показателей учебных достижений будущего специалиста, мы особенно выделяем роль аннотирования. Основанный на ряде сложных языковых трансформаций, способствующих интеграции умений и навыков в разных формах речевой деятельности, данный процесс может выступать эффективным средством повышения качества учебных достижений студентов (Е.И.Бейдер, А.А.Вейзе, О.Я.Гойхман, М.Ф.Косилова, А.А.Леонтьев, Т.М.Надеина). Вместе с тем, как показывает анализ литературы, в массовой практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах недостаточно разработаны научно-теоретические и организационно-педагогические аспекты аннотирования иноязычного текста, что не способствует его эффективному использованию как средства повышения качества учебных достижений студентов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования вытекает как из самой характеристики современной образовательной ситуации, создающей потребность в аннотировании как одном из средств повышения качества учебных достижений будущих специалистов, так и из уровня разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с поиском путей развития навыков аннотирования иноязычного текста в образовательном процессе неязыкового вуза освещен недостаточно полно.

Объективные условия современной социокультурной ситуации выявили известные противоречия между:

- возросшими требованиями к качеству учебных достижений выпускников неязыковых вузов и фактическим уровнем их знаний и умений в области аннотирования иноязычного текста;

- реальной возможностью студентов использовать знания и умения аннотирования иноязычного текста в целях повышения качества своих учебных достижений и недостаточностью теоретических и практических разработок по эффективной организации данного процесса в условиях неязыкового вуза.

Вышеизложенные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске адекватных дидактических средств подготовки студентов к аннотированию иноязычного текста в целях повышения качества их учебных достижений в образовательном процессе неязыкового вуза.

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов».

Цель исследования заключается в научно-теоретическом и эмпирическом обосновании эффективности программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста как одного из дидактических средств повышения качества учебных достижений студентов.

Объект исследования: иноязычная речевая деятельность студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов.

Гипотеза исследования: качество учебных достижений студентов значительно повысится, если:

- определена сущность учебных достижений как показателя качества образования студентов;

- выявлена и реализована взаимосвязь между формированием знаний и умений аннотирования иноязычного текста и совершенствованием перцептивных действий студентов, детерминирующих качество их учебных достижений;

- разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс программа, определяющая совокупность методологических подходов, организационно-методических процедур и дидактических средств и обеспечивающая пофазное формирование знаний и умений аннотирования иноязычного текста у студентов неязыкового вуза;

- осуществлена комплексная диагностика не только результатов, но и процесса повышения качества учебных достижений студентов на основе сквозных критериев, которые в неизменном виде используются во время и после аннотирования каждого иноязычного текста.

Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы предполагается решение ряда конкретных задач:

1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику базовых понятий проблемы качества учебных достижений студентов, предложить авторский вариант их уточненных определений;

2. Вьивить и обосновать роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза;

3. Экспериментально доказать эффективность программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и системы педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов.

Методологической основой исследования являются:

- положения, раскрывающие методологию педагогической науки и понятийный аппарат педагогики (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, И.Д.Зверев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий);

- теории, составляющие основу Концепции модернизации российского образования (Л.И.Анциферова, С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспаль-ко, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.М.Новиков, H.H. Пат хомов, Б.Г.Татур, В.Е.Шукшунов и др.);

- концепции создания систем мониторинга качества образования (О.А.Абдуллина, 3.И.Калмыкова, В.А.Кальней, А.С.Курте, Б.А.Куган, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Н.А.Сорокин, А.И.Субетго, В.Г.Харчева, Р.Х.Шакуров, Ф.Э.Шереги, П.Штомпка);

- исследования, характеризующие состав и качество учебных достижений обучающихся в школе (В.И.Гинецинский, И.П.Калошина, С.И.Кисельгоф, И.И.Кулибаба, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Р.С.Немов, А.М.Сохор, Л.Ф.Спирин) и вузе (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, И.К.Журавлев, А.А.Орлов, Э.Стоунс);

- теории речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, И.Э.Клюканов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.И.Пассов, Н.Л.Шамне, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, H.Hymes Dell, A.R.Radcliff-Brown, N.Chomsky, H.Closs, W.H.Goodenough и др.);

- положения, раскрывающие теорию и методику аннотирования иноязычного текста (Е.И.Бейдер, А.А.Вейзе, Э.Г.Волчков, О.Я.Гойхман, Л.И.Зильберман, М.Ф.Косилова, А.А.Леонтьев, Т.М.Надеина; I.Gray, W.WHaffield).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы.

В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, лингводидактической, философской и методической литературы по проблеме исследования; изучались программные документы, определяющие требования Государственного образовательного стандарта к уровню языковой подготовки будущих юристов; велось обобщение передового опыта обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза; осуществлялись анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент) методы, применялась система контрольно-диагностических заданий.

На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики об-

работки данных, что позволило выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.

Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы на базе Поволжского регионального юридического института Саратовской государственной академии права и включало три этапа.

На первом этапе (2002 - 2003 годы) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, лингводидактической и социологической литературы по проблеме исследования; шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet; определялись условия и средства эффективной организации процесса развития у будущего специалиста навыков аннотирования иноязычного текста с позиций требований педагогической теории и практики; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (2003 - 2006 годы) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы неязыкового вуза по формированию у будущего специалиста знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средства повышения качества его учебных достижений; научно обосновывалась и экспериментально апробировалась программа формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и фиксировались результаты ее влияния на качество учебных достижений студентов; уточнялись задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент, систематизировались и осмыслялись его результаты; осуществлялся формирующий эксперимент; с учетом полученных в ходе его проведения результатов осуществлялась корректировка предложенной программы.

На третьем этапе (2006 год) формулировались итоговые положения и выводы; научно осмыслялись и внедрялись в массовую практику полученные результаты, осуществлялась математическая статистика проверки их достоверности.

пофазного продвижения; выявлен и содержательно охарактеризован состав структурных компонентов данной программы, включающий методологическую, методическую и дидактическую составляющие. Предложена система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов, адекватная динамике пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и позволяющая на основе объективных и субъективных критериев и специально разработанного диагностического инструментария замерять не только результат, но и процесс языковой подготовки будущих специалистов неязыкового вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дополнении педагогического знания о качестве учебных достижений студентов; в углублении и развитии общепедагогических представлений о логике языковой подготовки студентов неязыковых вузов к аннотированию иноязычных текстов; в теоретическом осмыслении значимости этого вида речевой деятельности как средства повышения качества обученности студентов; в создании исходной теоретической базы для дальнейших исследований в области прогнозирования и развития направлений подготовки студентов неязыковых вузов к работе с иноязычными текстами.

Практическая значимость исследования заключается в направленности содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов на совершенствование подготовки будущих специалистов средствами изучения иностранного языка; в востребованности для образовательного процесса неязыкового вуза программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, позволяющей повышать качество учебных достижений студентов в целях их профессионального и личностного роста. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности в качестве преподавателя вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике; статистическим анализом итоговых данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

нову подготовки студентов к аннотированию текста составляет решение ими лингвистических задач, выполнение заданий, предтекстовых и послетексто-вых упражнений.

2. Программа пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычных текстов, включающая методологическую, методическую и дидактическую составляющие и отвечающая следующим критериям: концептуальная обоснованность, ориентированная на стратегию системных изменений и предполагающая поэтапное продвижение студентов по фазам аннотирования иноязычного текста; направленность на поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик аннотирования иноязычного текста; ориентация на конечные цели, на подчинение всех дидактических средств, условий и действий конечному результату.

3. Система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов неязыкового вуза в процессе аннотирования иноязычного текста, представляющего собой непрерывное и длительное наблюдение и управление учебной деятельностью обучаемых, прогнозирование ее результативности. Мониторинг позволяет: студентам овладевать системой научных знаний и умений аннотирования иноязычного текста; преподавателю - активизировать процесс языковой подготовки студентов и осуществлять взаимосвязь между представлениями, понятиями и умениями работы с иноязычными текстами, оказывая тем самым воздействие на качество учебных достижений студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, 2003 г.), международной научно-методической конференции «Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования» (Саратов, 2005 г.), региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации непрерывного образования» (Саратов, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Стратегические векторы улучшения качества профессионального обучения» (Энгельс, 2005 г.), международной научно-практической конференции «Образование и воспитание студентов высшей школы в контексте духовных ценностей русской культуры» (Саратов, 2006 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.), научно-методических конференциях в Саратовской государственной академии права «Организация самостоятельной работы в учебном процессе» (2004 - 2006 гг.).

Научные результаты исследования и организационно-методический инструментарий используются в образовательном процессе Саратовской государственной академии права, Поволжского регионального юридического института, Поволжской академии государственной службы в г. Балашове.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация составляет 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 219 источников, и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость; даются сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы повышения качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза» повышение качества образования анализируется как актуальная проблема, выявляется сущность учебных достижений, обосновывается роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов.

