Делегирование полномочий как фактор развития внутришкольного самоуправления

Липаткина, Надежда Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Делегирование полномочий как фактор развития внутришкольного самоуправления

Автореферат

Автор научной работы: Липаткина, Надежда Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Делегирование полномочий как фактор развития внутришкольного самоуправления"

На правах рукописи

ЛИПАТКИНА Надежда Васильевна

ДЕЛЕГИРОВАНИЕ ПОЛНОМОЧИЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРЕНБУРГ 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гладких Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ Козлов Александр Всеволодович

Ведущая организация Институт повышения квалификации и

переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоитсяоктября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета. Автореферат разослан 21 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, _

профессор ¿^ijJ^^ С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

йо+ Ь

Актуальность исследования. Динамичность социально-экономических условий, характеризующих деятельность современных учреждений образования, требует интеграции сил всех участников педагогического процесса. Соответственно, усиление роли педагогического сообщества в управлении образованием на основе партнерских отношений рассматривается как одно из важнейших условий его качественных изменений.

Успешное решение задачи эффективной деятельности учреждений образования возможно при условии развитого самоуправления. Демократический, государственно-общественный характер управления современными учреждениями образования обеспечивается оптимальным сочетанием управления и самоуправления средствами делегирования полномочий.

Делегирование полномочий создает условия для принятия рациональных управленческих решений на основе достоверной информации, повышает качество педагогического процесса и результативность деятельности образовательных учреждений. Взаимодействие руководителя и педагога в процессе делегирования полномочий приводит к расширению субъектных функций последнего, переходу его из позиции исполнителя в позицию организатора собственной деятельности и деятельности других субъектов педагогического процесса. Возрастает самостоятельность педагога в процессе выполнения делегированной задачи, усиливается ответственность за результаты деятельности учреждения образования. Передача прав и полномочий является основным процессом, посредством которого руководитель устанавливает как формальные взаимоотношения, так и развивает коллегиальное сотрудничество, партнерские отношения между участниками педагогического процесса.

Вместе с тем руководители учреждений образования не всегда рассматривают развитие внутришкольного самоуправления средствами делегирования полномочий как актуальную управленческую задачу тактического и стратегического характера (В.И. Бочкарев, П.И. Третьяков). Подобное состояние практики управления объясняется отсутствием в педагогическом менеджменте модели и технологии делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления.

Анализ состояния проблемы показал, что в научной литературе по социальному управлению раскрывается содержание делегирования полномочий, установлены границы его применения преимущественно дня коммерческих организаций, указывается на необходимость делегирования полномочий в практике внутриорганизационного управления. Однако отсутствуют научно-педагогические исследования, определяющие конкретные условия процесса передачи прав и полномочий с учетом специфики деятельности образовательных учреждений, не

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург

выявлены уровни делегирования полномочий как управленческого умения руководителя.

В науке к настоящему времени сложились необходимые предпосылки решения проблемы эффективного делегирования как фактора развития внутришкольного самоуправления.

Исследования в теории социального управления, рассматривающие механизмы социального управления (Г.С.Арефьева, М. Марков, А.М.Омаров, и др.), принципы передачи полномочий (Г. Кунц, С. ОДоннелл, А. Мескон, Ф. Хедоури и др.) позволяют обосновать процедуру делегирования полномочий в образовательном учреждении.

Исследования в психологии управления, изучающие внутриорганизационное и управленческое взаимодействие (Ю.Н.Аксененко,Т.С. Кабаченко, Дж. В. Ньюстром, Э.Роджерс, С.И. Самыгин, Г. Саймон, М.В. Удальцова и др.), подтверждают его определяющую роль в эффективной интеграции управления и самоуправления.

Исследования особенностей рефлексивного управления зафиксировали критерии делегированной деятельности руководителя (А. В. Авилов, Т.М. Давыденко, Т.С. Кабаченко и др.).

В процессе анализа научной литературы и результатов практической деятельности учреждений образования выявлены противоречия между:

наличием научных предпосылок решения проблемы эффективного делегирования полномочий и отсутствием технологического обеспечения делегирования как фактора, адекватного современному этапу развития внутришкольного управления;

- потребностью практики в научно-методическом обеспечении делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления и его недостаточной разработанностью в педагогическом менеджменте.

