автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Автоматизированная дидактическая игра как средство интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя)

Автореферат диссертации по теме "Автоматизированная дидактическая игра как средство интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя)"

*

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РГ 5 Ои

/

| ^ На правах рукописи

\

ХАСЛНОВ ИЛЬДАР АХМЕТОВИЧ

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА (УЧИТЕЛЯ)

13.00.01. - ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 1995

Работа выполнена иа кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета.

Научные руководители: - доктор педагогических наук,

профессор, И А. ПОЛОВНИНОВА; кандидат физико-иатеиатичес-ких наук, доцент, Ю. С. ИВАНОВ.

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

- действительный член чсадуна-родной академии ивфорчахиааг щш гуманитарных наук, доктор педагогических наук, профессор, В. Г. ГАЙФУШН;

- кандидат педагогических наук, доирнт, Г. В. ИВЛИНА.

- Челябинский государственный педагогический университет.

Завита состоится "_"_ 1995 г.

в часов ва заседании диссе ртационного совета Д 113.19.01 но присуждению ученой степени доктора педагогических тук ври Казанской государственной педагогической университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Чеялаука 1.

С диссертацией иожно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослав "_"_3995 а

Ученый секретарь диссертационного совета

Г. С. ЗАШРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Перестройка социально-экономической жизни страны неотвратимо требует перехода всех, отраслей общественного производства от экстенсивных форм: развития к интенсивным. В этих условиях особую актуальность приобретают идеи интенсификации образования, направленные :на поиск максимально эффективных форм, методов и средств обучения, адекватных его целям и содержанию, интеграцию педагогической науки и практики.

Среди разрабатываемых и внедряемых в учебный, процесс высшей школы новых методов и форм, дидактические игры являются наиболее мопщым инструментом реализации профессиональной направленности обучения и позволяют существенно повысить его эффективность (темп и качество), поскольку в них как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Теоретико-экспериментальные исследования и практическое применение дидактических игр в профессиональном образовании (Е П. Бедерханова, А. А. Вербицкий, М. Е Зотеева, М. Г. Кошман, Р. ХМингазов, Е Ю. Поеталюк, С. М. Тюнникова, Г. К Фролова, Ж. С. Гайдаров и др.), показывают их высокую педагогическую эффективность, как средства активизации (интенсификации) профессионально ориентированного учебно-воспитательного процесса. Выявлено, что игры следует использовать для реализации прежде всего следующих педагогических функций: приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта; формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике; развитие профессионального теоретического и практического мышления; формирование познавательной и обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

В то же время во всех сферах образования и подготовки кадров в национальном, региональном и международном масштабах ведутся поиски способов интенсификации и модернизации системы образования путем применения компьютеров. Использо-

вание компьютеров в практике проведения учебных деловых игр и внедрение в учебную практику дидактических игровых задач на базе компьютерных средств обработки информации показывают, что компьютер обладает большими потенциальными возможностями для интенсификации обучения. Однако, сегодня возникла в какой-то степени парадоксальная ситуация: внедрение компьютеров в учебно-воспитательный процесс не приносит ожидаемого, по аналогии с подобной же процедурой в других областях, эффекта. С нашей точки зрения основными причинами такой ситуации являются: отсутствие достаточно хорошо разработанного психолого-педагогического обеспечения процесса компьютеризации обучения; отсутствие эффективной технологии компьютеризованного обучения;

Анализ диссертационных исследований и публикаций по использованию компьютеров в игровом обучении ( К А. Белоусов, а М. Ефимов, Е А. Новиков, Т. М. Сорокина и др.) показал, что в большинстве из них уделяется внимание лишь организации процесса учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалоге с компьютером (то есть рассматривается только процесс учения). При этом следует отметить, что основное внимание исследователей направлено на разработку проблемы использования компьютеризованных дидактических игр как тренажера. Хотя хорошо просматриваются большие потенциальные возможности компьютеризованных дидактических игр при решении в их рамках или с их помощью других дидактических задач, например, задач профессиональной подготовки и развития творческой личности обучаемого.

К настоящему моменту имеется незначительное число работ по дидактическим и деловым играм (Ю. С. Иванов, К К Платов) в которых использование компьютера в игре рассматривается не только как орудие деятельности обучаемого, но и как орудие деятельности преподавателя ведущего игру. Только с позиций данного подхода возможно выявление тех условий при которых компьютеризованные дидактические игры будут педагогически эффективным при решении перечисленных выше дидактических задач.