Современный этап развития российского общества отмечен качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности людей и механизмы государственного функционирования. Как следствие этого, произошла кардинальная смена требований к личности человека, способного к опережающей созидательной деятельности на основе творческой и профессиональной активности, умеющего жить и работать в новых социокультурных условиях. Вместе с тем в образовательной сфере накопилась масса нерешенных проблем, которые не позволяют нашей системе образования выйти на более высокий уровень функционирования. Анализ психолого-педагогической, общественно-политической, социологической и философской литературы (Л.И.Анциферова, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, Н.Н.Пахомов, Ф.И.Перегудов, В.И.Слободчиков, Б.Г.Татур, П.Г.Щедровицкий, В.Е.Шукшунов и др.) свидетельствует о том, что все они так или иначе восходят к проблеме повышения качества образования. Это происходит в силу того, что наступивший XXI век нередко называют веком качества, поскольку качество продукции и услуг выступает признаком высокой эффективности труда, высокоразвитой экономики, источником национального богатства, условием достойной жизни. Недаром в ряде исследований (В.В.Сериков, Н.А.Сорокин, П.Штомпка, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева и др.) отмечается, что человечество стоит на пороге перехода к новой цивилизации - цивилизации качества. В России проблема качества стоит очень остро, поскольку тревогу вызывает качество деятельности различных государственных институтов и правовые нормы их функционирования. Но особенно актуальна проблема качества в образовательной сфере.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на наличие исследований разного уровня и значительное число публикаций, понятие «качество образования» до сих пор так и не имеет однозначных трактовок. Это позволяет нам предложить авторское определение и рассматривать данный феномен как системную характеристику образования, отраженную в показателях и критериях, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и результата образовательной деятельности.

Решая вопрос о критериях качества образования в условиях вуза,

большая часть исследователей (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Кальней, Б.А.Куган, Н.А.Селезнева, С.Е.Шишов и др.) в роли таковых рассматривает учебные достижения студентов как совокупность количественных и качественных характеристик результатов их учебной деятельности.

Количественные характеристики в структуре учебных достижений студентов определяются на основе образовательных стандартов и включают всесторонний анализ содержательной подготовки, определяющейся совокупностью следующих компонентов:

- объем и качество общих и специальных знаний;

- уровень владения профессиональными умениями и навыками.

Качественные характеристики учебных достижений студентов показывают их профессиональное и личностное развитие и охватывают следующие параметры:

- культуру профессионального мышления;

- уровень развития творческих способностей;

- ценностное отношение к профессиональной деятельности;

- степень удовлетворенности профессией;

- наличие творческого опыта.

Обязательный учет не только количественных, но и качественных характеристик учебных достижений студентов связан с тем, что результаты обучения имеют две стороны - внешнюю (материализованные учебные достижения) и внутреннюю (личностные учебные достижения).

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы (А.Г.Асмолов, С~Я.Батышев, А.А.Бодалев, В.П.Беспалько, Г.И.Железовская,

A.М.Кондаков, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Новиков,

B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.) показывает, что показателем эффективной деятельности образовательного учреждения выступают не сами по себе знания, умения и навыки, а качество учебных достижений, которое с точки зрения соответствия потребностям общества и задачам развития личности мы рассматриваем как степень освоения студентом содержания обучения и уровень осуществления учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.

Традиционно показателем качества учебных достижений обучающихся выступает успеваемость, которая отражает степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебными программами, с точки зрения их полноты, глубины и прочности и находит свое отражение в оценочных баллах. Применительно к профессиональной школе понятие «успеваемость» связано с определением того, какие когнитивные, социальные и эмоциональные успехи в учебе необходимы для той или иной квалификации, как и с какой интенсивностью в соответствии с определением когнитивных целей должно протекать обучение. В целях этого используется педагогический мониторинг, при котором на основе сравнения результатов диагностики определяется уровень учебных достижений студентов. Используя в ходе диагностики наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ учебной деятельности, преподаватель может оценить учебные достижения студентов по трем уровням:

- высокий - положительные изменения к повышению уровня учебных достижений студента являются максимально возможными для него;

- средний - изменения произошли, но студент способен к большему;

- низкий - изменения не определены.

Педагогический мониторинг качества учебных достижений дает ценную информацию для глубокого анализа целей, содержания, организации образовательного процесса и последующих действий по его оптимизации. Кроме того, практика показывает, что контроль за качеством учебных достижений, сопровождающийся использованием систематизированных, адаптированных дидактических средств оценивания, создает установку на целеустремленное, ответственное отношение студентов к учебе, мотивацию обучения и продолжение самообразования.

В контексте нашего исследования рассматривались учебные достижения студентов, отражающие сформированность знаний й умений аннотирования иноязычного текста, а их качество определялось на основе диагностики перцептивных действий студентов в ходе работы над аннотациями. Данный выбор объясняется тем, что аннотирование, понимаемое нами как процесс логичного, ясного, доступного и дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста, способствует интеграции знаний и умений в разных формах речевой деятельности, поскольку предусматривает целый ряд учебно-познавательных действий:

1) общий анализ текста, включающий определение вида издания, темы произведения, полноты и доступности изложения основных вопросов;

2) изучение дополнительных источников, в качестве которых могут выступать рецензии и критические статьи;

3) отбор сведений, характеризующих сущность данного текста и включающих систему опорных элементов;

4) литературное оформление и редактирование аннотации с позиций требований лаконичности, точности и конкретности.

Еще большим обучающим эффектом обладает аннотирование иноязычного текста, которое предполагает ряд сложных языковых трансформаций по смысловому свертыванию текста, активизирует умения различных видов чтения, приводит к мотивированному усвоению иноязычного материала и преодолению трудностей лексико-грамматического характера. Это происходит в силу того, что:

- основу аннотирования иноязычного текста составляет решение системы разнообразных лингвистических задач (цепочки задач), составленных по возрастанию сложности языкового материала и речевых операций с ним;

- решение лингвистических задач на начальном этапе аннотирования выступает как процесс раскрытия значения новых языковых единиц посредством точного восприятия смысла устных и письменных высказываний, достаточно определенных по содержанию и оформленных элементарными средствами изучаемого языка;

- на последующих этапах аннотирование предполагает немедленное использование введенных языковых единиц в основных видах речевой деятельности (при аудировании, чтении, говорении и письме);

- заключительный этап аннотирования состоит в извлечении ценной для студента информации о значении новых для него языковых единиц (прежде всего, специальных терминов);

- процесс запоминания при восприятии смысла речевых сообщений и их немедленном воспроизведении в устных и письменных высказываниях делает трудоемкий процесс одновременного овладения языковыми знаниями и речевыми операциями, необходимыми в процессе аннотирования, творческим и интересным, содействуя, тем самым, формированию устойчивого мотива обучения.

Таким образом, анализ специфики аннотирования иноязычного текста, обладающего высоким обучающим потенциалом, позволяет рассматривать его как действенное средство повышения качества учебных достижений студентов, поскольку оно:

- способствует развитию навыков логичного изложения материала и формирует необходимый комплекс речевых умений, т.к. первый и наиболее важный его этап связан с чтением, цель которого состоит в извлечении и переработке информации, содержащейся в тексте;

- имеет в своей основе психологические операции, связанные с переходом от речи к мысли (при аудировании и чтении), а также от мысли к речи (в процессе говорения и письма), которые являются эвристическими по своей сути и носят характер мыслительных коммуникативных задач;

- обеспечивает естественное взаимодействие видов речевого действия за счет слияния трех основных звеньев педагогического процесса: 1) введение материала (через аудирование и чтение), 2) тренировку, 3) контроль (через говорение, аудирование и чтение);

- совершенствует перцептивные действия студентов, связанные с умениями осуществлять смысловую обработку текста на основе овладения новым кодом, новыми приемами перекодирования информации с этого кода на код личностных смыслов;

- повышает качество когнитивных действий студентов, связанных с умениями оценивать воспринимаемый текст с учетом своего опыта и целей восприятия; соотносить информацию, получаемую из разных источников; обнаруживать и обеспечивать связность иноязычного текста;

- основывается на широком использовании профессионально значимых типов текстов, что позволяет воспринимать текст в контексте предстоящей профессиональной деятельности и на основе этого формировать умения «критического чтения» и «критического слушания»;

- является видом деятельности, который охватывает, практически, весь спектр учебных достижений студентов и наглядно демонстрирует уровень их обученности;

- позволяет преподавателю, имея даже минимальный стандартный набор текстов для аннотирования и используя современные методы и средства педагогического сопровождения этого процесса (например, решение лин-

гвистических задач, перефразирование, метод смысловой символики, упражнения на выработку умений смысловой обработки информации и т.д.), осуществлять индивидуальный подход в повышении качества учебных достижений студентов.

Во второй главе «Апробация программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средства повышения качества учебных достижений студентов» излагаются результаты опытно-экспериментального исследования.

Констатирующая часть экспериментальной работы проводилась на базе Поволжского регионального юридического института Саратовской государственной академии права в 2003 г. и включала два этапа: I этап - начальный; II этап - исходный для формирующего.

На первом этапе констатирующего эксперимента в ходе проведения контрольных срезов выявлялся исходный уровень сформированное™ у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, определяемый на основе объективных и субъективных критериев. Объективными критериями выступали зафиксированные в соответствующей документации оценки результатов деятельности студентов. Субъективные критерии включали следующие параметры:

- количество сформированных знаний и умений, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций;

- полнота изложения основных идей текста в аннотации.

Соотношение данных критериев позволило выявить уровни сформиро-

еанности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста.

Низкий уровень характеризовался тем, что аннотации содержали простой пересказ, который, как правило, был объемным, но неточным, строились с использованием заимствованных фраз и основывались на чтении и говорении как аспектах кодирования.

Средний уровень характеризовался тем, что аннотации были объемными по размеру, но не выявляли все идеи или неполно отражали конкретное содержание текста; содержали эпизодическое использование собственных фразеологических оборотов и основывались на чтении, говорении и письме как аспектах кодирования.