Обозначенные противоречия усугубляются на этапе перехода образовательного учреждения в режим развития. Объективно школа может находиться в стадии стабильного функционирования краткосрочный период, сменяющийся стадией развития. В процессе инновационных начинаний необходима поддержка всего школьного коллектива, прежде всего, педагогического. Практика управления показывает, что руководители в состоянии реализовать стратегию развития учреждения образования при активном участии и поддержке процесса стратегических изменений всем школьным коллективом.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости научного знания о делегировании как факторе развития внутришкольного самоуправления и обосновании модели его практической реализации.

В исследование введено ограничение: система внутришкольного самоуправления ограничена рамками педагогического самоуправления.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: Делегирование полномочий как фактор развития внутришкольного самоуправления.

Цель исследования: обосновать структурно-динамическую модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления.

Объект исследования - система внутришкольного самоуправления.

Предмет исследования - делегирование полномочий в развитии внутришкольного самоуправления.

Гипотеза исследования. Поэтапное развитие системы внутришкольного самоуправления обеспечивается реализацией модели делегирования полномочий, эффективное функционирование которой возможно, если:

- передача прав и полномочий руководителем обеспечивается принципами эффективного делегирования и учитывает уровень готовности педагогов к участию в управлении;

мотивационно-рефлексивная среда, активизирующая межсубъектные диалоговые отношения участников педагогического процесса, основана на партнерских отношениях в педагогическом коллективе;

- гибкая организационная структура, включающая коллективные органы управления (самоуправления), обеспечивает развитие горизонтальных связей организационного взаимодействия для принятия эффективных управленческих решений.

Поставленная цель и выдвинутые предположения определили задачи исследования:

¡.Уточнить понятие «педагогическое самоуправление» в системе внутришкольного самоуправления.

2,Обосиовать содержание делегирования полномочий как фактора, обеспечивающего поэтапное развитие внутришкольного самоуправления.

3.Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы доказать эффективность организационно-педагогических условий реализации модели делегирования полномочий в развитии системы внутришкольного самоуправления.

4.Разработать научно-методические рекомендации по реализации модели делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления.

Методологическую основу исследования составили законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; о социальной природе психической деятельности человека; об активности личности и ее самоценности; принципы и методы системно-деятельностного, личносшо-деятельностного, синергетического, рефлексивно-акмеологического подходов; основу разработки понятия «рефлексивное делегирование» составили философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (И. Пригожин, И. Стингере, Э.Г. Юдин, У.Р.Эшби), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили); идеи философской этики ненасилия (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Теоретической основой исследования являются: исследования общих закономерностей социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, М. Марков, A.M. Омаров, А.И. Пригожин) и менеджмента (М. Альберт,О.С. Виханский, М. Вудкок, Г. Кунц, М. Мескон, С. О'Доннел, С.Янг); современные отечественные концепции управления педагогическими системами (В.Г. Гладких, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова); основные положения общей теории деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологическая теория деятельности как процесса (А.К. Абульханова-Славская, И.С. Зимняя, С.Л. Рубинштейн); основные положения психологической теории коллектива (Г.М. Андреева, A.B. Петровский, Л.И. Уманский); основы теории коллективной деятельности (В.В. Давыдов); основные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А. Бодапев, А.Н. Леонтьев); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г.М. Андреева, М.С. Каган, Р.Л. Кричевский); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, сохранении им своего «Я», развитии его творческого потенциала (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Рындак, И.Н.Семенов).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 год и включало следующие этапы:

исследования на основе изучения философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ личной педагогической деятельности; целенаправленное наблюдение.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - уточнялись содержание и структура системы внутришкольного самоуправления; определение сущностных характеристик и содержания понятия рефлексивного делегирования полномочий в педагогическом менеджменте; осуществлялось моделирование делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления; разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Основные методы второго этапа -теоретический анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; методы опроса (анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение, констатирующий эксперимент.

Третий этап (2001-2003 гг.) - включал опытно-экспериментальную проверку выявленных организационно-педагогических условий эффективности модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, теоретическое обобщение результатов исследования, коррекцию модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления. Группа методов, используемая на данном этапе опытно-поисковой работы: анализ и синтез эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.

На четвертом этапе (2003 - 2004 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели делегирования полномочий, апробировался курс «Делегирование полномочий руководителем образовательного учреждения», оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. На данном этапе применялись анализ и синтез, беседа, статистические методы (группировка данных, контент-анализ, параметрические методы).

Опытно-поисковой базой исследования выступили: средние общеобразовательные школы №/№ 44, 12, 69 г. Оренбурга, Красногвардейская общеобразовательная школа № 2 (с. Плешаново), руководители сети методических центров опорных школ, руководители общеобразовательных, дошкольных и дополнительных образовательных учреждений, их заместители, учителя города и области, обучающиеся на ФППК ПРО ОГПУ и в ООИПКРО г. Оренбурга. Всего исследованием было охвачено 300 чел.