В настоящее время сложились объективные предпосылки для интенсификации профессионально ориентированного учебного процесса на базе его компьютеризации. В числе этих предпосы-

лок - передовой педагогический опыт, показывающий несомненный потенциал некоторых направлений обучения, накопленный в психолого-педагогической науке и, в частности, большие потенциальные возможности компьютеризованных (автоматизированных) дидактических игр.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в области профессиональной подготовки с использованием компьютера имеет место противоречие между большими потенциальными возможностями компьютеризованных (автоматизированных) дидактических игр для интенсификации профессиональной подготовки специалиста и неразработанностью организационных и дидактических условий их использования для этих целей.

Для продвижения в разрешении выявленного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы дидактические условия применения автоматизированных дидактических игр как средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста?

Разработка данной проблемы будет результативной при детальном изучения возможностей автоматизированной дидактической игры для интенсификации профессиональной подготовки специалиста Это определило тему исследования: автоматизированная дидактическая игра как средство интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя).

Цель исследования заключается в научно-теоретической разработке системы интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя) с использованием автоматизированных дидактических игр, в выявлении дидактических условий ее эффективного функционирования и в экспериментальной проверке ее педагогической эффективности.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя, предметом - автоматизированная дидактическая игра как средство интенсификации этой подготовки.

Использование компьютера в дидактической игре должно повысить ее эффективность как средства интенсификации профессионального обучения. Основанием для этого служит возможность передачи части основных функций руководителя игры компьютеру. Компьютеру могут быть переданы лишь те функции, которые алгоритмизованы и формализованы. Формализация, в свою очередь, требует перехода к количественному описанию

процесса реализации передаваемых компьютеру функций. При этом алгоритмизация и формализация являются лишь необходимыми условиями использования компьютера в обучении. Окончательное решение о его использовании может быть принято только в случае уверенности в повышении общей педагогической эффективности автоматизируемого учебного процесса. Количественная оценка состояния участников дидактической игры возможна при корректно проведенной процедуре их параметрического моделирования, что позволяет однозначно решить вопрос о возможности передачи части функций руководителя игры компьютеру.

Сказанное выше позволяет следующим образом сформулировать гипотезу исследования: если процесс профессиональной подготовки учителя с использованием автоматизированных дидактических игр раскрыть в поэтапной дидактической системе, реализуемой последовательностью этапов совпадающей с этапами проведения дидактической игры, то обеспечивается интенсификация (повышение темпа и качества) этой подготовки.

Предполагаемая система такова:

1. Вводный (мотивационно-мобилизационный) этап состоит в формировании на базе ознакомления с профессионально значимым материалом (согласно квалификационной характеристике) мотивации направленной на активизацию деятельности по овладению изучаемыми профессиональными умениями и навыками;

2. Основной (реализационно-коррекционный) этап состоит в углубленном изучении профессионально значимых умений и навыков путем реализации их на различных уровнях деятельности (репродуктивном и усложняющемся продуктивном) и в соот-ветствукщэй их диагностике и коррекции (текущий контроль);

3. Заключительный (рефлексивно-оценочный) этап состоит в организации и проведении участниками учебно-воспитательного процесса анализа содержания и результатов учебной деятельности и в выдвижении новых целей и задач.

Описанная система служит ориентировочной основой для построения системы интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием автоматизированных дидактических игр и установления дидактических условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда

- 7 -

научных и операционных задач:

1. Разработка теоретических основ автоматизированных дидактических игр и оценка их интенсифицирующих возможностей в профессионально ориентированном обучении.

2. Выявление дидактических условий применения автомата--зированных дидактических- игр как средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя).

3. Научно-теоретическая разработка системы интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием автоматизированных дидактических игр.

4. Экспериментальная проверка педагогической эффективности этой системы.

Штодологической основой и теоретической базой исследования явились диалектический метод познания, системный и де-ятельностно-личностный подход, а также научные концепции общей теории управления.

В нашем научном поиске мы опирались на исследования по методологии и методике организации педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кыверялг, М. Е Скаткин).