Высокий уровень характеризовался тем, что аннотации, выполненные сразу же после прочтения текста, передавали «своими словами» сжатое, полное и конкретное представление о тексте и основывались на чтении, письме и слушании как аспектах кодирования.

Диагностика исходного уровня сформированное™ знаний и умений аннотирования иноязычного текста осуществлялась в ходе контрольного среза на основе системы упражнений, разработанных на основе множественного выбора аннотаций:

- различных по виду (общая, аналитическая, оценочная, рекомендательная);

-сложноста тематики, грамматики и стиля;

- специфической терминологии иноязычного текста.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили выявить исходный уровень сформированное™ у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, что наглядно представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты первого контрольного среза

Уровень сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста Количество студентов

Группа А 32 чел. Группа Б 33 чел. Группа В 33 чел.

Низкий 14 чел. (42%) 13 чел. (40%) 14 чел.(42%)

Средний 13 чел. (41%) 15 чел. (44%) 13 чел. (40%)

Высокий 5 чел. (17%) 5 чел. (16%) 6чел.(18%)

Результаты диагностики показали, что в уровнях сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста у студентов, выполнявших задания контрольного среза, существенных различий не наблюдается. Это позволило нам рассматривать студентов группы А в качестве контрольной, а студентов групп Б и В - в качестве экспериментальных групп.

На втором этапе констатирующего эксперимента разрабатывалась авторская программа формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, представленная методологической, методической и дидактической составляющими.

Методологическая составляющая программы основывалась на теории деятельности А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского, убедительно доказавших, что овладение продуктивным видом коммуникативной деятельности - письменной речью - выступает как результат постоянной мыслительной активности человека, в которой определяющим фактором развития выступают субъ-ектно-объектные (отношение обучаемого к предметному содержанию деятельности) и субъектно-субъектные (отношения обучаемого и обучающего как равноправных, творчески сотрудничающих партнеров) отношения. С позиций данной теории необходимо, чтобы:

- коммуникативная направленность действий студентов, которая является не только целью, но и средством обучения, была достаточно мотивированной;

- речевой материал, подобранный для аннотирования, был информативно-содержательным и интересным для студентов.

Данные условия являются существенными в нашей работе с психологической точки зрения, поскольку интересный и разнообразный материал, подобранный для аннотирования, должен обеспечивать высокую мотивацию действий студентов и эффективную обратную связь.

При разработке методической составляющей авторской программы мы исходили из того, что в основе рациональной организации учебной деятельности обучающихся должна лежать динамика пофазного продвижения студентов в ходе формирования знаний и умений аннотирования, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально содействовать как формированию знаний и умений аннотирования иноязычного текста, так и способствовать повышению качества учебных достижений студентов.

В рамках дидактической составляющей авторской программы велась разработка языковых средств аннотирования, включающих лексические, морфологические и синтаксические средства, созданные с использованием конструирования, трансформации и исполнения на основе учёта особенностей развития устной и письменной речи на иностранном языке в неязыковом вузе. При выборе средств обучения мы руководствовались следующими основными принципами: а) формирование активного отношения студентов к изучению иностранного языка; б) стимулирование познавательной деятельности студентов; в) активизация мышления с учетом ведущей роли творческих компонентов перед формально-логическими; г) использование различных приемов умственной деятельности и их поэтапное закрепление; д) развитие творческой направленности личности студента.

Опираясь на вышеназванные принципы и учитывая опыт использования методов обучения, накопленный в педагогической практике, мы применяли методы традиционного (грамматико-переводной метод, аудиолингваль-ный метод, упражнение, объяснение и т.д.) и нетрадиционного характера (управляемое чтение, перекрестное чтение, альтернативное сравнение, интервью, избирательное прослушивание и т.д.). Данные методы предполагали активное включение студентов в деятельность по интеграции теоретических знаний и практического их воплощения в процессе составления аннотаций иноязычных текстов. В целях этого мы адаптировали учебно-методические пособия на английском языке, составленные с опорой на интенсивно-коммуникативную модель организации самостоятельной работы: («Становление самообразовательной среды», «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций»), ориентировались на следующие психолого-педагогические требования:

1) использование чтения, перевода, сжатия, изложения, оформления юридического документа в качестве структурных компонентов учебной деятельности по формированию знаний и умений аннотирования;

2) активизация речемыслительной активности обучаемых на основе реализации различных социально-групповых форм общения;

3) осуществление индивидуально-личностного подхода с целью формирования у обучаемых типов речевого поведения, адекватного составу речевых интенций, создающих уверенность в ходе письменного общения;

4) постоянная персонификация действий обучаемого в ситуациях общения, когда ему предлагается написать аннотацию, юридический документ;

5) информативная насыщенность содержания обучения;

6) диагностика не только результатов, но и процесса подготовки студентов к аннотированию иноязычного текста.

В целях этого нами использовались следующие методики: оценка уровня иноязычных знаний об аннотировании по разработанной нами анкете, диагностика динамики личностного роста, методика диагностики коммуникативной установки В.В.Бойко.

Формирующий эксперимент:, направленный на апробацию авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста проводился в период с 2003 по 2006 годы и осуществлялся в два этапа.

Цель первого (подготовительного) этапа опытно-экспериментальной работы, который охватывал первый семестр второго курса, определялась в соответствии с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента и показавшими преимущественное наличие у студентов низкого уровня сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста. В силу этого на первом этапе экспериментальной работы ставились следующие задачи:

- развитие умения грамотно читать и переводить иноязычный текст;

- накопление словарного запаса профессиональной терминологии для успешного аннотирования текстов специальной иноязычной литературы;

- освоение общепедагогических требований к знаниям и умениям аннотирования иноязычного текста;

- определение преподавателем иностранного языка тезауруса для реализации межпредметных связей со специальными (юридическими) и общепрофессиональными предметами (психология, педагогика, русский язык).

На решение намеченных задач было ориентировано содержание авторской программы, предусматривающей в качестве приоритетного направления работы на данном этапе формирующего эксперимента освоение материалов спецкурса по теории и практике чтения, перевода и аннотирования иноязычного текста, в ходе которого формировались знания и умения, не только необходимые для составления аннотации, но и профессионально важные для будущего юриста:

- оценивать воспринимаемый тест с учетом своего опыта и цели восприятия,

- сопоставлять информацию, получаемую из разных источников;

-обнаруживать и обеспечивать связность аннотируемого текста.

На втором (основном) этапе формирующего эксперимента, который охватывал второй семестр второго курса, работа была ориентирована на освоение основных знаний и умений аннотирования иноязычного текста, что предусматривало следующие направления деятельности:

- постепенное погружение студентов в профессиональный иностранный язык, что достигалось путем изучения юридической терминологии в контексте освоения иностранного язык;

- изучение особенности теории и практики чтения, перевода иноязычного текста, что приводит к приобретению студентами устойчивых знаний и умений аннотирования;

- обучение работе с текстом с целью его компрессии, учитывая при этом характеристику текста, различную коммуникативную направленность, что является существенной частью письменной практики аннотирования и направлено на формирование умений письменного изложения материалов в аннотации.

В соответствии с авторской программой формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста работа на данном этапе осуществлялась в динамике пофазного продвижения.

1-я фаза направлялась на знакомство студентов с основными понятиями, отражающими сущность и специфику аннотации и аннотирования. В ходе этого студенты узнавали, что объем, структура, содержание и целенаправленность аннотаций могут быть различными в зависимости от функционального назначения и способа характеристики аннотируемых документов.

П-я фаза знакомила студентов с различными видами и типами аннотаций текстов, примеры которых содержались в специальной справочной литературе, учебно-методических пособиях или работах студентов старших курсов. В ходе этого анализу подлежали следующие аспекты аннотации: характеристика структуры и формы изложения материала, приемы введения клише и специальной оценочно-оформительской терминологии, использование ключевых слов, определение среднего размера аннотации, привлечение слов-организаторов научной мысли. В целях этого студенты выполняли три вида упражнений, направленных на формирование: 1) умений и навыков чтения, 2) умений обработки полученной при чтении информации, 3) умений аннотирования иноязычного текста в сфере профессионально-делового общения.

Ш-я фаза знакомила студентов с правилами рационального чтения, основу которого составил дифференциальный алгоритм как последовательность правил, позволяющих облегчить понимание и усвоение содержания текста. Методика составления аннотации с использованием дифференциального алгоритма чтения предполагала: 1) выделение в каждом абзаце ключевых слов, 2) определение темы текста, 3) составление плана текста по абзацам с опорой на ключевые слова, 4) составление текста аннотации по схеме, предусматривающей перечисление в ее основной части всех пунктов составленного плана. В ходе этого студенты выполняли упражнения на формирование умений понимать логику специального текста на иностранном языке.

1У-я фаза направлялась на овладение студентами речевыми операциями с языковым материалом и автоматизацию его применения на двух уровнях: 1) навыка реагирования речевыми действиями на отдельные элементы аннотирования (в объеме предложения), 2) навыка применения данных языковых средств для выражения заданного смысла фрагмента иноязычного текста в устной или письменной форме (в объеме смыслового блока из 3-5 предложений). В целях этого студентами выполнялись упражнения на формирование

умений быстро извлекать и обрабатывать основную информацию, полученную при чтении иноязычного текста.

