Развитие иноязычной речевой деятельности студентов

Солотова, Наталия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычной речевой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Солотова, Наталия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычной речевой деятельности студентов"

На правах рукописи

Солотова Наталия Викторовна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Капичникова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пронина Елена Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Ессина Ирина Юрьевна

Ведущая организация Поволжская академия государственной

службы имени П.А. Столыпина

Защита состоится « » <ЛсСи?1_2006 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 43.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « Я9 » ¿т^елл^ 2006 г.

Ученый секретарь /^Х^л.

диссертационного совета ' Турчин Г.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современного образования в контексте глобальных и региональных проблем является приоритетным направлением в педагогической науке. Теоретическая и практическая значимость исследований данной проблемы способствовали раскрытию ев основных положений в законодательных документах: Федеральной программе образования (2000г.), Национальной доктрине образования (2000г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Различным аспектам обсуждаемой проблемы посвящены исследования М.Я. Виленского, С.В. Куль-невича, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой.

К числу важнейших стратегий модернизации образования относится повышение качества образования, обоснование психолого-педагогических условий и средств для его осуществления.

В работах В.И. Андреева, Б.С. Гершунского, В.М. Полонского, М.М. Поташника, H.A. Селезнева, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур анализируются различные аспекты проблемы повышения качества образования как интегральной характеристики показателей, определяющих высокий уровень его процесса и результатов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Достижение высокого качества образования отнесено к числу ведущих задач Бо-лонской декларации. В рамках Европейской ассоциации предусматривается сотрудничество различных стран по обеспечению качества высшего образования.

В условиях единого образовательного пространства одним из аспектов этой проблемы является свободное владение обучающихся иностранными языками. Важная роль в её решении может быть отведена формированию и развитию иноязычной речевой деятельности студентов.

Большую научную ценность для решения обсуждаемой проблемы имеют исследования феномена человеческой деятельности, ставшей специальным предметом изучения научных школ в философии, физиологии, психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Г. Гегель, A.C. Лаппо-Данилевский, А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов); учебной деятельности (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, В.Я. Ляудис); особенностей формирования и развития речевой деятельности, осуществляемой в условиях обучения (В.М. Блинов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.Б. Сиротинина, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Различные аспекты процесса обучения иностранным языкам представлены в диссертациях И.Ю. Ессиной («Развитие иноязычной письменной речи»), М.В. Мазо («Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов»), М.С. Кузьминой («Педагогические условия и средства модернизации обучения иностранным языкам в вузе») и др.

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

03 200 £ikt У00

Представляется возможным исследовать данную взаимосвязь по ряду показателей, в частности по успеваемости и личностному росту обучаемых.

В связи с этим важно разрешение противоречия между необходимостью на новом качественном уровне развивать иноязычную речевую деятельность студентов и недостаточной обоснованностью системных представлений об эффективном осуществлении этого процесса.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании методологических и организационно-педагогических аспектов развития иноязычной речевой деятельности студентов современного вуза.

Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы позволила определить тему исследования: «Развитие иноязычной речевой деятельности студентов».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности с!удентов.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - система развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования - развитие иноязычной речевой деятельности студентов предполагает:

- раскрытие сущности и специфики данного процесса на основе систем-но-деятельностного подхода;

- разработку педагогического обеспечения развития иноязычной речевой деятельности, способствующего её качественному преобразованию через освоение и усложнение речевых действий;

- наличие взаимосвязи между развитием данного вида деятельности и повышением качества образования, определяемого такими показателями, как успеваемость студентов и их личностный рост.

Цели и гипотезе подчинены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть понятийно-терминологическое обеспечение исследования проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность авторской педагогической системы, реализация которой способствует осуществлению данного процесса.

3. Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные философские положения теории развития как направленного и закономерного изменения материальных и идеальных объектов, приводящего к возникновению нового качества (А. Бергсон, Г. Гегель, А.Ф. Лосев, JI. Морган, Г. Спенсер);

- основные направления модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, M .Я. Виленский, C.B. Кульневич, Л.И. Лурье, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- теоретические основы повышения качества современного образования (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Субетго, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур);

- концепция системно-деятельностного подхода к организации процесса обучения (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

- теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, ПЛ. Гальперин, В Л. Ляудис);

- концепции педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина);

- концептуальные основы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба);

- труды известных методистов в области обучения иноязычной речевой деятельности (А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбов, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Решение поставленных исследовательских задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования. В ходе поискового эксперимента применялись следующие теоретические методы: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы; изучались нормативные и программные документы; анализировался массовый и инновационный опыт высшей школы. Эти методы позволили выявить уровень разработанности обсуждаемой проблемы в педагогической теории и практике.

В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка результатов иноязычной речевой деятельности студентов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова и Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского с 2002 по 2006 годы и включало три этапа:

Первый этап (2002-2003гг.) был направлен на изучение состояния разработанности обсуждаемой проблемы в отечественной и зарубежной науке с позиций системно-деятельностного подхода; анализ практики работы преподавателей Саратовского государственного аграрного университета, других вузов г. Саратова, а также американского университета штата Вайоминг и колледжа г. Каспер; определение условий и средств системного развития иноязычной речевой деятельности студентов. Был проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2005гг.) предполагал разработку авторской педагогической системы и её внедрение в образовательный процесс вуза. На данном этапе результаты исследовательской работы докладывались на межвузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях, отражались в печати.

Третий этап (2005-2006гг.) был направлен на анализ и обобщение полученных результатов, их внедрение в практику вузов г. Саратова.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в диссертации: выявлена сущность и структура иноязычной речевой деятельности как вида речевой деятельности, осуществляемой с помощью иноязычной знаковой системы и представляющей собой комплекс речевых действий и операций; дано теоретическое обоснование процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов, с помощью которого постепенное накопление количественных показателей (выполнение сложных и простых речевых действий) приводит к её качественному преобразованию, формированию и развитию речевых умений и навыков; разработана педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов как целостная совокупность компонентов: целевого (направленного на приобретение студентами речевых умений и определение качества их усвоения); содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); процессуального (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов); оценочно-результативного (предполагающего проведение педагогического мониторинга и диагностики её развития на основе выделенных критериев: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии); определены уровни развития иноязычной речевой деятельности обучаемых (низкий, средний, высокий).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории повышения качества современного образования. Результаты исследования расширяют общепедагогические представления о развитии иноязычной речевой деятельности студентов в современном неязыковом вузе. Постановка и решение задач данного исследования способствуют раскрытию причинно-следственной связи между процессом развития иноязычной речевой деятельности студентов и повышением качества их образования, определяемого такими показателями, как успеваемость и личностный рост. Разработанная авторская педагогическая система развития данного вида деятельности студентов может служить основой для решения проблемы развития других видов деятельности студентов. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в различных типах образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной

проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют полнее раскрыть необходимость внедрения педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов, способствуют оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Прикладное значение исследования состоит в совершенствовании действующей в Саратовском государственном аграрном университете рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов, обосновании системы начисления баллов применительно к различным видам иноязычной речевой деятельности чтения на основе детализации соответствующих речевых умений; внедрении и экспериментальной апробации учебно-методического комплекса, включающего педагогические средства развития иноязычной речевой деятельности студентов, авторские учебные пособия («Развитие иноязычной речевой деятельности» ч.1 и 2), методические рекомендации преподавателям и студентам, которые могут успешно использоваться в практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой процесс её преобразования, в ходе которого отработка речевых действий приводит к формированию речевых умений и навыков, повышению качества образования студентов, определяемого такими показателями как их успеваемость и личностный рост, заключающийся в усилении научно-познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования.

2. Педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов включает в себя совокупность компонентов: целевого, предполагающего достижение высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности обучаемых; содержательного, базирующегося на использовании текстов из отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий; процессуального, представленного эффективными формами, методами и средствами, обеспечивающими реализацию данного процесса, и оценочно-результативного, направленного на диагностику развития иноязычной речевой деятельности студентов.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий диагностику развития иноязычной речевой деятельности, включает показатели: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии. Специально разработанные тесты позволяют определять динамику поэтапного развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышев-

ского, кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова (2002-2006гг.); ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (2002-2006гг.); в процессе выступлений на межвузовских научно-практических конференциях: «Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях» (Саратов 2003), «Актуальные вопросы региональной педагогики» (Саратов, 2003); всероссийских научно-практических конференциях: «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2003), «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2003), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2003), «Образование, экология, экономика и информатика» (Астрахань, 2003), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2003), «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2004); международных конференциях: «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2003), «Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), «Обсуждение стандартов качества в обучении иностранным языкам» (Каспер, США, 2004), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.Вавилова (факультеты механизации сельского хозяйства, ветеринарной медицины, агрономический и экономический факультеты, а также факультет заочного обучения) и Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (факультет филологии и журналистики).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; содержит рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов» рассматриваются сущностные и специфические её характеристики, обоснована педагогическая система, направленная на эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов и разработанная на основе системно-деятельностного подхода.

Исследование проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов потребовало раскрытия коррелирующих понятий язык, речь, рече-

вая деятельность на основе работ выдающихся лингвистов (О.С. Ахманова, Т.П. Ломтев, С.И. Ожегов, В.З. Панфилов, Ф. де Соссюр и др.) и психологов (Т.О. Винокур, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л .В. Щерба).

Опираясь на работы И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимней, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, С.К. Фоломкиной можно определить иноязычную речевую деятельность как вид речевой деятельности, который представляет собой комплекс речевых действий и операций и решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи с помощью иноязычной знаковой системы.

В целях теоретического осмысления проблемы развития иноязычной речевой деятельности и её влияния на повышение успеваемости и личностного роста студентов в главе проанализированы понятия качество и качество образования. Анализ современной педагогической литературы показал неоднозначность трактовки понятия качество образования вследствие его многомерности. Качество образования определяется согласно двум направлениям: нового, более совершенного уровня образовательных достижений и соответствия результата планируемой учебной цели. В русле первого направления, представленного разработчиками Международного института планирования образования, понятие качество образования рассматривается как качественные изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучающихся, которые можно зафиксировать как улучшение их знаний, умений и ценностей. Представители второго направления (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, Д.М. Полевая, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.В. Фирсов) определяют данное понятие через систему планируемая цель - результат; данное определение содержится в Концепции управления качеством образования (1997г.).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что качество образования представляет собой интегральную характеристику показателей (знаний, умений и навыков, а также различных сторон развития личности обучаемых), отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, соответствующих требованиям образовательных стандартов. Повышение качества образования рассматривается в диссертации как достижение поставленных целей образования, показателями которого в нашем исследовании являются успеваемость и личностный рост обучаемых.

Исследование процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов осуществлялось в диссертации на основе двух положений. Во-первых, был принят во внимание вывод ряда ученых (В.М. Блинов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) о двух уровнях рассмотрения различных видов человеческой деятельности: социальном - доминирующем, реализуемом в совместной деятельности индивидов (обучающих и обучаемых) в виде последовательности соответствующих действий и операций, и психофизиологическом - соотносимым с деятельностью субъекта (обучаемого) и формированием умений и навыков. Вторым важным положением явились идеи об использовании сис-

темно-целостной организации процесса обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабан-ский, П.И. Пидкасистый).

Развитие иноязычной речевой деятельности раскрывается в работе в виде последовательности речевых действий, выделения сложных речевых действий, их разложения на простые действия и операции с последующей отработкой, и формирования речевых навыков и умений (рис. 1).

Рис.1 .Развитие иноязычной речевой деятельности студентов

Развитие иноязычной речевой деятельности студентов и повышение качества их образования в контексте проведенного исследования имеют причинно-следственную связь. Развитие данного вида деятельности студентов представляет процесс, в котором постепенное накопление количественных показателей (выполнение сложных и простых речевых действий и операций) приводит к качественному её преобразованию (формированию речевых умений и навыков) до наступления результата, максимально приближенного к цели обучения студентов в неязыковых вузах - формированию коммуникативной компетенции, включающей речевые знания, умения и навыки.

Рассмотрение процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов позволило перейти к разработке педагогической системы, направленной на эффективное его осуществление на материале различных видов работы со страноведческими и специализированными текстами (ознакомительное, поисковое и изучающее чтение; аннотирование; реферирование).

В основу разработки педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности положены концепции С.И. Архангельского, В.П. Беспаль-ко, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной. Педагогическая система определена как множество взаимосвязанных компонентов, которые образуют единство и целостность. При её разработке основой, наиболее полно отвечающей особенностям развития иноязычной речевой деятельности студентов, явился системно-деятельностный подход.

Авторская педагогическая система представляет собой совокупность целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов (рис. 2).

Целевой компонент

Содержательный

компонент * -

5 §

яе 2 я

I &

Оценочно-результативный компонент

Достижение высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности

Тексты по специальности, страноведческие тексты

развитие речевых умений в ознакомительном чтении

развитие речевых умений в поисковом чтении

развитие речевых умений в изучающем чтении

развитие речевых умений в аннотировании

развитие речевых умений в реферировании

& 0

о.

словесные (беседа, дискуссия на материале учебных текстов, работа с текстами по специальности); наглядные (иллюстрации, демонстрации) и практические (упражнении, лингафонный практикум, работа с электронными учебниками, словарями и базой данных)

ролевые игры («Собеседование с работодателем», «Стоит ли вкладывать деньги в сельское хозяйство?»); микропрактшсумы («Полит-корректностъ в английской речи», «Студенческие сельскохозяйственные стажировки за рубежом»); презентации проектов («Состояние отрасли сельхозмашиностроения в России», «Преимущества и недостатки использования альтернативных источников энергии»); диспуты («Солнечная энергия -реальное будущее или мечта человечества?», «Проблемы современного сельского хозяйства»)

компьютерные программы («Подготовка к TOEFL», «Английский в повседневных диалогах»); видеоматериалы («Изучение почвы и водных ресурсов», «Коренные американцы»); электронные ресурсы сети Интернет; учебники ведущих отечественных и зарубежных авторов («Взаимодействия 1,2», «Америка сегодня»); аутентичные журналы («Журнал фермера», «Ежемесячный обзор техники»)

Наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение творчества студентов (домашние и аудиторные работы, аннотации, рефераты, переводы с английского на русский язык и с русского на английский язык).