Теоретической базой исследования послужили основополагающие исследования по программированному и автоматизированному обучению (В. П. Беспалько, В. М. Г лутков, Е Д. Никандров, А. Я. Савельев, а Ф. Талызина и др.), психолого-педагогические исследования по играм (Б. Г. Ананьев, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, А. Е Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), исследования по профессиональной подготовке учителя (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, Е В. Кузьмина, Е А. Шловникова, В. А. Сластенин), психолого-педагогическое обоснование проблемно-развивающего обучения (КВ. Давыдов,А. М. Матюшкин, М. И. Мах-мутов, В. Оконь), а также положения о сочетании коллективной и индивидуальной деятельности (А. А. Кирсанов, И.М.Чередов и др.) и работы посвященные развит™ творческих способностей учащихся (В. И. Андреев, В. А. Левин и др.).

В решении поставленных нами задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической , методической, математической литературы и передового педагогического опыта; системно-структурный анализ, метод анало-

гий, моделирование; методы статистической обработки и программирования; наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент.

Организация исследовательской работы

Исследование проводилось с 1988 по 1994 гг. в процессе преподавательской деятельности на кафедре информатики и вычислительной техники КГПУ при проведении лабораторных занятий по курсам "Радиотехника с основами автоматики и вычислительной техники" и "Современные технические средства в обучении". Экспериментальная его часть проводилась с привлечением преподавателей кафедры.

Условно в нем можно выделить три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1988-1990 гг.) - теоретическое исследование современного состояния проблемы в теории и практике профессионального обучения. Формулировка рабочей гипотезы и разработка плана исследования. Теоретическая разработка автоматизированных дидактических игр и выделение дидактических условий, обеспечивающих применение их как средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя).

Второй этап (1990-1992 гг.) - конкретизация и уточнение рабочей гипотезы. На этом этапе автором разработаны автоматизированные дидактические игры по курсам "Радиотехника с основами автоматики и вычислительной техники" и "Современные технические средства в обучении". Составлено программное и методическое обеспечение автоматизированных дидактических игр. Проведена серия экспериментов по выявлению педагогической эффективности системы интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием автоматизированных дидактических игр. Разработаны программы статистической обработки результатов эксперимента.

Третий этап (1993-1994 гг.) - обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, их анализ и содержательная интерпретация. Оформление выводов и практических рекомендаций. Литературное и техническое оформление работы.

Научная новизна исследования: Выделен особый класс дидактических игр, автоматизированные дидактические игры, который характеризуется передачей части основных функций руководителя игры компьютеру. Проведена классификация автомати-

зированных дидактических игр. Выявлены дидактические условия применения автоматизированных дидактических игр как средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя):

разработка параметрической модели специалиста (учителя) ; разработка профессионально ориентированного дидактического обеспечения АДИ с использованием параметрической модели специалиста (учителя) в качестве основы для акцентуали-зации его профессионального содержания; использование в качестве средства управления деятельностью обучаемого ориентированного графа, соответствующего параметрической модели специалиста (учителя); интеллектуализация диалога "обучаемый - компьютер" с использованием приемов и методов эвристического программирования учебной деятельности; комбинированный (компьютера + учителя) накапливающийся контроль деятельности обучаемого.

Теоретическая и практическая значимость: Построена и апробирована на практике система интенсификации профессиональной подготовки учителя на учебно-практических занятиях с использованием автоматизированных дидактических игр, позволившая повысить ее эффективность на 7%- 11%. Показана возможность применения автоматизированных дидактических игр для развития отдельных качеств творческой личности обучаемого. Разработаны и апробированы автоматизированные дидактические игры по курсам "Радиотехника с основами автоматики и вычислительной техники" и "Современные технические средства в обучении". Разработаны и апробированы автоматизированные дидактические игры по различным предметам ( Физическая география, Зизика, Математика ) средней общеобразовательной школы.

На защиту выносится:

1. Автоматизированные дидактические игры как особый класс дидактических игр.

2. Дидактические условия применения автоматизированных дидактических игр как средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста (учителя).

3. Возможность решения в рамках автоматизированной ди- ■ дактической игры задач развития отдельных качеств творческой личности обучаемого.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются системным подходом к проблеме; опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии и кибернетики; применением совокупности методов научно-педагогического исследования, адекватных его целям и задачам; всесторонним качественным и количественным анализом и статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в 6 печатных работах, а также обсуждались на:

- международной научной конференции по непрерывному образованию, Кострома, 1992;

- всероссийском семинаре ("Курс элементарной математики в системе подготовки учителей"), Чебоксары, 1992;

- всероссийской научно-практической конференции ("Новое в содержании и организации высшего педагогического образования"), Казань, 1993;

- региональной научно-практической конференций"Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе") , Казань, 1992;

- республиканской научно-практической конференции ("Проблемы внедрения результатов научных исследований в учебный процесс"), Казань, 1992;

- итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ (1990 - 1994 гг.).