У-я фаза нацеливала студентов на формирование знаний определять наиболее информативные части текста, а также части, содержащие дополнительную информацию. В ходе данного этапа работы студенты выполняли упражнения речевого характера, направленные на развитие умений, основанных на психологическом механизме осмысления информации. В целях этого использовалась система упражнений как функционально-структурное единство заданий различных типов, предлагаемых в определенной логической последовательности и объединенных целью, соответствующей учебной программе.

УТ-я фаза, связанная с выполнением послетекстовых упражнений, была направлена на овладение студентами различивши способами смыслового анализа юридической литературы на иностранном языке, главными из которых выступали следующие:

- объединение, основанное на сравнении смысла отдельных элементов текста, анализе и последующем синтезировании их общих черт;

- обобщение, предполагающее проникновение в текст, абстрагирование от второстепенных признаков и синтез наиболее существенной информации;

- стяжение, заключающееся в слиянии текстовых предикатов, поглощении одного предиката другим путем их депредикации или комплексиро-ванности.

Необходимо отметить, что на каждой фазе работы проводился мониторинг хода и результатов повышения качества учебных достижений на основе сквозных (объективных и субъективных) критериев.

По завершении формирующего эксперимента проводился итоговый контрольный срез, основанный на системе тестов, позволяющих выявить уровень сформированное™ у студентов контрольной и экспериментальных групп знаний и умений аннотирования иноязычного текста, что наглядно представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты итогового контрольного ц>еза

Уровень сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста Группы студентов

Контрольная Экспериментальные

32 чел. 66 чел.

Низкий 9 чел. (28%) 12 чел. (18%)

Средний 18 чел. (56%) 26 чел. (39%)

Высокий 5 чел. (16%) 28 чел.(43%)

Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, на заключительном этапе у студентов экспериментальных групп имела место положительная динамика в сформированное™: знаний и умений аннотирования иноязычного текста. Так, в экспериментальных группах было зафиксировано 12 студентов, имеющих низкий уровень сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста, что составило 18% от общего количества. В то же время в контрольной группе этот уровень был отмечен у 9 студентов, что составило 28% от их общего количества. Одновременно с этим высокий уровень сформированности знаний и умений аннотирования показали 28 студентов (43%) экспериментальных групп против 5 студентов (16%) контрольной группы.

Для большей наглядности представим результаты контрольной и экспериментальных групп, полученные на заключительном этапе формирующего эксперимента, в виде диаграммы на рис. 1.

- низким средний

-высокий

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Рис. 1. Итоговые результаты формирующего эксперимента

Таким образом, итоговый контрольный срез показал, что студенты экспериментальных групп имеют более высокие результаты в сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста. Данное обстоятельство позволяет нам признать эффективность авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста и разработанных к ней языковых средств.

Параллельно с этим в ходе формирующего эксперимента нами проверялось предположение о том, что формирование у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста является средством повышения качества их учебных достижений, которыми в нашем исследовании выступали когнитивные (оценивание предложенного текста с учетом своего опыта и целей восприятия; соотнесение информации, получаемой из разных источников; обнаружение и обеспечение связности иноязычного текста) и перцептивные (осуществление смысловой обработки текста на основе перекодирования информации путем сжатия информации) действия студентов, выполняемые в ходе аннотирования. Качество учебных достижений студентов оценивалось нами на основе умения самостоятельно и полноценно выполнить за 20 мин задания по аннотированию иноязычного текста, что в контексте на-

шего исследования соответствовало высокому уровню сформированное™ знаний и умений аннотирования. Полученные результаты представлены в диаграмме на рис. 2, где N - количество студентов, достигших высокого уровня сформированное™ знаний и умений аннотирования; А, Б, В - группы, участвующие в эксперименте.

5 5 й 5

А Б В гр. А Б В гр.

Контрольный срез Итоговый срез

Рис. 2. Сравнительные результаты качества учебных достижений студентов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

Как видно из результатов, представленных в диаграмме на рис. 2, качество учебных достижений студентов экспериментальных групп, отработанных в ходе формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, существенно повысилось, в то время как аналогичный показатель у студентов контрольной группы остался без изменений. Данное обстоятельство позволяет говорить о том, что аннотирование иноязычного текста выступает средством повышения качества учебных достижений студентов.

В заключении приводятся основные итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования.

1. В ходе проведения содержательного анализа сущности учебных достижений как показателя качества образования студентов представлены уточненные авторские определения понятий «качество образования», «учебные достижения», «качество учебных достижений», «аннотирование». Качество образования рассматривается как системная характеристика образования, отраженная в показателях и критериях, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и результата образовательной деятельности. Учебные достижения студентов трактуются как совокупность количественных и качественных характеристик результатов их учебной деятельности. Качество учебных достижений трактуется как степень освоения студентом содержания обучения и уровень осуществления учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности. Аннотирование понимается как процесс логичного, ясного, доступного, дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста.

2. Разработана и внедрена в образовательный процесс неязыкового вуза программа формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, которая включала методологическую, методическую и дидактическую составляющие и отвечала следующим критериям: концептуальная обоснованность, ориентированная на стратегию системных изменений и предполагала поэтапное продвижение студентов по фазам аннотирования иноязычного текста; направленность на поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик аннотирования иноязычного текста; ориентация на конечные цели, на подчинение всех дидактических средств, условий и действий конечному результату.

3. Предложена система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов, отражающая динамику пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и позволяющая преподавателю активизировать процесс языковой подготовки студентов и осуществлять взаимосвязь между представлениями, понятиями и умениями работы с иноязычными текстами, оказывая тем самым воздействие на качество учебных достижений студентов, представленное совокупностью когнитивных (оценивание предложенного текста с учетом своего опыта и целей восприятия; соотнесение информации, получаемой из разных источников; обнаружение и обеспечение связности иноязычного текста) и перцептивных действий (осуществление смысловой обработки текста на основе перекодирования информации путем сжатия информации).

4. Разработан критериально-диагностический инструментарий выявления уровней сформированное™ у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, представленный объективными и субъективными критериями. Объективными критериями выступали зафиксированные в соответствующей документации оценки результатов деятельности студентов. Субъективные критерии включали следующие параметры: количество сформированных знаний и умений аннотирования иноязычного текста, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций, полнота изложения основных идей текста в аннотации. Результаты итогового контрольного среза свидетельствуют о том, что по всем критериям студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты, чем студенты контрольной группы, и добились устойчивой динамики роста уровня сформированное™ знаний и умений аннотирования иноязычного текста. Данное обстоятельство позволяет признать эффективность авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста и успешность выполненного на ее основе экспериментального исследования.

5. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение путей повышения качества учебных достижений студентов, а предлагает один из возможных вариантов ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требует выявление преемственности в организации процесса в условиях неязыкового вуза, мотивирующей будущего специалиста на потребность постоянно совершенствовать свою языковую подготовку в целях профессионального и личностного роста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Семенова, Э.В. Подходы к решению проблемы качества образования в вузе / Э.В. Семенова, Е.И. Балакирева // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. A.M. Молод-кина. - Саратов: «Научная книга», 2003. — С. 269-273 (0,25 пл.).

2. Семенова, Э.В. Мониторинговое исследование качества образования в вузе / Е.И. Балакирева, Э.В. Семенова // Педагогака. Выпуск № 5. Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: «Научная книга», 2004. - С. 16-19 (0.19 п.л.).

3. Семенова, Э.В. Организация контроля самостоятельной работы студентов первого курса /Э.В. Семенова // Организация самостоятельной работы в учебном процессе: Сборник по материалам учебно-методической конференции. ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права». - Саратов: Изд-во ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», 2004. - С. 48-52 (0,25 пл.).

4. Семенова, Э.В. Психолого-педагогический аспект готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности / Э.В. Семенова, З.И. Иванова // Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования: Материалы II международной заочной научно-методической конференции: В 2 ч. 4.1. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - С. 227-230 (0.19 пл.).

5. Семенова, Э.В. Становление самообразовательной среды: Учебно-методическое пособие / Э.В. Семенова, З.И. Иванова. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - 60 с.(3,75 пл.).

6. Семенова, Э.В. К вопросу адаптации студентов к самостоятельной учебной деятельности / Э.В. Семенова, A.A. Иванов // Стратегические векторы улучшения качества профессионального обучения. Сборник научных статей / Под ред. З.И. Ивановой, С.А. Коротковой, A.B. Дружкина, A.A. Соловьевой. - Саратов, 2005. - С. 112-118 (0.37 пл.).

7. Семенова, Э.В. Алгоритм проектирования педагогических технологий контроля учебных достижений / Э.В. Семенова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 Ч. Ч. 1 / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С. 79-83 (0,25 пл.).

8. Семенова, Э.В. Педагогическая диагностика учебных достижений студентов в процессе аннотирования / Э.В. Семенова // Вестник Саратовской государственной академии права. - Саратов, 2006. - № 4 (49). - С.171-174 (0.19 пл.).

9. Семенова, Э.В. Аннотирование иноязычного текста как показатель качества учебных достижений студентов / Э.В. Семенова // Проблемы совершенствования профессиональной подготовки в вузах: Межвузовский сборник научных статей. - Саратов: СВИ ВВ МВД России, 2006. -С .223-232 (0,56 пл.).

10. Семенова, Э.В. Аннотирование иноязычного' текста как средство повышения качества учебных достижений студентов: Учебно-методическое пособие / Э.В. Семенова. - Саратов: «Научная книга», 2006. - 92 с. (5,6 пл.).