Научная новизна заключается в разработке системообразующих характеристик делегирования полномочий в развитии системы внутришкольного самоуправления:

1.Уточнено понятие «педагогическое самоуправление» в системе внутришкольного самоуправления как управление педагогическими работниками жизнедеятельностью своего коллектива с целью реализации собственных потребностей и профессиональных интересов, обеспечивающих достижение согласованных личностно значимых профессиональных и педагогических целей.

2.0пределено содержание рефлексивного делегирования полномочий как процесса передачи прав, ответственности и стимулов объекту управления, который, принимая полномочия и ответственность за результаты делегированной деятельности, становится субъектом управления педагогической системой.

3.Выделены и охарактеризованы компоненты делегирования полномочий: когнитивно-ценностный, коммуникативный, организационно-деятельностный и рефлексивный, в совокупности представляющие целостное умение руководителя образовательного учреждения эффективно делегировать полномочия.

4. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективной реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления: гибкая организационная структура, высокий уровень готовности педагогов к участию в управлении, наличие мотивационно-рефлексивной среды, адекватность педагогических целей, выработка и принятие педагогических решений на основе социального партнерства.

5. Делегирование полномочий рассматривается как фактор качественного изменения системы внутришкольного управления и поэтапного развития самоуправления.

Теоретическая значимость:

1 .Разработана структурно-динамическая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, в основе которой диалогичное, рефлексивное взаимодействие субъектов управления педагогической системой направлено на развитие внутришкольного самоуправления.

2.Разработана технология делегирования полномочий в развитии педагогического самоуправления.

3.Определены критерии и показатели, обеспечивающие выявление уровней (высокий, средний, низкий) делегирования полномочий руководителем образовательного учреждения педагогам.

Практическая значимость исследования:

1. Отобраны диагностические средства определения уровня готовности индивидуальных и коллективных субъектов делегирования полномочий к участию в управлении: анкеты, опросники, тесты.

2 Разработана «Карта умений делегировать полномочия руководителем ОУ», в которой процесс делегирования представляет определенные этапы управленческого цикла (постановка цели, планирование и организация делегирования, обеспечение

необходимыми условиями для выполнения делегированной задачи, обратная связь, контроль, мотивация, поощрение) и отражены самооценка, оценка вышестоящего руководителя, оценка коллег и обобщенная средняя оценка всех этапов.

3.Разработаны научно-методические рекомендации для руководителей (заместителей руководителей) образовательных учреждений, характеризующие содержание и структуру подсистемы педагогического самоуправления, технологию делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, включающие диагностические методики и тесты.

Положения, выносимые на защиту.

1 .«Педагогическое самоуправление» в системе внутришкольного определяется как участие членов педагогического коллектива в выработке и реализации принятых решений с целью повышения эффективности целостного педагогического процесса. Участие педагогов в управлении учреждением образования рассматривается как вклад каждого или большинства членов педагогического коллектива в управленческие решения средствами делегирования полномочий. Субъектами участия в управлении учреждением образования выступают как отдельные педагоги, так и коллективные органы педагогического самоуправления. Оценка степени и характера участия в управлении учитывает вклад субъекта управления (индивидуального или коллективного) в принимаемое решение, направленное на достижение согласованных личностно значимых профессиональных и педагогических целей.

2.Делегирование полномочий педагогам рассматривается как фактор развития внутришкольного самоуправления. Передача руководителем объекту управления ограниченного права использовать ресурсы учреждения и направлять усилия отдельных сотрудников на выполнение делегированных задач ставит последнего в позицию субъекта, ответственного за личный и общий результаты. Делегирование полномочий снимает противоречие между управляющей и управляемой системами, обеспечивая интеграцию управления и самоуправления на основе партнерских отношений.

3.Поэтапное развитие внутришкольного самоуправления: консультативное руководство (косвенное участие), соуправление (сотрудничество), самоуправление (партнерство) - обеспечивается реализацией структурно-динамической модели делегирования полномочий, интегрирующей педагогические цели, принципы, содержание, компоненты, механизм и технологию делегирования.