Результаты исследований апробировались на занятиях со студентами факультета физической культуры, естественно-географического и физико-математического факультетов КГПУ, докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры информатики и ВТ. Результаты исследования внедрены на кафедре информатики и ВТ Казанского педуниверситета и в средних школах районов РТ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза, определяются его задачи, дается краткая характеристика этапов и методов исследования, раскрывается его научная новизна, практическая значимость и достоверность, а также положения выносимые на защиту.

- 11 -

В первой главе "Теоретические основы автомахиаироваигак дидактических игр" проведен логико-исторический анализ развития игровых методов и форм обучения и основных направлений использования компьютера в них; в рамках системного подхода проведен анализ автоматизированной дидактической игры как подсистемы автоматизированного обучения; проведена классификация автоматизированных дидактических игр; выявлены дидактические условия использования автоматизированных дидактических игр для интенсификации профессионально ориентированного обучения и для развития отдельных качеств творческой личности обучаемого.

Во второй главе "Автоматизированные дидактические игры в системе целевой подготовки", которая посвящена практическому приложению полученных в первой главе результатов, описьшаетея процесс построения параметрической модели учителя с количественной оценкой ее состояния и системы интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием АДИ, реализуемой на учебно-практических занятиях; приводится описание педагогического эксперимента по определению эффективности построенной системы и дается интерпретация полученных результатов.

В заключении даются обобщающие выводы по результатам исследования и ставятся новые задачи.

В приложениях приведены; базовые умения и навыки; иерархическая система параметров модели специалиста (учителя); умения и навыки, реализуемые в диалоговом режиме работы с компьютером; типы контролирующих заданий; тесты оценки сформированное™ профессионально значимых умений и навыков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

С точки зрения психологии игра - один из видов деятельности человека и животного. С точки зрения кибернетики игра - формализованное описание (модель) конфликтной ситуации, включающее четко определенные правила действий участников (игроков), добивающихся какого-то результата использованием той или иной стратегии. В педагогике игра - это форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации (интенсификации) учебного

процесса в системе образования. Мы считаем возможным назвать один из используемых в педагогике род игр - дидактическими. С учетом вышесказанного, очевидно, что термин "дидактические игры" должен охватывать все возможные в дидактике виды игр.

Экспериментальные исследования и практическое применение дидактических игр доказывают их высокую педагогическую эффективность. Исследователями установлено, что эффективность усвоения знаний в игре более чем в 2 раза выше, чем в других формах занятий. Вторым достоинством дидактической игры является экономия времени обучения, то есть его интенсификация. Однако они не заменяют традиционных форм обучения: лекций, семинарских, практических, лабораторных занятий, а лишь дополняет и разнообразят их. Игра незаменима там, где нельзя без творчества, где необходимо соединение теории с практикой.

Проведенный в диссертации анализ структурно - функциональных особенностей дидактической игры (ДИ) как категории процесса обучения позволяет утверждать, что от традиционных методов и форм обучения ее отличают следующие особенности: все участники игры имеют определенные роли и принимают решения (управленческие, интеллектуальные и т.п.) в проблемных, (конфликтных) ситуациях; это коллективная форма обучения, в рамках которой специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой игроков, что позволяет существенно интенсифицировать процесс обучения в целом; здесь имеется возможность максимального приближения к реальной практической деятельности профессионального характера.

Таким образом, дидактическая игра - это специфическая категория процесса обучения, требуюпря при разработке удовлетворения ряда выявленных общедидактическим анализом условий.

Системный анализ ДИ показал, что с функциональной точки зрения ее основными элементами являются: руководитель и участники игры. Основной функцией руководителя игры является управление отрой: планирование игры, организация игры, мотивация и стимулирование участников игры, оценка деятельности участников игры с последующей коррекцией (при необходимости) ее хода. Основные функции участников игры связаны с обработкой получаемой ими информации, принятием решения и деятель-

ностью по его реализации.

С позиций системного подхода в ДИ , при процессуальном ее представлении, в качестве компонентов можно выделить следующие этапы ее функционирования: разработка, организация, проведение. В диссертации проведен сравнительный анализ этапов функционирования ДИ, позволивший определить их общую структуру и основное содержание.

Проведенный нами аналитический обзор публикаций, касающихся использования компьютера в деловых и дидактических играх, показал, что до сих пор не осуществлен достаточно полный анализ последствий введения компьютера в ДИ для каждого из этапов ее функционирования.