Подписано в печать 16.02.07. Формат 60х841/16 Печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ № 170.

Отпечатано в ООО «Мона Лиза». 410005, г. Саратов, ул. Пугачевская, 159. Тел.: (8452) 64-93-23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Элла Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы повышения качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза

1.1. Повышение качества образования как актуальная проблема.

1.2. Учебные достижения студентов как показатель качества образования.

1.3. Роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Апробация программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средства повышения качества учебных достижений студентов 2.1. Цели, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента.

2.2. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов"

В последнее десятилетие в российском обществе сформировалась новая концепция национального богатства, в состав которого сегодня включаются не только природные материальные ресурсы, но и интеллектуальные продукты, представленные совокупным творческим потенциалом профессионалов, готовых и способных к высокоэффективной деятельности в современном мире. Появление концепции выявило ряд принципиальных положений, определяющих требования к будущему специалисту, уровень подготовки которого определяется качеством его учебных достижений. В силу этого поиск путей и средств повышения качества учебных достижений обучающихся является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной междисциплинарной научно-прикладной проблемой.

Общеметодологической базой в разработке данной проблемы выступают: системный анализ качества образования (Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Н.А.Сорокин, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Ф.Э.Шереги, П.Штомпка, П.Г.Щедровицкий), управление качеством образования (Ю.Громыко, Б.А.Куган, А.М.Моисеев, М.М.Поташник) и его педагогический мониторинг (В.А.Кальней, А.С.Курте, С.Е.Шишов, L.Larry, S.Slaughter), учет требований Государственного образовательного стандарта как нормативной цели образования (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, Р.Х.Шакуров).

В контексте данных исследований осуществляется анализ знаний, умений и навыков как компонентов учебных достижений обучающихся в школе (В.И.Гинецинский, И.П.Калошина, С.И.Кисельгоф, И.И.Кулибаба, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Р.С.Немов, А.М.Сохор, Л.Ф.Спирин) и вузе (В.П.Беспалько, И.К.Журавлев, А.А.Орлов, Э.Стоунс). При выявлении путей повышения качества учебных достижений в образовательном процессе профессиональной школы рассматривают прочность усвоения знаний (В.П.Беспалько), сформированное™ личностных качеств выпускников (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Сластенин), их готовность к творческой деятельности (В.И.Андреев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина) и наличие конкурентоспособности (С.Я.Батышев, Н.В.Кузьмина, С.С.Муцынов, Г.И.Ризз, В.А.Садовников; Дж.Равен, Ф.С.Шлехти).

Данное обстоятельство вызвано тем, что реалии сегодняшнего дня вынуждают современного специалиста все чаще становиться участником межкультурного диалога, позволяющего ему анализировать свою профессиональную деятельность в контексте практики ведущих стран мирового сообщества, оценивать свои проблемы и достижения как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. В связи с этим Концепция модернизации российского образования рассматривает изучение иностранного языка как значимый фактор, позволяющий современному специалисту лучше ориентироваться в профессиональной деятельности и окружающем мире.

Рассматривая уровень владения иностранным языком в ряду показателей учебных достижений будущего специалиста, мы особенно выделяем роль аннотирования. Основанный на ряде сложных языковых трансформаций, способствующих интеграции умений и навыков в разных формах речевой деятельности, данный процесс может выступать эффективным средством повышения качества учебных достижений студентов (Е.И.Бейдер, А.А.Вейзе, О.Я.Гойхман, М.Ф.Косилова, А.А.Леонтьев, Т.М.Надеина). Вместе с тем, как показывают анализ литературы, в массовой практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах недостаточно разработаны научно-теоретические и организационно-методические аспекты аннотирования иноязычного текста, что не способствует его эффективному использованию как средства повышения качества учебных достижений студентов.

Объективные условия современной социокультурной ситуации выявили известные противоречия между:

- возросшими требованиями к качеству учебных достижений выпускников неязыковых вузов и фактическим уровнем их знаний и умений в области аннотирования иноязычного текста:

Объект исследования: иноязычная речевая деятельность студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования: качество учебных достижений студентов значительно повысится, если:

- определена сущность учебных достижений как показателя качества образования студентов;

2. Выявить и обосновать роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза;

Методологической основой исследования являются:

- теории, составляющие основу Концепции модернизации российского образования (Л.И.Анциферова, С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.П Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.М.Новиков, Н.Н.Пахомов, Б.Г.Татур, В.Е.Шукшунов и др.);

- концепции создания систем мониторинга качества образования (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Кальней, А.С.Курте, Б.А.Куган, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Н.А.Сорокин, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Р.Х.Шакуров, Ф.Э.Шереги, П.Штомпка);

В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, лингводидакти-ческой, философской и методической литературы по проблеме исследования; изучались программные документы, определяющие требования Государственного образовательного стандарта к уровню языковой подготовки будущих юристов; велось обобщение передового опыта обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза; осуществлялись анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить степень разработанность проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические методы (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент), применялась система контрольно-диагностических заданий.

На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных, что позволило выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.

На втором этапе (2003 - 2006 годы) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы неязыкового вуза по формированию у будущего специалиста знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средству повышения качества его учебных достижений; научно обосновывалась и экспериментально апробировалась программа формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и фиксировались результаты ее влияния на качество учебных достижений студентов; уточнялись задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент, систематизировались и осмыслялись его результаты; осуществлялся формирующий эксперимент; с учетом полученных в ходе его проведения результатов осуществлялась корректировка предложенной программы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе теоретического исследования выработаны уточненные определения базовых понятий «качество образования», «учебные достижения», «качество учебных достижений», «аннотирование»; в ходе теоретико-методологического анализа сущности аннотирования иноязычного текста как вида речевой деятельности студентов установлена его роль в повышении качества учебных достижений будущего специалиста в условиях образовательного процесса неязыкового вуза; научно обоснована и разработана программа формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, методологическую базу которой составляет теория деятельности, согласно которой определяющим фактором развития личности выступают субъект-объектные отношения обучаемого к предметному содержанию деятельности и субъект-субъектные отношения обучаемого и обучающего, а процессуальный аспект представлен системой разнообразных лингвистических задач, расположенных по возрастанию сложности языкового материала и речевых операций с ним, осуществляемых в логике пофазного продвижения; выявлен и содержательно охарактеризован состав структурных компонентов данной программы, включающий методологическую, методическую и дидактическую составляющие. Предложена система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов, адекватная динамике пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и позволяющая на основе объективных и субъективных критериев и специально разработанного диагностического инструментария замерять не только результат, но и процесс языковой подготовки будущих специалистов неязыкового вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аннотирование как процесс логичного, ясного, доступного, краткого изложения основного содержания иноязычного текста предполагает ряд сложных языковых трансформаций по смысловому свертыванию, стяжению текста, заключающегося в слиянии текстовых предикатов, поглощении одного предиката другим путем их депреди-кации или комплексированности. Основу подготовки студентов к аннотированию текста составляет решение ими лингвистических задач, выполнение заданий, предтекстовых и послетекстовых упражнений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Эко-лингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, 2003 г.), международной научно-методической конференции «Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования» (Саратов, 2005 г.), региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации непрерывного образования» (Саратов, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Стратегические векторы улучшения качества профессионального обучения» (Энгельс, 2005 г.), международной научно-практической конференции «Образование и воспитание студентов высшей школы в контексте духовных ценностей русской культуры» (Саратов, 2006 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров»

Челябинск, 2006 г.), научно-методических конференциях в Саратовской государственной академии права «Организация самостоятельной работы в учебном процессе» (2004 - 2006 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. В ходе проведения содержательного анализа сущности учебных достижений как показателя качества образования студентов представлены уточненные авторские определения понятий «качество образования», «учебные достижения», «качество учебных достижений», «аннотирование». Качество образования рассматривается как системная характеристика образования, отраженная в показателях и критериях, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и результата образовательной деятельности. Учебные достижения студентов трактуются как совокупность количественных и качественных характеристик результатов их учебной деятельности. Качество учебных достижений понимается как степень освоения студентом содержания обучения и уровень осуществления учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельностью. Аннотирование понимается как процесс логичного, ясного, доступного и дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста.

2. Разработана и внедрена в образовательный процесс неязыкового вуза программа формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, которая включала методологическую, методическую и дидактическую составляющие и отвечала следующим критериям: концептуальная обоснованность, ориентированная на стратегию системных изменений и предполагающая поэтапное продвижение студентов по фазам аннотирования иноязычного текста; направленность на поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик аннотирования иноязычного текста; ориентация на конечные цели, на подчинение всех дидактических средств, условий и действий конечному результату.

3. Предложена система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов, отражающая динамику пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и позволяющая преподавателю активизировать процесс языковой подготовки студентов и осуществлять взаимосвязь между представлениями, понятиями, умениями работы с иноязычными текстами, оказывая тем самым воздействие на качество учебных достижений студентов, представленное совокупностью когнитивных (оценивание предложенного текста с учетом своего опыта и целей восприятия; соотнесение информации, получаемой из разных источников; обнаружение и обеспечение связности иноязычного текста) и перцептивных действий (осуществление смысловой обработки текста на основе перекодирования информации путем сжатия информации).