Повышение уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Рис.2. Модель педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности системы развития иноязычной речевой деятельности студентов» представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе факультетов механизации сельского хозяйства, ветеринарной медицины, агрономического и экономического факультетов, факультета заочного обучения Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова (2002-2006 гг.). В общей сложности в работу было вовлечено 146 человек, среди которых 138 студентов (экспериментальные группы (ЭГ) -68 человек, контрольные группы (КГ) - 70 человек) и 8 преподавателей. Экспериментальное исследование проводилось также в процессе стажировки в университете штата Вайоминг и колледже города Каспер (США), где в работе принимали участие 60 студентов и 20 преподавателей.

Задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и теоретических положений авторская педагогическая система обеспечивает эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов, что повышает их успеваемость и способствует личностному росту. Эксперимент состоял из двух частей: констатирующей и формирующей. Каждый этап включал в себя экспериментальную и аналитическую фазы.

На констатирующем этапе экспериментального исследования анализировались действующие учебные программы и планы, а также учебники с точки зрения возможностей развития иноязычной речевой деятельности студентов; изучалась существующая практика в российских и американских вузах; определялись педагогические средства развития данного вида деятельности студентов; создавался учебно-методический комплекс, включающий в себя учебные пособия, авторскую систему речевых заданий; разработки видео-, аудио- и Интернет-занятий; аутентичные учебники и учебные материалы (фильмы, слайды, фотографии, открытки, путеводители); разрабатывался диагностический инструментарий, тестовые задания.

Для определения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов использовалась рейтинговая система, разработанная в Саратовском государственном аграрном университете имени Н.И. Вавилова. При этом учитывались критерии оценки результатов учебной речевой деятельности студентов американских образовательных учреждений. Суть этих критериев состоит в том, чтобы оценивать речевые умения на основе параметров, разработанных Американским Советом по обучению иностранным языкам.

Проведенное исследование опыта развития иноязычной речевой деятельности студентов Саратовского государственного аграрного университета в условиях учебного процесса позволило выявить ряд существенных недочетов: отсутствие учебно-методических комплексов, способствующих максимальному развитию иноязычной речевой деятельности; несогласованность используемых форм, методов и средств обучения данному виду деятельности студентов; неразработанность критериев рейтинговой системы оценки применительно к различным видам иноязычной речевой деятельности студентов.

На констатирующем этапе эксперимента определялся исходный уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов (на материале работы со страноведческими текстами на первом курсе и специализированными - на втором).

Наиболее значимыми показателями её развития в контексте данного исследования являются: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний; речевые умения в ознакомительном, поисковом и изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии.

На основании соотношения данных показателей были выявлены и описаны уровни развития иноязычной речевой деятельносга студентов.

Низкий уровень. Студенты показывают неполные и неглубокие лексико-грамматические и лингвострановедческие знания. Речевые умения, необходимые для осуществления ознакомительного и поискового видов чтения, сформированы, тогда как для изучающего чтения отсутствуют. Выработаны специальные учебные умения использовать словари различных типов.

Средний уровень. Студенты показывают достаточные лексико-грамматические и лингвострановедческие знания. Речевые умения в ознакомительном и поисковом чтении сформированы полностью, в изучающем чтении - частично. Студенты недостаточно эффективно используют специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, в большинстве случаев не могут правильно интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты, содержащиеся в тексте. Умения использовать словари различных типов и современные информационные технологии сформированы достаточно.

Высокий уровень. Студенты показывают полные и глубокие лексико-грамматические и лингвострановедческие знания. Речевые умения в ознакомительном, поисковом и изучающем видах чтения сформированы полностью. Наличие специальных учебных умений группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии позволяет студентам выполнять сложные виды работы с текстом (аннотирование и реферирование).

Результаты начальной диагностики позволили выявить невысокий уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов. Так, высокого уровня достигли 3 человека ЭГ (4,4%) и 2 человека КГ (2,9%), среднего - 31 человек ЭГ (45,6%) и 32 человека КГ (45,7%), низкого - 34 человека ЭГ (50%) и 36 человека КГ (51,4%).

Развитие иноязычной речевой деятельности студентов осуществлялось в ходе формирующего этапа эксперимента в соответствии со следующими модулями:

1-й модуль - развитие речевых умений в ознакомительном чтении (понимать основное содержание текста; отвечать на вопросы преподавателя по

основному содержанию текста; составлять тот или иной план к нему, выделять в тексте факты, подтверждающие/опровергающие какой-либо тезис);

2-й модуль — развитие речевых умений в поисковом чтении (классифицировать информацию в зависимости от цели поиска и отмечать в тексте места, относящиеся к определенной теме, характеристике чего-либо и т.д.; правильно интерпретировать факты, находя подтверждение/ опровержение тезисам; находить определенную конкретную информацию, данные, формулировки, определения для ответа на вопросы преподавателя);

3-й модуль - развитие речевых умений в изучающем чтении (понимать основную мысль текста; ориентироваться в логико-смысловой структуре и сокращать текст, опуская несущественные детали; правильно интерпретировать языковые средства, оформляющие смысловые связи между словами, предложениями, абзацами, а также обеспечивающие развитие текста, его тематическое и логическое движение; анализировать грамматические и лексические конструкции для обеспечения адекватного перевода; отвечать на вопросы, детально выясняющие содержание текста; оценить позицию автора, степень убедительности его выводов, новизны приводимых фактов и т.д.);

4-й модуль - развитие речевых умений в аннотировании (определить тему и основную мысль текста; обнаруживать в каждом фрагменте текста словосочетания, предложения, которые передают главную информацию; перерабатывать материал путем перефразирования и обобщения; правильно использовать речевые клише для логически последовательного построения аннотации);

5-й модуль - развитие речевых умений в реферировании (определять тему и основную мысль текста; обнаруживать в каждом фрагменте текста словосочетания, предложения, которые передают главную информацию; ориентироваться в логико-смысловой структуре текста и составлять развернутый план; классифицировать информацию и использовать средства сокращения и трансформации текста (обобщение, замещение, перефразирование и т.д.).

В ходе эксперимента в соответствии с целевым компонентом авторской педагогической системы реализовывалась задача достижения студентами экспериментальных групп высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности.

Инновацией в содержательном компоненте педагогической системы экспериментального обучения явилось использование авторских учебно-методических пособий («Развитие иноязычной речевой деятельности» ч.1,2), американских учебников ("Interactions 1,2" («Взаимодействия 1,2»), "America now" («Америка сегодня») в практике обучения, а также аутентичного лингво-страноведческого материала; введение в существующие учебные планы кафедры новых тем для изучения, связанных со специальностью студентов: «Ветряные электростанции как альтернативный источник энергии», «Влияние глобального потепления на сельское хозяйство стран мира», «Машиностроительные компании на мировом рынке сельскохозяйственной техники», «Проблемы современного сельского хозяйства», «Солнечная энергия - реальное будущее или мечта человечества?».