педагогической деятельности; развитием высокого уровня готовности педагогов принимать полномочия и нести ответственность за их результаты; гибкой организационной структурой, формирующей горизонтальные связи управления и взаимодействия; адекватностью педагогических целей; выработкой педагогических решений на основе социального партнерства.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой предлагаемых способов организацион но-педагогического взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в научно-методических рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003г).; всероссийских: «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002г.); «Актуальные проблемы развития современного российского общества» (Пенза, 2003г.); «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Оренбург, ОГУ, 2003г); региональных: «Модернизация образования: Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002 г.); «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003 г.), вузовских: «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001г.) конференциях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в личной практической деятельности исследователя в школе № 44 г. Оренбурга, в школах №12, 69 г. Оренбурга, Красногвардейской школе № 2 с. Плешаново, а также в процессе чтения спецкурса по исследуемой проблеме на ФППК руководителей образования ОГПУ, на семинарах и лабораторно-практических занятиях, в процессе консультирования руководителей школ, руководителей городских предметных методических объединений на кафедре общей педагогики ОГПУ.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, приведен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, этапы исследования), раскрыты научная новизна, теоретическая и

практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические аспекты делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления» дается анализ изученности проблемы, раскрывается сущность философских, социологических, психологических и педагогических подходов к изучению основных понятий: «управление», «самоуправление», «система внутришкольного самоуправления», «делегирование полномочий»; уточняются содержание и структура системы внутришкольного самоуправления; определяется содержание делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления; дается характеристика модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления.

Исходными при определении содержания, структуры и этапов развития внутришкольного самоуправления были основные положения теории организации, социального управления, внутришкольного управления и самоуправления (В .Г. Афанасьев, В.Г. Белов, В.И. Бочкарев, Ю.А. Конаржевский, Б.З. Мильнер, Э. А. Смирнов). В исследовании учитывались сложные взаимосвязи между управляющей и управляемой системами: не только управляющая система воздействует на управляемую, но и управляемая система влияет на функционирование управляющей системы, что объясняется происходящими внутри них процессами самоуправления и саморегуляции. Под самоуправлением понимается автономное функционирование социальной системы (коллектива, организации, объединения и индивида), принятие ею решений по внутренним проблемам (Б.З. Мильнер, А.И Пригожин, Э.А.Смирнов). Характерными чертами внутришкольного самоуправления являются: принадлежность власти всему коллективу; власть осуществляется непосредственно и через выборные коллегиальные органы; саморегулирование посредством совместно принятых социальных норм; защита общих интересов на основе самодеятельности (В.И. Бочкарев, В.М. Коротов, Е.В.Петрова). Внутришкольное самоуправление выступает как участие всех членов коллектива в выработке общих решений. Передача прав по принятию решений педагогам создает важную предпосылку к самоуправлению (С.Р. Кови, Ю.А. Конаржевский, Дж. В. Ньюстром, А.И. Пригожин). С этих позиций в диссертации делегирование полномочий рассматривается как фактор развития внутришкольного самоуправления. Демократическое участие педагогов в управлении школой означает вклад каждого или большинства работников в управленческие решения за рамками своих должностных обязанностей, который может бьггь сделан как прямым путем, так и через общественные организации (А.И. Пригожин). Субъектами участия в управлении школой могут выступать как отдельные педагоги, так и коллективные органы, а оценка степени и характера

участия в управлении учитывает вид вклада сотрудника в принимаемое решение (Ю.А Конаржевский, H.H. Немова, А.И. Пригожин). В процессе делегирования различие между управляющей и управляемой подсистемами образовательного учреждения отчасти преодолевается, так как объект управления, принимая полномочия, на время их реализации становится его субъектом (И. А .Зимняя, А И. Пригожин, М.А Солодкая). Задачей управления образовательным учреждением является поиск и установление равнодействующих целевых ориентиров всех участников целостного педагогического процесса, решающих свои проблемы посредством взаимодействия с данным учреждением, следовательно самоуправление - «есть наиболее эффективный механизм согласования целей, а значит и решения этой задачи» (А.И. Пригожин). Принципы самоуправления -принцип вторичности, мягкой регламентации и сочетания управления и самоуправления (Э.А.Смирнов) учитывались нами при выделении и характеристике этапов развития системы внутришкольного самоуправления.