4. Разработан критериально-диагностический инструментарий выявления уровней сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, представленный объективными и субъективными критериями. Объективными критериями выступали зафиксированные в соответствующей документации оценки результатов деятельности студентов. Субъективные критерии включали следующие параметры: количество сформированных знаний и умений аннотирования иноязычного текста, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций, полнота изложения основных идей текста в аннотации. Результаты итогового контрольного среза свидетельствуют о том, что по всем критериям студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты, чем студенты контрольной группы, и добились устойчивой динамики роста уровня сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста. Данное обстоятельство позволяет признать эффективность авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста и успешность выполненного на ее основе экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современной социокультурной ситуации изменились требования к результатам деятельности школы как социального института общества. Вместе с тем в образовательной сфере накопилась масса нерешенных проблем, которые не позволяют нашей системе образования выйти на более высокий уровень функционирования. Анализ психолого-педагогической, общественно-политической, социологической и философской литературы свидетельствует о том, что все они так или иначе восходят к проблеме повышения качества образования.

Определить категорию «качество образования» непросто в силу величины и сложности понятия «образования», которое в различных источниках трактуется как:

- процесс передачи знаний и культурных ценностей;

- процесс и результат овладения индивидом системой знаний, умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей;

- целенаправленный процесс усвоения индивидом систематизированных знаний, умений и навыков;

- необходимое условие подготовки человека к жизни и труду;

- целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающихся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), которые удостоверяются соответствующими документами (Закон Российской Федерации «Об образовании»);

- услуга, реализуемая на образовательном рынке (Кодекс Российской Федерации).

Таким образом, несмотря на наличие исследований разного уровня и значительное число публикаций, понятие «качество образования» до сих пор не имеет четкого толкования, что позволяет нам предложить авторское определение и рассматривать данный феномен как системную характеристику образования, отраженную в показателях и критериях, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и результата образовательной деятельности.

Решая вопрос о критериях качества образования в условиях профессиональной школы, большая часть исследователей в качестве таковых рассматривает учебные достижения студентов как совокупность количественных и качественных характеристик результатов их учебной деятельности.

- объем и качество общих и специальных знаний;

- уровень владения профессиональными умениями и навыками.

- культуру профессионального мышления;

- уровень развития творческих способностей;

- ценностное отношение к профессиональной деятельности;

- степень удовлетворенности профессией;

- наличие творческого опыта.

Необходимо отметить, что показателем эффективной деятельности образовательного учреждения выступают не сами по себе знания, умения и навыки, а качество учебных достижений, которое с точки зрения соответствия потребностям общества и задачам развития личности мы рассматриваем как степень освоения студентом содержания обучения и уровень осуществления учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности. В силу этого поиск условий и средств повышения качества учебных достижений студентов рассматривается как одно из ведущих направлений в педагогической теории и практике.

В контексте нашего исследования рассматривались учебные достижения студентов, отражающие сформированность знаний и умений аннотирования иноязычного текста, а их качество определялось на основе диагностики когнитивных и перцептивных действий студентов в ходе работы над аннотациями.

Как следует из анализа психолого-педагогической литературы и массовой практики, действенным средством повышения качества учебных достижений студентов может выступать аннотирование, понимаемое нами как процесс логичного, ясного, доступного и дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста, поскольку:

- формирует умения перцептивной обработки текста, поскольку основывается на овладении новым кодом, новыми приемами перекодирования информации с этого кода на код личностных смыслов;

На первом этапе констатирующего эксперимента в ходе проведения контрольных срезов выявлялся исходный уровень сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста, определяемый на основе объективных и субъективных критериев. Объективными критериями выступали зафиксированные в соответствующей документации оценки результатов деятельности студентов. Субъективные критерии включали следующие параметры:

- количество сформированных знаний и умений, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций;

- полнота изложения основных идей текста в аннотации.

Соотношение данных критериев позволило выявить уровни сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста: низкий, средний и высокий.

Методологическая составляющая программы основывалась на теории деятельности А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского, убедительно доказавших, что овладение продуктивным видом коммуникативной деятельности - письменной речью - выступает как результат постоянной мыслительной активности человека, в которой определяющим фактором развития выступают субъектно-объектные (отношение обучаемого к предметному содержанию деятельности) и субъектно-субъектные (отношения обучаемого и обучающего как равноправных, творчески сотрудничающих партнеров) отношения. С позиций данной теории необходимо, чтобы:

- материал, подобранный для аннотирования, был информативно-содержательным и интересным для студентов;

- коммуникативные установки студентов - достаточно мотивированными и адекватными ситуации общения.

При разработке методической составляющей авторской программы мы исходили из того, что в основе рациональной организацией учебной деятельности обучающихся должна лежать динамика пофазного продвижения студентов в ходе формирования знаний и умений аннотирования, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны были максимально содействовать как формированию знаний и умений аннотирования иноязычного текста, так и способствовать повышению качества учебных достижений студентов:

- фаза I - знакомство со спецификой жанра аннотации;

- фаза II - анализ готовых аннотаций как дидактического материала в ходе обучения;

- фаза III - выполнение упражнений на смысловое сжатие текста на основе дифференциального алгоритма чтения;

- фаза IV - составление логического плана предъявленного текста;

- фаза V - отбор опорных элементов, необходимых для дальнейшей компрессии содержания текста, самостоятельное продуцирование аннотации с помощью речевых клише;

- фаза VI - выполнение послетекстовых упражнений, активизирующих навыки выделения главного в информационном потоке.

В целях этого мы адаптировали учебно-методические пособия на английском языке, составленные с опорой на интенсивно-коммуникативную модель организации и развития самостоятельной работы, в том числе и при аннотировании: «Становление самообразовательной среды», «От аудирования к устной и письменной речи»,

Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций». При этом мы стремились к реализации задач как обучающего, так и диагностического плана, в целях чего ориентировались на следующие психолого-педагогические требования:

1) использование чтения, перевода, сжатия, изложения, оформления юридического документа в качестве структурных компонентов учебной деятельности по формированию умений и навыков аннотирования;

5) информативная насыщенность содержания обучения;

6) диагностика не только результатов, но и хода подготовки студентов к аннотированию иноязычного текста.

Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста проводился на базе Поволжского регионального юридического института в период с 2003 по 2006 годы и осуществлялся в два этапа.

- развитие умения грамотно читать и переводить иноязычный текст;

- освоение общепрофессиональных требований к знаниям, умениям и навыкам аннотирования иноязычного текста;

- определение преподавателем иностранного языка профессионально-деятельностного тезауруса для реализации межпредметных связей со специальными (юридическими) и общепрофессиональными предметами (психология, педагогика, русский язык).

На решение намеченных задач было ориентировано содержание авторской программы, предусматривающей в качестве приоритетного направления работы на данном этапе формирующего эксперимента освоение материалов спецкурса по теории и практике чтения, перевода и аннотирования иноязычного текста, в ходе которого формировались умения, не только необходимые для составления аннотации, но и профессионально важные для будущего юриста:

- оценивать воспринимаемый тест с учетом своего опыта и цели восприятия,

- сопоставлять информацию, получаемую из разных источников; -обнаруживать и обеспечивать связность аннотируемого текста.

Работа над аннотацией начиналась позднее, после того, как студентами усвоены лексико-грамматические нормы языка и психолого-педагогические требования к аннотированию.

На втором (основном) этапе формирующего эксперимента, который охватывал второй семестр второго курса, работа была ориентирована на формирование основных знаний и умений аннотирования иноязычного текста, что предусматривало следующие направления деятельности:

- постепенное погружение студентов в профессиональный иностранный язык, что достигалось путем изучения юридической терминологии в контексте освоения иностранного языка;

- обучение работе с текстом с целью его компрессии, учитывая при этом характеристику текста, различную коммуникативную направленность, что является существенной частью письменной практики аннотирования и направляется на формирование умений письменного изложения материалов в аннотации.

В ходе работы на данном этапе студенты не только обогащали базовые знания по проблеме аннотирования, но и повышали свою языковую компетентность. Одновременно с этим преподаватели совершенствовали умение использовать аннотирование как средства повышения качества учебных достижений студентов.

Н-я фаза знакомила студентов с различными видами и типами аннотаций текстов, примеры которых содержались в специальной справочной литературе, учебно-методических пособиях или работах студентов старших курсов. В ходе этого анализу подлежали следующие аспекты аннотации: характеристика структуры и формы изложения материала, приемы введения клише и специальной оценочно-оформительской терминологии, использование ключевых слов, определение среднего размера аннотации, привлечением слов-организаторов научной мысли В целях этого студенты выполняли три вида упражнений, направленных на формирование: 1) умений и навыков чтения, 2) умений обработки полученной при чтении информации, 3) умений аннотирования иноязычного текста в сфере профессионально-делового общения.

Ш-я фаза предусматривала знакомство студентов с правилами рационального чтения, основу которого составил дифференциальный алгоритм как последовательность правил, позволяющих облегчить понимание и усвоение содержания текста. Методика составления аннотации с использованием дифференциального алгоритма чтения предполагала: 1) выделение в каждом абзаце ключевых слов, 2) определение темы текста, 3) составление плана текста по абзацам с опорой на ключевые слова, 4) составление текста аннотации по схеме, предусматривающей перечисление в ее основной части всех пунктов составленного плана. В ходе этого студенты выполняли упражнения на формирование знаний и умений понимать логику специального текста на иностранном языке.