В соответствии с процессуальным компонентом авторской педагогической системы в процесс обучения были внедрены эффективные формы (ролевые игры «В американском посольстве», «Глобальное потепление - условие процветания или упадка сельского хозяйства?»; презентации проектов «Статус ковбоя сегодня и 50 лет назад», «Студенты-аграрники - особая каста американского колледжа»), методы (работа с электронными учебниками, словарями и базой данных Интернет; дискуссии на материале учебных текстов) и средства обучения (компьютерные программы «Подготовка к TOEFL», «Мост к анг-* лийскому»; зарубежные учебники «Популярная культура», «Мы - американ-

цы»; аутентичные журналы «Журнал фермера», «Компьютерный журнал»), которые способствовали оптимальному развитию иноязычной речевой деятельности студентов.

Оценочно-результативный компонент педагогической системы позволил провести контроль и поэлементный анализ процесса экспериментального обучения, выяснить реальность поставленных целей, оценить качество развития иноязычной речевой деятельности студентов.

С этой целью существующая на кафедре «Иностранные языки» Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова рейтинговая система была усовершенствована: на основе детализации соответствующих речевых умений в различных видах чтения, а также с учетом комплекса лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний и специальных учебных умений студентов была обоснована система начисления баллов. При её разработке учитывалось, что на дисциплину «Иностранный язык» в третьем и четвертом семестре второго года обучения в Саратовском аграрном университете (период экспериментального исследования) отводится по 30 часов, максимальный балл за данную дисциплину составляет 30 баллов за семестр. Из этих 30 баллов 10% составляет входной контроль (рейтинг студента за предыдущий семестр), 22% - первый модуль, 23% - второй, 30 % - выходной контроль и 15% - творческий рейтинг. Последний учитывает самостоятельную, внеаудиторную работу студента, а также качество подготовленного им дополнительного материала к занятиям.

Положение о модульной системе устанавливает процентное соотноше-f ние оценок: 86-100% общего рейтинга - «отлично»; 71-85% общего рейтинга

- «хорошо»; 60-70% общего рейтинга - «удовлетворительно»; менее 60% общего рейтинга - «неудовлетворительно». В соответствии с этим соотношением начислялись баллы рейтинга по уровням развития иноязычной речевой деятельности, Так, первый модуль составляет 22% от общего рейтинга (30 баллов), т.е. равен 6,6 баллов. Оценка «отлично» за первый модуль варьирует в пределах 86-100% от 6,6 баллов, т.е. 5,7-6,6 баллов; оценка «хорошо» варьирует в пределах 71-85%, т.е. 4,8-5,5 баллов; оценка «удовлетворительно» варьирует в пределах 60-70%, т.е. 4,1-4,7 баллов.

В ходе эксперимента были определены результаты рейтинга в соответствии с речевыми умениями в различных видах чтения. Так, например, первый модуль третьего семестра обучения предполагал оценку развития речевых умений в ознакомительном чтении (22% от общего рейтинга). Она варьирует в

пределах от 0 до 6,6 баллов. Умение понимать содержание текста, как основное в ознакомительном чтении, оценивается нами в пределах от 0 до 3 баллов; умение выделять в тексте факты, подтверждающие/опровергающие какой-либо тезис - в пределах от 0 до 1,2 баллов; умение составлять тот или иной план текста - в пределах от 0 до 1,2 баллов; умение отвечать на вопросы преподавателя по основному содержанию текста - в пределах от 0 до 1,2 баллов. Таким образом, суммарное количество максимальных баллов за перечисленные умения составит максимальный балл за модуль, т.е. 6,6 баллов.

В ходе формирующего этапа эксперимента была проведена итоговая диагностика развития иноязычной речевой деятельности студентов на основе разработанных критериальных показателей и усовершенствованной рейтинговой системы. Сравнительные результаты начальной (констатирующий этап эксперимента) и итоговой диагностики (формирующий этап эксперимента) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные результаты начальной и итоговой диагностики развития иноязычной речевой деятельности студентов

Этапы эксперимента Уровни развития иноязычной речевой деятельности студентов

низкий средний ВЫСОКИЙ

эг кг эг КГ ЭГ КГ

кол-во стул, % кол-во Студ КОЛ'ВО студ % кол-во студ. % кол -во студ. % кол-во студ

Констатирующий 34 50 36 51,4 31 45,6 32 45,7 3 4,4 2 2,9

Формирующий 10 14,7 28 40 30 44.1 33 47,1 211 41,2 9 12,9

Результаты итоговой диагностики показали высокий уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов экспериментальных групп; высокого уровня достигли 28 человек из 68 (41,2%), в то время как в контрольной группе - 9 человек из 70 (12,9%).

В завершение формирующего этапа эксперимента была исследована зависимость между развитием иноязычной речевой деятельности студентов и повышением качества их образования, которое определялось по ряду показателей, разработанных М.М. Поташник, в частности, успеваемости и личностному росту обучаемых.

Успеваемость студентов по иностранному языку рассчитывалась по формуле, используемой учебно-методическим отделом Саратовского государственного аграрного университета:

-С-

где: Л - средний балл группы; 5 - количество студентов, получивших определенный итоговый балл за дисциплину (г - не менее 60% от максимально

возможного балла рейтинга); п - количество студентов, получивших за экзамен балл не менее 60% от максимально возможного; С - общее количество студентов в группе.

Для определения процентного соотношения успеваемости в группах использовалась формула:

_ F1x100 £)=—-

Ящю

где: D - успеваемость, выраженная в процентах; Fx - средний балл группы; Ämax - максимальный балл рейтинга за дисциплину.

В экспериментальных группах было зафиксировано повышение успеваемости студентов (на констатирующем этапе эксперимента она составляла 70,7%, на формирующем этапе - 97,5%), в то время как в контрольных группах успеваемость изменилась незначительно.

Кроме того, в экспериментальных группах была выявлена позитивная динамика личностного роста студентов. Проведенное анкетирование и наблюдение показало усиление научно-познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования студентов. На констатирующем этапе эксперимента данные мотивы были сформированы у 9% и 16% студентов соответственно; а на формирующем - у 32% и 54% студентов.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили причинно-следственную связь между развитием иноязычной речевой деятельности студентов и повышением качества их образования, определяемого показателями успеваемости и личностного роста студентов.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных задач; сформулированы основные выводы, а также намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой проведенного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

Исследование проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов обусловило рассмотрение её сущностных характеристик и структуры. Являясь видом речевой деятельности, иноязычная речевая деятельность в процессе обучения решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи посредством иноязычной знаковой системы, и представляет собой совокупность речевых действий и операций.

Проведенное исследование выявило причинно-следственную связь между развитием иноязычной речевой деятельности студентов и повышением качества образования, определяемого показателями успеваемости и личностного роста студентов. Было установлено, что развитие иноязычной речевой деятельности означает освоение и преобразование речевых действий, формирование комплекса речевых умений, максимально соответствующих цели обучения

иностранному языку в неязыковом вузе - формированию коммуникативной компетенции, включающей речевые умения и навыки.

Эффективность развития иноязычной речевой деятельности студентов детерминируется использованием педагогической системы, включающей целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты.