Анализ этапов функционирования ДИ показал, что введение компьютера сказывается как на содержательной стороне этих этапов, так и приводит к появлению дополнительных. При этом наибольшие перспективы использования компьютера в ДИ открываются на этапе ее проведения. Более детальное изучение этапа проведения ДИ позволяет утверждать, что возможна передача части основных функций руководителя игры компьютеру с сохранением ее дидактических возможностей. Например, компьютеру можно передать часть функций контроля за деятельностью обучаемого, часть функций принятия решения о коррекции процесса игры, прогнозирование деятельности обучаемого в игре.

Проведенный в работе анализ компьютеризованной дидактической игры как подсистемы автоматизированного обучения позволил выделить особый класс дидактических игр названный нами автоматизированными дидактическими играми (АДИ). АДИ характеризуются передачей части основных функций руководителя игры компьютеру. Используя в качестве классификационного параметра их структуру проведена классификация автоматизированных дидактических игр (комбинированные, свободно-диалоговые, программно-диалоговые и программированные).

Введение компьютера в ДИ и получение АДИ делают возможным поставить и решить вопрос использования автоматизированных дидактических игр для интенсификации профессионально ориентированного обучения и для развития отдельных качеств творческой личности обучаемого. При этом рассмотрение АДИ как подсистемы автоматизированного обучения позволило выявить дидактические условия ее эффективного использования как

средства интенсификации профессиональной подготовки специалиста.

Вторая глава "Автоматизированные дидактические игры в системе целевой подготовки" посвящена практическому приложению полученных в первой главе результатов. к проблеме интенсификации профессиональной подготовки учителя. Здесь описывается процесс построения параметрической модели учителя с количественной оценкой ее состояния и системы интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием АДИ, реализуемой на учебно-практических занятиях.

Основываясь на деятельностном аспекте профессиональной подготовки учителя в качестве системообразующего компонента искомой дидактической системы выбран целевой компонент. На основе анализа структуры и содержания деятельности учителя показано, что в качестве исходной педагогической (концептуальной) модели специалиста может выступать его квалификационная характеристика (КХ). Под концептуальной моделью объекта понимается здесь совокупность качественных зависимостей, критериев оптимальности и различного рода ограничений от факторов, существенных для отражения функционирования объекта.

В диссертации разработана КХ учителя включающая шесть основных педагогических функций (Э1): информационную, ориен-тационную, организационную, развивающую, коммуникативную, гностическую. Каждая педагогическая функция состоит из набора обобщенных умений и навыков (Э1. Л). Таким образом, основными параметрами, описывающими состояние предложенной модели являются составляющие КХ умения и навыки, так как оценка знаний, как правило, происходит в процессе их применения при решениях конкретных задач через оценку соответствующих умений и навыков. Затем опираясь на основные принципы математического моделирования проведено построение параметрической модели учителя с количественной оценкой ее состояния.

Структурно-содержательный анализ деятельности учителя позволил определить основные направления действия этой системы (совпадающие с целями и задачами автоматизированной дидактической игры): формирование социально-профессиональных мотивов деятельности; формирование целостной структуры профессионально значимых знаний и умений; создание такой обета-

новки, когда каждый обучаемый являлся бы субъектом процесса профессиональной подготовки; формирование привычки к систематической напряженной работе.

Основными принципами разработки конструируемой дидактической системы являются: принцип профессионально-целевого подхода к осуществлению профессиональной подготовки учителя; принцип компьютеризации профессионально ориентированного процесса обучения; принцип последовательного усложнения познавательной деятельности обучаемых на основе повышения ее уровня проблемности; принцип педагогического сотрудничества.

Исходя из вышеизложенного и опираясь на концепцию интенсификации, разработанную в лаборатории ШШС КГПУ, нами была сконструирована система интенсификации профессиональной подготовки учителя с использованием АДИ. Она является поэ-тапно-уровневой и реализуется следующей последовательностью этапов (совпадающих с этапами проведения автоматизированной дидактической игры): - вводный (мотивационно-мобилизационный) , - основной (реализационно-коррекционный), - заключительный (рефлексивно-оценочный).

Функционирование сконструированной системы обеспечивается: реализацией принципов, положенных в ее основание; использованием параметрической модели специалиста (учителя) как основного технологического инструмента реализации профессиональной направленности обучения; применением АДИ как основного средства интенсификации учебной деятельности студентов в условиях их коллективно-группового игрового взаимодействия; взаимообменом опытом и моделированием на материале школьной программы; осуществлением эффективного управления деятельностью обучаемого в системе автоматизированного обучения.