IV-я фаза направлялась на овладение студентами речевыми операциями с языковым материалом и автоматизацию его применения на двух уровнях: 1) навыка реагирования речевыми действиями на отдельные элементы аннотирования (в объеме предложения), 2) навыка применения данных языковых средств для выражения заданного смысла фрагмента иноязычного текста в устной или письменной форме (в объеме смыслового блока из 3-5 предложений). В целях этого студентами выполнялись упражнения на развитие умений быстро извлекать и обрабатывать основную информацию, полученную при чтении иноязычного текста.

V-я фаза нацеливала студентов на формирование знаний определению наиболее информативные части текста, а также частей, содержащие дополнительную информацию. В ходе данного этапа работы студенты выполняли упражнения речевого характера, направленные на развитие умений, основанных на психологическом механизме осмысления информации. В целях этого использовалась система упражнений как функционально-структурное единство заданий различных типов, предлагаемых в определенной логической последовательности и объединенных целью, соответствующей учебной программе.

VI-я фаза, связанная с выполнением послетекстовых упражнений, была направлена на овладение студентами различными способами смыслового анализа юридической литературы на иностранном языке, главными из которых выступали следующие:

- обобщение, предполагающее глубокое проникновение в текст, абстрагирование от второстепенных признаков и синтез наиболее существенной информации;

- стяжение, заключающееся в слиянии текстовых предикатов, поглощении одного предиката другим путем их депредикации или ком-плексированности.

По завершении формирующего эксперимента проводился итоговый контрольный срез, основанный на системе тестов, позволяю

142 щих выявить уровень сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста у студентов контрольной и экспериментальных групп.

Для большей достоверности по окончании формирующего эксперимента были проведены замеры сформированности знаний и умений аннотирования иноязычного текста по двум критериям оценки (ki -количество сформированных знаний и умений, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций, к2 - полнота изложения основных идей текста).

Результаты итогового контрольного среза подтвердили, что по всем критериям, отражающим сформированность знаний и умений аннотирования иноязычного текста, студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты, чем студенты контрольной группы. Данное обстоятельство позволяет нам признать эффективность авторской программы формирования у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста и разработанных к ней языковых средств.

Параллельно с этим в ходе формирующего эксперимента нами проверялось предположение о том, что формирование у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста является средством повышения качества их учебных достижений. В целях этого нами диагностировалось умение студентов самостоятельно и полноценно выполнить за 20 мин задания по аннотированию иноязычного текста, что в контексте нашего исследования соответствовало высокому уровню сформированности знаний и умений аннотирования.

Полученные результаты показали, что качество учебных достижений студентов экспериментальных групп, отработанных в ходе

143 формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, существенно повысилось, в то время как аналогичный показатель у студентов контрольной группы остался без изменений. Данное обстоятельство позволяет говорить о том, что аннотирование иноязычного текста выступает средством повышения качества учебных достижений студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Элла Владимировна, Саратов

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 35-39.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: МИС и С., 1987. - 167 с.

3. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. / Пер. с англ. Н.А. Журавлёв; Под ред. И.Б. Котляр. Кострома: ИПП «Кострома», 1993. - 168 с.

4. Алиджанов Э.К. (htpp://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/sovre.)

5. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казанский ун-т, 1988. - 84с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 568 с.

8. Аннотирование и реферирование. Пособие по английскому языку / Г.И. Славина, З.С. Харьковский, Е.А. Антонова, М.А. Рыбакина. М.: Высш. шк., 1991.- 156 с.

9. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости // Советская педагогика. 1986. № 10 - С. 49-52.

10. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.11 .Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

12. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика.- 1998.- № 6.- С. 22-27.

13. Н.Баранов С.П. Проверка и оценка знаний учащихся // Педагогика. Учебное пособие для пед. училищ / С.П. Баранов и др. М.; Просвещение, 1981.-С. 150- 158.

14. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41-49. 1 б.Бейдер Е. И. К вопросу о раскрытии значений языковых единиц через контекст. - Вестник ХГУ. Вып. II. - Харьков, 1978.

15. Бейдер Е. И. Запоминание в результате решения цепочек задач. -Сб.: Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу.-М., 1969.

16. Бейдер Е. И. Запоминание языкового материала в результате решения цепочек задач. Сб.: Вестник ХГУ. Серия психологическая. -Харьков, 1970.

17. Бейдер Е. И., Середа Г. К. Зависимость запоминания учебного материала от организации познавательной деятельности студентов. Вестник ХГУ «Психология памяти и обучения». Харьков, 1977.

18. Бейдер Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности // Иностранные языки в высшей школе. Сб. науч. метод. статей. Под ред. Чемоданова Н.С. и др. Вып. 16 - М. : Изд-во Высшая школа, 1981. - С. 19-28. - 136 с.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87-95

20. Беляев Б.В. О соответствии языка и речи в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе 1975. № 5. - С. 40-51

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190 с.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образования // Мир образования. - М., 1996. - № 2. - С. 17-20

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977.-304 с.

24. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: «Высшая школа», 1989. - 144 с.

26. Библиография. Общий курс / Под ред. проф. О.П. Коршунова. М.: «Книга», 1981.-511 с.

27. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2. - С. 10-15.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

29. Блинов В. М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., 1976. - 191 с.

30. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика, 1984. № 9. - С.53-56; 1985. - № 8. - С.82-86.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д., 2000.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М: Знание, 1983.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 200 с.

34. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Пособие для сдачи экзамена. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2005. -239 с.

35. Вейзе А. А. Реферирование текста. Минск, 1976.

36. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранноготекста: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.

37. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстномобучении //Alma Mater. 1-2.-1998,- СМ.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Вып. 32. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

39. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 72 с.

40. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1981.

41. Волчков Э. Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психологические механизмы. В сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 121 М., 1977.

42. Вопросы обучения основным видам вечевой деятельности в неязыковом вузе. В сб.: Научные труды МГПИИЯ им. Тореза. Вып. 121. -М., 1977.

43. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. T.XVII. -1993.-№3.-С. 66-88.

44. Выготский JI. Г. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

45. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.-519с.

46. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.-534 с.

47. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960

48. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учеб. пособие. Алма-Ата, 1971.

49. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры / Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998.

50. Высшее образование в Европе. 2000. Т. XXV. №3 (http://www.aha.ru/~-moscow 64/educational book). 104 с.

51. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-256 с.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию М.: Феникс, 1999. - 352с.

53. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

55. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

56. Гильбух Ю. 3. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 30 - 42.

57. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 с.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992.-154 с.

59. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

60. Государственный образовательный стандарт высшего образования. Специальность 03020165. Юриспруденция. М., 2002.

61. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2001. - 272 с.

62. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 105-111.

63. Горбачёва Е.М. Опыт конструирования диагностического критериально-ориентированного теста // Вопросы психологии. 1985. - № 5. С 133-139.

64. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России.- 1999.-№3.- С.60.

65. Гречихин А.А., Задорнов И.Г. Информационные издания. М., «Книга», 1988.

66. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза и развития образования до 2015 г//Народное образование. 1993.-№ 1.-С. 17-27.

67. Гущина Т. И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в средней школе. КД- М., 1972.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.-432 с.71 .Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1986

69. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках. Казань, 1963.

70. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. -№ 1. С. 18-20.

71. Денисова Л.Г., Симкин В.Н., Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностранный язык в школе. 1995. - № 2.

72. Диомидова Г.Н. Библиография. Общий курс. М.: Издат-во «Книжная палата», 1991. - 242 с.

73. Долматовская Е.Ю. Работа над средствами межфразовой связи // Иностранные языки в высшей школе / Сб. научно-метод. статей / Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 21. М.: Изд-во МПИ, 1989.- С. 122-128. - 156 с.

74. Дупленко Е.П. Обучение чтению профессионально значимых типов текстов на втором курсе. // Иностранные языки в высшей школе / Сб. научно-метод. статей / Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 21. М.: Изд-во МПИ, 1989.- С. 133-139. - 156 с.

75. Ессина И.Ю. Современное понимание места письма в системе языка // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Межвузовскийсборник научных трудов / Под ред. A.M. Молодкина. Саратов: «Научная книга», 2003.- С. 258-260. - 329 с.

76. Есютина А. М. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку. КД М., 1973.

77. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.

78. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. -№5.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1997.90.3инченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

80. Змеев С.И., Литвинчева Л.Н. Система упражнений для обученияговорению: структура, роль и место в учебном процессе. Иностранныеязыки в школе / Сб. научно-метод. статей / Под ред. С.К. Фоломкиной.

81. Вып. 21.-М.: Изд-во МПИ, 1989.- С. 147-153. 156 с.

82. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976.64 с.

83. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1980. - 398 с.

84. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

85. Инструкция по составлению учебных аннотаций. Проблемы изучения иностранных языков. Вып. 1 Межвузовский сборник. - Л., 1976.

86. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JI.: ЛГУ, 1991.-384 с.

87. Казарова Е.И. Writing practice. М.: Флинта: «Наука», 2001.

88. Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии, 1968. № 6.

89. Касьяненко М.Д., Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. 1986. - № 10. С.46-49.

90. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1973. - 152 е.;

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

92. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.-448 с.

93. Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика, 1977. - С.44-55.;

94. Косилова М.Ф. Понимание предложения: знание о мире и средства языка // Психологический журнал. 1994. - № 3. - С. 106-116.

95. Кофи Б. Куансах. Тесты: отбор или измерение реальных достижений // Журнал «Перспективы», 1986.- № 1. С. 20-31.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

97. Крупник К. И. О системе упражнений для рецептивных видов речевой деятельности. В сб.: Научные труды МГГТИИЯ им. М. Тореза. Вып. 130.-М., 1978.