Полученные результаты создают предпосылки для разработки общепедагогических основ развития различных видов учебной деятельности студентов современных вузов в условиях повышения качества образования.

Данное исследование не может претендовать на полное рассмотрение сложной и многогранной проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов. Представляются открытыми для научного поиска проблемы совершенствования и оценки данного вида деятельности студентов вузов в условиях осуществляющейся модернизации образования.

Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях автора, общим объемом 8,2 п.л.:

1. Солотова, Н. В. Обучение иноязычному устно-речевому общению как условие повышения качества образования / Н.В.Солотова // Педагогика №5: сборник научных статей. - Саратов: Научная книга, 2003. - С. 109112.

2. Солотова, Н. В. Современные технологии обучения иностранному языку в условиях совершенствования профподготовки / Н.В.Солотова // Современные технологии обучения иностранным языкам: материалы все-рос. науч. метод, конф. - Пенза: ПГПУ, 2003. - С. 138-140.

3. Солотова, Н. В.Развитие речевой деятельности в условиях повышения качества образования / Н.В.Солотова II Прогрессивные технологии в обучении и производстве: материалы всерос. науч. практ. конф. -Камышин, 2003. - С. 118-120.

4. Солотова, Н. В. Речевое развитие студентов в условиях повышения качества профессионального образования / Н.В.Солотова // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: материалы II всерос. науч. практ. конф. - Волгоград, 2003.-С. 125-126.

5. Солотова, Н. В. Практика преподавания иностранного языка в условиях модернизации образования / Н.В.Солотова // Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях: сборник научных статей. -Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2003. - С.128-129.

6. Солотова, Н. В. Культура речевой деятельности в системе современного языкового образования / Н.В.Солотова II Проблемы прикладной лингвистики: материалы международ, науч. практич. конф. - Пенза: ПГПУ, 2003. - С.227-230.

7. Солотова, Н. В. К вопросу о повышении качества образования / Н.В.Солотова // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике: материалы всерос. науч. практич. конф,- Пенза: ПГПУ, 2003.-С. 185-188.

8. Солотова, Н. В. Педагогические технологии в изучении иностранного языка /Н. В.Солотова, И. П.Герасимова, О. Б.Капичникова // Образование, экология, экономика, информатика: материалы всерос. науч. практ. конф. - Астрахань, 2003. - С.136-138.

9. Солотова, Н. В. Значение государственных образовательных стандартов в повышении качества образования / Н.В.Солотова II Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования: материалы международ, науч. практ. конф. - Саратов: изд-во СГАУ, 2004. -С.244-249.

10. Солотова, Н. В. Значение подготовки преподавателя в процессе повышения качества образования / Н.В.Солотова // Научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава СГАУ: сборник научных статей. - Саратов: изд-во СГАУ, 2004. - С.162-165.

11. Солотова, Н. В. Экспериментальное формирование речевых компетенций студентов как условия повышения качества образования /Н.В.Солотова И Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании: материалы II всерос. науч.практ. конф. - Тамбов, 2004. -С.149-152.

12. Солотова, Н. В. Творчество преподавателя как условие повышения качества образования / Н.В.Солотова // Личность в современном образовательном процессе: материалы международ, науч. практ. конф. - Уфа, 2004.-С. 150-152.

13. Солотова, Н. В. Личностно-ориентированныЙ подход в условиях повышения качества образования /Н. В. Солотова, М.С.Завьялова // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. Материалы III международ, науч. практ. конф. - Тамбов: Першина, 2005. -С. 103-104.

14. Солотова, Н. В., Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебно-методическое пособие. Часть 1. / Н. В. Солотова, О. Б. Капичникова-Саратов: изд-во СГАУ, 2006. - 32с.

15. Солотова, Н. В., Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебно-методическое пособие. Часть 2. / Н. В. Солотова, О. Б. Капичникова.-Саратов: изд-во СГАУ, 2006. - 40с.

16. Солотова, Н. В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов: монография / О. Б. Капичникова, Н. В. Солотова. - Саратов: Научная книга, 2006. - 98с.

Подписано в печать 27.04.2006 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать RISO. Объем 1.0 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 010.

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю.Б. Свидетельство № 304645506500043 410600, Саратов, ул. Московская, д.152, офис 19

г"

I !

96 87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Солотова, Наталия Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

1.1. Психолого-педагогические особенности развития иноязычной речевой деятельности.

1.2. Понятие о качестве современного образования.

1.3. Авторская педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

2.1. Содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Содержание формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычной речевой деятельности студентов"

Актуальность исследования. Модернизация современного образования в контексте глобальных и региональных проблем является приоритетным направлением в педагогической науке. Теоретическая и практическая значимость исследований данной проблемы способствовали раскрытию её основных положений в законодательных документах: Федеральной программе образования (2000г.), Национальной доктрине образования (2000г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Различным аспектам обсуждаемой проблемы посвящены исследования М.Я. Виленского, С.В. Кульневича, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой.

К числу важнейших стратегий модернизации образования относится повышение качества образования, обоснование психолого-педагогических условий и средств для его развития.

В работах В.И. Андреева, Б.С. Гершунского, В.М. Полонского, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура анализируются различные аспекты проблемы повышения качества образования как интегральной характеристики показателей, определяющих высокий уровень его процесса и результатов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Достижение высокого качества образования отнесено к числу ведущих задач Болонской декларации. В рамках Европейской ассоциации предусматривается сотрудничество различных стран по обеспечению качества высшего образования.

Большую научную ценность для решения обсуждаемой проблемы имеют исследования феномена человеческой деятельности, ставшей специальным предметом изучения научных школ в философии, физиологии, психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Г. Гегель, А.С. Лаппо-Данилевский, А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов); учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, В.Я. Ляудис); особенностей формирования и развития речевой деятельности, осуществляемой в условиях обучения (В.М. Блинов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.Б. Сиротинина, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Однако при всей значимости проведенных исследований вне пристального внимания специалистов остается ряд вопросов, связанных с системным формированием и развитием иноязычной речевой деятельности студентов, рассмотрением связи данного процесса с повышением качества образования. Представляется возможным исследовать данную взаимосвязь по ряду показателей, в частности по успеваемости и личностному росту обучаемых.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - система развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования - развитие иноязычной речевой деятельности студентов предполагает:

- раскрытие сущности и специфики данного процесса на основе сис-темно-деятельностного подхода;

Цели и гипотезе подчинены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные направления модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, С.В. Кульневич, Л.И. Лурье, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- теоретические основы повышения качества современного образования (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Су-бетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур);

- теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В .Я. Ляудис);

- концепции педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина);

- концептуальные основы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба);

- труды известных методистов в области обучения иноязычной речевой деятельности (А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.Вавилова и Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского с 2002 по 2006 годы и включало три этапа:

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в диссертации: выявлена сущность и структура иноязычной речевой деятельности как вида человеческой деятельности, осуществляемой с помощью иноязычной знаковой системы и представляющей собой комплекс речевых действий и операций; дано теоретическое обоснование процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов, с помощью которого постепенное накопление количественных показателей (выполнение простых и сложных речевых действий) приводит к её качественному преобразованию, формированию и развитию речевых умений и навыков; разработана педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов как целостная совокупность компонентов: целевого (направленного на приобретение студентами речевых умений и определение качества их усвоения); содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); процессуального (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов); оценочно-результативного (предполагающего проведение педагогического мониторинга и диагностики её развития на основе выделенных показателей: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и культуроведческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии); определены уровни развития иноязычной речевой деятельности обучаемых (низкий, средний, высокий).