Результаты традиционно организованного и проведенного на базе кафедры ИВТ КГПУ в процессе преподавания дисциплин "Радиотехника с основами автоматики и вычислительной техни-ки"(ЭГ1 и КГ1) и "Современные технические средства обучения" (ЭГ2, КГ2 и ЭГЗ, КГЗ) педагогического эксперимента показали эффективность использования АДИ как средства профессионально ориентированного обучения, работоспособность и эффективность системы интенсификации профессиональной подготовки учителей с использованием АДИ, реализуемой на учебно-практических за-

нятиях. Некоторые результаты, связанные с формированием гностических умений и навыков, приведены в нижеследующей таблице.

Гности-1 ческие ! умения ' Степень сформированности гностических умений (%) 1

ЭГ1 ! КГ1 ! с! 1 ЭГ2 1 КГ2 ! с! ! ЭГЗ 1 кгз 1 а 1

Э6.3 ! 1 1 82,11 1 1 72,21 9,91 __________1 1 73,21 1 ! 63,819,4 ! 1 1 67,21 » 1 1 1 59,7! 7,5 I

Э6.7 1 1 89,21 1 1 77,5111,71 1 1 72,8! 1 1 63,5! 9,3 1 1 1 66,41 1 1 1 1 58,717,7 !

36.10 1 1 77,61 1 1 65,1112,5! ____ 1 | 72,1! ! ! 60,8! 11,3! ________ 1 1 69,3! 1 I 59,1110,2!

Гностич. 1 ОПФ 1 1 82,31 1 ! 71,6! 10,71 ! 72,7! --- —, 1 ! 63,6! 9,05! 1 1 59,1! 1 I ( 1 60,2! 7,61!

Здесь Эб. 3 - умение анализировать ситуацию, Э6.7 - умение выдвинуть гипотезу, Э6.10 - умение использовать интуицию, с1 - разность между уровнями сформированности умений и навыков в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах.

Таким образом выдвинутая в начале нашего исследования гипотеза о том, что использование автоматизированных дидактических игр в процессе профессиональной подготовки учителя позволяет интенсифицировать процесс обучения и качественно повысить его результат полностью подтвердилась.

Имеет смысл кратко остановиться и на потенциальных возможностях полученных нами результатов, определяющих пути дальнейшего исследования в рамках использования АДИ в учебно-воспитательном процессе.

Прежде всего это более полное и тщательное рассмотрение проблемы мотивации в АДИ, что позволит с одной стороны, улучшить условия ее функционирования как подсистемы автоматизированного обучения, а с другой стороны, позволит исследовать ее возможности в реализации воспитывающей функции

обучения.

Кроме того, необходима дальнейшая проверка сконструированной системы в условиях преподавания других дисциплин педвуза (специальных, методических и т.п.) и аппробация ее на других уровнях профессионального обучения (техникумы, технические лицеи, ИПК и ФПК).

Основные теоретические и научно-методические положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Типология в системах автоматизированного обучения/ Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика", 14. 05. 92, - N 88-92. -Казань, 1992.- 24 с.

2. Задачи элементарной математики в автоматизированном практикуме курса "Основы информатики и ВТ" // Тез. докл. X Всерос. семинара преподавателей математики пед. вузов. - Чебоксары, 1992. - С. 34-35.

3. Оценка профессиональной готовности в системах автоматизированного обучения // Использование зарубежного опыта интенсификации УВП в высшей школе: Тез. докл. Региональной конференции. - Казань. - Изд-во КГПИ, 1992. - С. 109-111.

4. Особенности оценки профессиональной готовности будущего учителя в системах автоматизированного обучения /Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика", 16.11.92.- N 184-92.- 32 с.

5. Автоматизированные дидактические игры в системе непрерывного педагогического образования // Решение педагогических задач в системе непрерывного образования: Тез. докл. Междунар. конф. по непр. образов. - Кострома, 1992. - С. 86-88.

6. Классификация автоматизированных дидактических игр (в печати).

Издательство Форт Диалог: Россия, Татарстан, г. Казань, ул. Университетская, 17, а/я 194. Телефон 38-73-51.

Откопировано на ризографе в Издательстве ФОРТ ДИАЛОГ. Тираж 80 экземпляров. Заказ №31.