98. Крупное В.Н. Язык современной прессы. Англо-русский словарь-справочник активной лексики. М.: Высш.школа., 1993.

99. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. -Л., 1984.-216с.

100. Куган Б.А. Управление образовательной системой. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 632 с.

101. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования,- М.: ВЛАДОС, 2001.- 110 с.

102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 532 с.

103. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Просвещение, 1991.- 224 с.

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

105. Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 1975. - № 5.

106. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.- 1979. №1. - С. 128.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

108. Лернер И.Я, Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185с.

109. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

111. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

112. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 247.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

114. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. Одесса, 1968. - С. 686.

115. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. ВФ, 1975. - № 4. - С. 148.

116. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

117. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб: 1992. - 79 с.

118. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание 2-ое. Спб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

121. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.

122. Матюшкин A.M. Психологические характеристики обратной связи в процессе обучения человека: Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1968.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории- М.: Педагогика, 1975. 368с.

124. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика 1973. - №2. - С. 58-65.

125. Мельникова О. Л. Пути преодоления языковых трудностей при чтении. В сб.: Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 130 М., 1978.

126. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

127. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. 2-е изд., перераб. и доп. -М., 1971. 576 с.

128. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М. Высшая школа, 1987- 198с.

129. Навокина 3. Снова «интеллектуальные тесты» (в системе образования США) // Народное образование, 1985. № 1. - С. 86-87.

130. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение. Владос, 1995.-С. 135-138.

131. Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева А. А., Столина В. В.-М, 1987.-303 с.

132. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. 1995. -№ 11

133. Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

134. Павлова И.П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения // Иностранные языки в высшей школе. Сб. науч. -метод, статей. Под ред. Чемоданова Н.С. и др. Вып. 16. М.: Изд-во Высшая школа, 1981. - С. 29-38. - 136 с.

135. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991.

136. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании? // Вестник высшей школы.- 1988- № 1.- С. 1323.

137. Педагогика в понятиях и определениях / Сост. Г. И. Железов-ская. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та., 1991. - 56 с.

138. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

139. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения: Учеб. пособие. СПб., 1993. - 82с.

140. Плотников С.Н. Книжность как феномен культуры // Вопросы философии, 1994. № 7. - С. 9

141. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. 2-е изд испр- М.: Изд-во Наука, 1975. 464с.

142. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.-96 с.

143. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352с.

144. Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций. Учебно-методическое пособие. Составители: Е.И. Бочарова, И.Ю. Ессина. ИД «Алфавит». Саратов, 2003. - 144 с.

145. Прибыток И.И. Рост доли и роли демократической коммуникации в России // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. A.M. Молодкина. Саратов: «Научная книга», 2003- С.95-97. - 329 с.

146. Протасова НА Профессионально направленная система подготовки будущих юристов средствами английского языка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 24 с.

147. Психодиагностика: теория и практика. Сборник статей. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. - 205 с.

148. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2001.- 64 с.

149. Равикович Г.Н. Обучение реферированию и аннотированию научной литературы в медицинских вузах. Иностранные языки ввысшей школе. 197. - № 3.

150. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: Итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранный язык в школе. 1989. - №6.

151. Разумовский, В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика.- 2004.- № 6. С. 3-10.

152. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995. С.35.

153. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М., 1995.

154. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Ви-ща школа, 1979. - 175 с.

155. Садовников, В.А. О подготовке конкурентоспособного специалиста // Специалист 1999 - № 2 - С.51-52.

156. Рубинштейн С.В. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

158. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика.-1986.-№ 10.-С. 52-55.

159. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного анализа. М., 2001.

160. Сериков Т.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. -М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

161. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

162. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 30-33.

163. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональнойпригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991

164. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач." М.: Гос. пед. агенство, 1997.- 173 с.

165. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

166. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

167. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

169. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 62-66.

170. Сущинская И., Сущинский С. Практический курс современного английского языка. М.: Высш.школа, 1985.

171. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика.- 1997.-№6.-С. 3-14.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344с.

173. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. Метод, пособие. Саратов, Изд-во СГУ, 1984. - 32 с.

174. Туроу Л. Будущее капитализма. Новосибирск, 1999. - 92 с.

175. Тяпугина Н.Ю. К концепции гуманитарного образования в вузе // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. A.M. Молодкина. Саратов: «Научная книга», 2003.- С.243-246. - 329 с.

176. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.-С. 36-37

177. Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. ДЦ. М., 1974.

178. Фридман J1.M., Маху В. Проблемная организация учебного процесса.-М., 1990.

179. Чебурашкин Н.Д. Технический перевод в школе. Пособие по обучению видам перевода, используемого для обмена научно-технической информацией. М., 1976.

180. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - №3.- С.25-28.

181. Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе (II курс). КД М., 1978.

182. Шеншев Л.В. Общие моменты мышления в процессах усвоения математики и иностранного языка ВП. - М., 1960. - № 4.

183. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ.- 1997,- С. 96.

184. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

185. Шмелев А.Г., Многомерный статистический анализ межкультурных и дифферинциальных педагогических исследований // Статистические методы в общественных науках. Сборник обзоров. М., 1982.-С. 63-96.

186. Шлехти, Ф.С. Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования-Сан-Франциско, 1990.

187. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

189. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

191. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

192. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

193. Алиджанов Э.К. (htpp://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/sovre.)

194. Высшее образование в Европе. 2000. Т. XXV. №3 (http://www.aha.ru/~moscow64/educational book). С.70-71.

195. Высшее образование в Европе. 2000. Т. XXV. №3 (http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook). С. 104.

196. Berezowski Е., DIugoszowa J. Technicze srodki nauczania. War-szawa, 1973. S. 10-11

197. Duquette R.J. Critical Reading Can it be Taught? Elementary English, vol. 50, n. 6, 1973.

198. Fuchs R. Und Kroll K. Audiovisuelle Lehrmittel. Leipzig, 1976. S. 9;

199. Gray I. Teacing Children to Read. NY, 1963.

200. Hatfield W.W. Parallels in Teacing Students to Listen and to Read. In: English Journal, vol.35, n. 10, 1946.

201. Klinberg L. etc. Abriss der allgemeinen Didaktic. Berlin, 1965. S. 163;

202. Okon W. Srodki dydaktyki ogolnej. // Dydaktyka Szkoly Wyzszej. 1968.-№ 1.

203. Palmer H. The Sientific Study and Teaching of Languages. Ldn., 1922.

204. Primsleur P., Bonkowski K. J. Transfer of Verbal Material across Sense Modalities. In: Journal of Educational Psychology, vol. 52, n. 2, 1961;

205. Slaughter Sheila and Leslie Larry L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Enterpreneurial University:Baltimare. Johns Hopkins. University Press, 1997. C.43.

206. Zborowski J. I Czosnowska. A.U podstaw modernizacji procesu di-daktycznego w uczelni wyzszej // Dydaktyka Szkoly Wyzszej. 1969. № 2-3.

207. Kruse K. How to Draw and Paint. New York: Barnes & Nobles, 1965.-P. 43.

208. Summers D. Contraposto: style and meaning in Renaissance \\ The Art Bulletin. 1977. - Vol. 59. - № 3. - P. 361.

209. Corder S.P. Introducing Applied Linguistics. 1973, p. 9-13.1. Понятийный словарь

210. Аннотирование процесс логичного, ясного, доступного и дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста.

211. Обучаемость индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком новых знаний и умений, а также способов и приемов продуктивной деятельности в процессе обучения.

212. Обученность подготовленность к какому-либо виду профессиональной деятельности, обладание пониманием сути дела, знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения задач определенного содержания и уровня сложности.

213. Учебные достижения студентов совокупность количественных и качественных характеристик результатов их учебной деятельности (Э.В. Семенова).

214. Качество учебных достижений степень освоения студентом содержания обучения и уровень осуществления учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельностью (Э.В. Семенова).

215. Качество образования системная характеристика образования, отраженная в показателях и критериях, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и результата образовательной деятельности (Э.В. Семенова).

216. Обучение целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций.

217. Педагогический мониторинг постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования.

218. Система языковых, предречевых и речевых упражнений для формирования умений обнаруживать и обеспечивать связность аннотируемого текста

219. Параметры характеристики упражнений Типы упражнений

220. Языковые Предречевые Речевые

221. Функциональная направленность процесса овладения говорением Рецептивная Тренировочно-закрепляющая Стимулировано-продуктивная

222. Объем коммуникативной единицы Слово, словосочетание, предложение Предложение, смысловой блок из 3-5 предложений 3-5 смысловых блоков

223. Основные функции и значения слов-организаторов в аннотации

224. Основные функции слов Значения слов в пределах группы Слова-организаторы (коннекторы)

225. Указание на порядок следования мысли Начало First(ly), to begin with, in the first place

226. Продолжение Second(ly), then, in the second place

227. Конец Finally, lastly, to conclude

228. Уточнение высказываемой мысли Пояснение That is, more precisely, in other words

229. Добавление информации Moreover, in addition, likewise, similarly, besides, also, again

230. Пример For example, for instance

231. Указание на результаты и выводы из высказывания Результат Thus, hence

232. Следствие (выводы) In this way, for this reason, therefore, consequently

233. Указание на противопоставление высказываний Противопоставление высказываний, каждое из которых соответствует истине However, on the other hand, conversely

234. Второе высказывание может заменить первое Rather, whereas, alternatively