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют полнее раскрыть необходимость внедрения педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов, способствуют оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Прикладное значение исследования состоит в совершенствовании действующей в Саратовском государственном аграрном университете рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов, обосновании системы начисления баллов применительно к различным видам иноязычной речевой деятельности чтения на основе детализации соответствующих речевых умений; внедрении и экспериментальной апробации учебно-методического комплекса, включающего педагогические средства развития иноязычной речевой деятельности студентов, авторские учебные пособия («Развитие иноязычной речевой деятельности» чЛ и 2), методические рекомендации преподавателям и студентам, которые могут успешно использоваться в практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой процесс её преобразования, в ходе которого отработка речевых действий приводит к формированию речевых умений и навыков, повышению качества образования студентов, определяемого такими показателями, как их успеваемость и личностный рост, заключающийся в усилении научно-познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий диагностику развития иноязычной речевой деятельности, включает показатели: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и культуроведческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии. Специально разработанные тесты позволяют определять динамику поэтапного развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова (2002-2006гг.); ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (20022006гг.); в процессе выступлений на межвузовских научно-практических конференциях: «Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях» (Саратов 2003), «Актуальные вопросы региональной педагогики» (Саратов, 2003); всероссийских научно-практических конференциях: «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2003), «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2003), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2003), «Образование, экология, экономика и информатика» (Астрахань, 2003), «Проблемы информатики в образовании, и управлении, экономике и технике» (Пенза, 2003), «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2004); международных конференциях: «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2003), «Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), «Обсуждение стандартов качества в обучении иностранным языкам» (Каспер, США, 2004), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.Вавилова (факультеты механизации сельского хозяйства, ветеринарной медицины, агрономический и экономический факультеты, а также факультет заочного обучения) и Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (факультет филологии и журналистики).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Основной задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и теоретических положений авторская педагогическая система обеспечивает эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов, что повышает их успеваемость и способствует личностному росту. Эксперимент состоял из двух частей: констатирующей и формирующей. Каждый этап включал в себя экспериментальную и аналитическую фазы.

Констатирующий эксперимент имел целью определение исходного уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов (на материале работы с учебными текстами - страноведческими на первом курсе и специализированными на втором), которое осуществлялось с помощью критериальных показателей, сформулированных на основе трудов С.К.Фоломкиной, Примерной программы дисциплины «Иностранный язык», соответствующей государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования второго поколения (2000г).

Наиболее значимыми показателями развития иноязычной речевой деятельности студентов в контексте данного исследования являются: объем лек-сико-грамматических, лингвострановедческих знаний; речевые умения в ознакомительном, поисковом и изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии.

На основании соотношения данных показателей были выявлены и описаны уровни развития иноязычной речевой деятельности студентов (низкий, средний, высокий). Результаты начальной диагностики позволили выявить невысокий уровень её развития: так, высокого уровня достигли 3 человека ЭГ (4,4%) и 2 человека КГ (2,8%), среднего - 31 человек ЭГ (45,6%) и 32 человека КГ (45,7%), низкого - 34 человека ЭГ (50%) и 36 человек КГ (51,4%).

Полученные результаты обусловили необходимость внедрения авторской педагогической системы, направленной на эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов, которое осуществлялось в ходе формирующего эксперимента в соответствии со следующими модулями:

1-й модуль - развитие речевых умений в ознакомительном чтении;

2-й модуль - развитие речевых умений в поисковом чтении;

3-й модуль - развитие речевых умений в изучающем чтении;

4-й модуль - развитие речевых умений в аннотировании;

5-й модуль - развитие речевых умений в реферировании.

Инновацией в содержательном компоненте педагогической системы экспериментального обучения явилось использование авторских учебно-методических пособий («Развитие иноязычной речевой деятельности» ч.1,2), американских учебников ("Interactions 1,2" («Взаимодействия 1,2»), "America now" («Америка сегодня») в практике обучения, а также аутентичного лин-гвострановедческого материала; введение в существующие учебные планы кафедры новых тем для изучения, связанных со специальностью студентов: «Ветряные электростанции как альтернативный источник энергии», «Влияние глобального потепления на сельское хозяйство стран мира», «Машиностроительные компании на мировом рынке сельскохозяйственной техники», «Проблемы современного сельского хозяйства», «Солнечная энергия - реальное будущее или мечта человечества?».

Процессуальный компонент предложенной педагогической системы включал совокупность учебных форм, методов, средств и приемов обучения, способствующих достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов.

В соответствии с итоговым - оценочно-результативным - компонентом авторской педагогической системы проводился контроль и поэлементный анализ процесса экспериментального обучения, выяснялась реальность поставленных целей, оценивалось качество развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Для её адекватной оценки, существующая на кафедре «Иностранные языки» Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова рейтинговая система была усовершенствована: на основе детализации соответствующих речевых умений в различных видах чтения, а также с учетом комплекса лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний и специальных учебных умений студентов была обоснована система начисления баллов.

В завершении формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика развития иноязычной речевой деятельности студентов на основе разработанных критериальных показателей и авторской системы начисления баллов рейтинга.

Результаты итоговой диагностики показали высокий уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов экспериментальных групп; высокого уровня достиг 51 человек из 68 (75%), в то время как в контрольных группах - 9 человек из 70 (12,8%).

Данные итоговой диагностики с учетом прочих равных условий подбора экспериментальных и контрольных групп позволяют признать эффективность внедренной педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов, обеспечившей повышение качества их образования, определяемого такими показателями, как успеваемость и личностный рост.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов способствует решению актуальных задач современной педагогической науки. Необходимость решения задач исследования обусловила рассмотрение её сущностных характеристик и структуры. Являясь видом речевой деятельности, иноязычная речевая деятельность в процессе обучения решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи посредством иноязычной знаковой системы, и представляет собой совокупность речевых действий и операций.

2. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов и повышение качества образования в контексте проведенного исследования имеют причинно-следственную связь. Развитие данного вида деятельности студентов представляет процесс, в котором постепенное накопление количественных показателей (выполнение сложных и простых речевых действий и операций) приводит к качественному её преобразованию (формированию речевых умений и навыков) до наступления результата, максимально приближенного к цели обучения студентов в неязыковых вузах - формированию коммуникативной компетенции, включающей речевые знания, умения и навыки.

3. В работе подтверждено предположение о зависимости процесса развития иноязычной речевой деятельности от ряда теоретически обоснованных положений, педагогических условий и средств, первоначально заявленных в гипотезе.

Можно считать доказанным, что развитие данного вида деятельности предполагает использование педагогической системы. Авторская педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности представляет собой целостную совокупность компонентов совокупность компонентов: целевого (направленного на приобретение студентами речевых умений и определение качества их усвоения); содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); процессуального (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов) и оценочно-результативного (предполагающего проведение педагогического мониторинга и диагностики её развития на основе выделенных критериев: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии).

4. Полученные результаты создают предпосылки для разработки общепедагогических основ развития различных видов учебной деятельности обучаемых современных вузов в условиях повышения качества образования.

5. Данное исследование не может претендовать на полное рассмотрение сложной и многогранной проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов. Представляются открытыми для научного поиска проблемы совершенствования и оценки данного вида деятельности студентов вузов в условиях осуществляющейся модернизации образования.

132

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Солотова, Наталия Викторовна, Саратов

1. Агабекян И.П. Английский для инженеров. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 320с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 288с., Т.2. - 232с.

3. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий. 2000. - 606с.

4. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

5. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Медицина, 1988. 454с.

6. Аннотирование и реферирование: пособие по англ.яз./ Г.И.Славина,

7. С.Харьковской, Е.А.Антонова. -М.: Высшая школа, 1991. 156с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980.-386с.

9. Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Об эффективности социального управления. //Вопросы философии, 1982. №7.

10. Ф 10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-с60.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.:3нание, 1987.- 112с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

13. Батышев С.Я. Профессионально-техническая педагогика учащихся -ключевая проблема педагогической науки.//Советская педагогика. 1984.№4.1. А -с.11-18.

14. Бахчисарайцева М.Е., Каширина В.А., Пособие по английскому языку для старших курсов энергетических вузов. М.: Высшая школа, 1983. - 159с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965. -210с.

16. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. -М.: Высшая школа, 1989. 99с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.:Педагогика, 1989.- 192с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

20. Битинас Б. Измерения в педагогическом исследовании //Советская педагогика. 1972. №7.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-75с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.:Педагогика, 1976. 191с.

23. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие. /Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.//Педагогика №4, Саратов, 1997. с. 11-17.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций.//Педагогика, 2004, №10.

26. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе языкового вуза (на материале немецкого языка). Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 226с.

27. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. //Педагогика, 2001. -№7. -с.3-10.

28. Виленский М.Я. Развитие личности студента в гуманитарном пространстве культуры.//Физическая культура в 21 веке: состояние и перспективы развития. Белгород, 2004. - с.207-211.

29. Винокур Г.О. О задачах истории языка. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.-221с.

30. Внутришкольное управление. /Под ред. Моисеева A.M. -М., 1998.

31. Выготский JT.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956. с.46.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1956. 519с.

33. Гегечкори J1.UI. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М.,1997. -41с.

34. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений //Иностранные языки в школе. 1969. №6.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. -М., 1998. 428с.

36. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Владос, 1999. 96с.

37. Гумбольд В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества. // Гумбольд В.Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

38. Дружкин А.В. Положение о модульной системе обучения. Изд. 2-е, пе-рераб.: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», Саратов, 2003. 15с.

39. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход. / Я.И.Кузьминов, Л.Л.Любимов, М.В.Ларионова //Отечественные записки. 2002. №2.-с. 7-15.

40. Железовская Г.И. Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов. //Педагогика. 1999. №6.

41. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. 1958. с. 13

42. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. 1964.-№6.

43. Зимняя И.А. Психологический анализ говорения как вида речевой деятельности //Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. Т.3,4.1.

44. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.,1977. -с. 17-30.

45. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. //Педагогика, 2003. - №3. -с.34-42.

46. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования //Проблемы качества образования. - Уфа, 2003.

47. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 402с.

48. Ительсон Л.Б. Проблемы современного психологического учения. М.: Знание, 1970.-46с.

49. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: СГУ, 1994.- 121с.

50. Капичникова О.Б., Рокитянская К.А. Технология интенсивного обучения иностранным языкам студентов. Саратов: Стило, 2001. - 111с.

51. Капичникова О.Б., Солотова Н.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов: Монография. Саратов, 2006. - 100с.

52. Карневская Е.Б., Павлович Н.А., Лопатко В.В. Учимся слушать и понимать английскую речь. Учебное пособие. Мн.: Аверсэв, 2002. - 288с.

53. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. -254с.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1989.- 107с.

55. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов. //Контроль качества и оценка в образовании. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 1999.

56. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 152с.

57. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. /Под.ред. А.А.Красновского. М., 1955. - 638с.

58. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена правительством РФ от 29 декабря 2001г. №1756-р.

60. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего образования//СПб., 1982.-№10.

61. Кузьмина Н.В.Методы системного педагогического исследования. -М., 1980.-68с.

62. Кузьмина Н.В.Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 35с.

63. Кузьмина Н.В. /Головко-Гапшина/ Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 89с.

64. Кульневич С.В.Педагогика личности: от концепций до технологий. -М.: ТЦ Учитель, 2001. 159с.

65. Кустов Ю.А. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти, 1999.-222с.

66. Курашвили А.И., Михалкова Е.С. Английский язык: Учебник для студентов 1-2 курсов. М.: Высшая школа, 1984. - 200с.

67. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. - 128с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат. -304с.

69. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

70. Леонтьев А.А. Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. //Русский язык за рубежом. 1982. - №4, -с. 48-52.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1984. -184с.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. 96с.

73. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М., 1991.-216с.

74. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы: АН СССР, Институт русского языка. М.: Наука, 1976. 381с.

75. Луговая И.И. Пособие по английскому языку для техникумов связи. — М.: Высшая школа, 1976. 97с.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: изд-во МГУ, 1979. 351с.

77. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России. //Педагогика №8, 2002. с.97-106.

78. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. М.,1980.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 68с.

80. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Советская педагогика. 1990., №8.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 140с.

82. Маслова Г.В. Английский язык: Пособие для сельскохозяйственных техникумов. М.: Высшая школа, 1991. - 78с.

83. Маслыко Е.А. К проблеме метода интенсивного обучения и иноязычной речи. //Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1987. Вып.8. — с.23-27.

84. Массовое внедрение единого государственного экзамена в существующем виде не допустимо//Высшее образование сегодня, 2004. №8. — с. 17.

85. Матрос Д.Ш., Полевая А.Д., Мельникова Н.Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса. //Школьные технологии. 2000. - №1.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.-208с.

87. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 367с.

88. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в универсистетах. Ав-тореф. дис. .докт. псих. наук. СП-б.,-31с.

89. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1982. - №1, с.42-44.

90. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе. // Народное образование. 2000. - №7. - с.62-69.

91. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие/ Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская и др., 5-е изд. стереотип. Минск: Вы-шэйшая школа, 1999. - 522с.

92. Национальная доктрина образования. -М.,2001. 158с.

93. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272с.

94. Новицкая Е.М., Макеева В.М. Учебник английского языка для технических вузов. Изд. 2-е. М.: Высшая школа, 1976. - 239с.

95. Новожилова JI.A. Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 19с.

96. Новоселова И.З. Английский язык для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов: Учебник. М.: Высшая школа, 1984. - 336с.

97. Новоселова И.З. Пособие по английскому языку для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов. М.: Высшая школа, 1984. - 150с.

98. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Моногра-фия./Под общ. Ред. Байденко В.И. и Селезневой Н.А. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 2001. - 206с.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 815с.

100. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Российская академия наук. Институт русского языка. М.:АЗЬ, 1993. — 1110с.

101. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. .докт. псих. наук. М., 1989.-26с.

102. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. диссертации д-ра пед. наук., -СПб., 1998.

103. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М., 1977. -125с.

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1991.-280с.

105. Педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.И.Баранова и др. М.:Изд-во Академия, 1999. -544с.

106. Петруссинский А.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1977. Вып.№3. с. 111-120.

107. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544с.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

109. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: педагогическое общество России, 1998.-638с.

110. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2001. 256с.

111. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по первому законодательству РФ об образовании. -М.,1995.

112. Поташник М.М. Управление качеством образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 125с

113. Поташник М.М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования. //Народное образование. 1999. -№7-8. -с.75-77.

114. Поташник М.М., Моисеев А. Какие бывают результаты образования. //Народное образование. 1999. -№7-8. -с.170-172.

115. Поташник М.М., Моисеев А. Понятие «качество образования». //Народное образование. 1999. -№7-8. -с. 167-170.

116. Послание президента РФ В.В.Путина Федеральному собранию РФ. -Саратов, 2001.- 16с.

117. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения /А.И.Комарова, М.В.Воронцова, Т.П.Степенная и др. М.,2000.- 19с.

118. Приказ МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», 2000.

119. Проблемы эстетического развития младших школьников./Под. ред. Бурова А.И., Квятковского Е.В. М.: Педагогика, 1998. 96с.

120. Программа модернизации педагогического образования. М.,2003. -34с.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

122. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. /Под.ред. О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд-во СГУ, 1983,-252с.

123. Разговорная речь.//Функциональный стиль и формы речи. /Под.ред. О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд-во СГУ, 1993, - 137с.

124. Раппорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку: итоги 20-летнего эксперимента//ИЯШ, 1989, №6.

125. Рахманов И.В. Формы организации контроля знаний учащихся на уроках иностранного языка//ИЯШ, 1994, №4.

126. Реформа развития общего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

127. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М. 1956. 230с.

128. Русский язык. Энциклопедия / под ред. Ф.П.Филина. М.: Советская энциклопедия, 1979.-с.432.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: нар.образ., 1998.-255с.

130. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования.//Высшее образование сегодня. 2004. №4.

131. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный педагогический процесс. Вып.1. — Волгоград, 1990.-56с.

132. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М., 1997.-144с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.:Педагогика, 1984. 96с.

134. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования. //Педагогика образования и науки. №7, 2004. с.43-49.

135. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271с.

136. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1599с.

137. Соколов А.В. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

138. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. 2-е изд. -М., 1977.

139. Солотова Н.В. Современные технологии обучения иностранному языку в условиях совершенствования профподготовки // Современные технологии обучения иностранным языкам. Материалы всерос.науч.метод, конф.- Пенза: ПГПУ, 2003. с.138-140.

140. Солотова Н.В. Капичникова О.Б. Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебное пособие. Часть 1. Саратов: Изд-во СГАУ, 2006. - 32с.

141. Солотова Н.В. Капичникова О.Б. Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебное пособие. Часть 2. Саратов: Изд-во СГАУ, 2006. - 40с.

142. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933. 272с.

143. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

144. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов в системе образования. / В.В.Рябов, Н.П.Пищулин, Ю.В.Фролов и др. -М.: МГПУ, 2003.-206с.

145. Субетто А.И. Национальная система оценки качества образования в России: Доктрина и концепция //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. Материалы II междунар науч.-метод. конф. СПб, 1997. - С.212-219.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344с.

147. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. 2004. №3.

148. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. - 606с.

149. Тельтевская Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний: Учебно-методическое пособие. Саратов, 2004. - 84с.

150. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Педагогика, 1981. -455с.

151. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам /Под.ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова-М.: Педагогика, 1991 -454с.

152. Томахин Г.Д. Лингвострановедение что это такое?//ИЯШ, 1996, №6, с.22-27.

153. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

154. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1953.-628с.

155. Федеральная программа развития образования. М.,2000. - 71 с.

156. Фирсов В.В. Проект Московских образовательных стандартов и оценка качества образования. //Контроль качества и оценка в образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 1999.

157. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. - 207с.

158. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка //Весь мир. 2003. - с.7.

159. Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования //Вестник Московского городского педагогического университета. 2002. №2(3). — с.148-155.

160. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. -2004.-№8.-с.34-41.

161. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учебное пособие. -Ярославль: ЯрГУ, 1991. 51с.

162. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: нар. Образ., 1996. 85с.

163. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: Инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. 2004. -№8. -с26-31.

164. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.:АПП ЦИТП, 1992. 64с.

165. Шарданов М.Н. Мышление школьника. М., 1963. -156с.

166. Ширшов С.Е., Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М., 1998.

167. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История языкознания 19-20 век в очерках и извлечениях. 4.2.

168. Щербо И. Высокое качество образования: товар, который мы можем предложить потребителю. //Директор школы. 2000.№9. - с. 8-18.

169. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352с.

170. Янушкевич Я. Технология обучения в системе высшего образования (пер. с польского) М., 1986.

171. Atwan, Robert. America Now. Boston University press, 2001. - 188p.

172. Byron, William. Adults left behind//America. 10/11/2004, vol. 191, issue 10, p6.

173. Celebrate Holidays in the USA. The USA Information Agency. Washington DC, 1994.- 123p.

174. Curtain, Helena; Dahlberg, Carol. Languages and Children: Making the Match, 3d edition. Boston, Pearson Press, 2004. - 512p.

175. Cutting Tool Engineering. Chicago, Illinois. Vol.44. №5-9, 1992.

176. Falkenhagen A. Reading the top goal// Casper Star Tribune. 10/4/2004, vol.37, p7.

177. Farm Journal. New York. Vol.15. №8-17, 1998.

178. Handbook of Commonly used American Idioms, 4th Edition by Adam Mak-kai, University of Illinois at Chicago, 2004. 270p.

179. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. //Report of the Symposium in Berne, Switzerland, 27-30 March, Council for Cultural Cooperation in Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.jL

180. Interactions 1, 4 Edition. By Elaine Kirn, Darcy Jack and others, McGraw Hill Publishers, 2002. 302p.

181. Interactions 2, 4th Edition. By Patricia K.Werner, John P.Nelson and others, McGraw Hill Publishers, 2002. 397p.

182. Monthly Technical Review. Berlin, Vol.24. №4-6, 1980.

183. O'Neill, Megan. Popular Culture. Stetson University, 2002. 324p.

184. PC Magazine. New York, Vol. 17. №10-16, 1998.

185. Reynolds, Nedra. Portfolio Teaching. Boston, MA, Bedford/St.Martin's, 2000. - 74c.

186. We Americans. By National Geographic Society, 1998. 315p.

187. Weiser, Irwin. Revising our Practices: How portfolios help teachers learn. Yancey and Weiser Publishers, 1997. 301p.

188. Wilson, Mitchell. Energy. Time Incorporated Publishers. NY, 1990. -189p.