Развитие - это направленные, необратимые качественные изменения системы. Характеристика этапов развития внутришкольного самоуправления приводится в таблице 1. В основу исследования положена базовая модель системы внутришкольного самоуправления, разработанная В.И. Бочкаревым и включающая четыре подсистемы: ученическую, педагогическую, родительскую и общешкольную, как систему соуправления педагогов, учащихся и родителей. Исходя из целей и задач диссертации, мы ограничиваемся исследованием развития подсистемы педагогического самоуправления, которое представлено такими коллективными органами самоуправления, как педагогический совет, научно-методический совет, методические объединения и кафедры, малые педсоветы по параллелям, педагогические консилиумы, временные творческие коллективы педагогов, команды учителей. Делегирование полномочий - это передача ограниченного права использовать ресурсы организации и направлять усилия отдельных сотрудников на выполнение определенных задач объекту управления (педагогу или команде), который, принимая это право, несет ответственность за результат выполнения делегированных задач, становясь субъектом управления, способным к самоуправлению. Руководство образовательного учреждения, делегируя полномочия, распределяет среди сотрудников задачи, выполнение которых необходимо для достижения педагогических и управленческих целей. Полномочия рассматриваются в сочетании с ответственностью, т.е. в контексте вознаграждений или наказаний, сопровождающих осуществление власти, и представляют ограниченное право субъекта управления использовать ресурсы организации и направлять усилия ее сотрудников на выполнение определенных задач. Полномочия обозначаются как линейные и аппаратные (штабные) и реализуются в образовательном учреждении в различных формах.

Таблица 1.

Этапы развития внутришкольного самоуправления_

">гапы/ Показатели 1 этап Консультативное руководство 2 этап Соуправление (сотрудничество) 3 этап Самоуправление (партнерство)

Регулярность привлечения к участию в управлении Отсутствие системы Система может нарушаться Наличие системы самоуправления, органы самоуправления включены в организационную структуру

Объем делегируемых полномочий Решение проблем на рабочем месте Решение проблем на уровне структурных подразделений школы Решение проблем на уровне управляющей подсистемы в рамках всей школы

Степень сложности делегируемых задач Консультации с подчиненными, сбор информации об актуальных проблемах шкалы; Передача текущих, рутинных задач управления, часто повторяющихся, Делегирование функций решения актуальных проблем функционирования и развития школы, ее подсистем,

Уровень умения руководителя делегировать полномочия Низкий уровень умения делегировать Средний уровень умения делегировать Высокий уровень умения делегировать(рефлексивное делегирование)

Характер взаимодействия администрации с педагогами Покровительство На основе информации, полученной от подчиненных, единоличное принятие решений Сотрудничество Принятие решений на коллегиальной основе (с учетом мнения групп и индивидов) Партнерство Коллективное принятие решений (участие администрации в работе коллегиальных органов управления наравне с другими членами)

Уровень зрелости педагогического коллектива Низкий, ниже среднего Средний Выше среднего, высокий

Степень готовности педагогов к участию в управлении и стиль управления Не готов профессионально и не мотивирован (Я, )У называющий стиль Не готов профессионально, но мотивирован^ 2) Не готов профессионально, но мотивирован Убеждающий стиль Готов, но не мотивирован ОЫ Готов профессионально и мотивирован (Я«)

Стиль управления Убезвдающий Участвующий Делегирующий

Количество членов коллектива, принимающих участие в управлении Привлекаются отдельные педагоги, работа в группах носит формальный характер Имеется широкий учительский, родительский и ученический актив, неформальные группы Управление осуществляется посредством коллективных органов самоуправления и управленческих команд

Тип организационной структуры школы линейно-функциональная делегирующая партисипативная

В исследовании структурно-динамическая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, представленная на рисунке 1, интегрирует педагогические цели, содержание, компоненты, механизм делегирования с этапами развития внутришкольного самоуправления. Цели, обозначенные в модели, раскрывают требования к делегированию полномочий как целостному процессу. В данной модели в качестве приоритетных принципов делегирования выделены: делегирование на основе ожидаемого результата, функциональной дефиниции, скалярного принципа, принципа уровня полномочий, единоначалия, безусловной ответственности, соответствие полномочий и ответственности, реализация которых обеспечивает развитие самоуправления и самостоятельного принятия решений субъектами управления. Модель построена в соответствии с концепцией личностно-деятельностного подхода. С целью научного анализа выделены основные компоненты делегирования: когнитивно-ценностный, коммуникативный, организационно-деятельностный, рефлексивный,

представляющие в совокупности целостное управленческое умение руководителя эффективно делегировать полномочия. Когнитивно-ценностный компонент предполагает наличие знания руководителя школы о содержании делегирования полномочий и его оценку, т.е. отношение к данному процессу. Одним из наиболее существенных когнитивных умений делегирования является способность руководителя определить уровни процессов, включенных в делегируемое задание, и установить ту часть информации, которую следует в открытой форме сообщить потенциальному субъекту делегирования. Коммуникативный компонент делегирования непосредственно связан с когнитивно-ценностным и отражает уровень управления процессом вербального и невербального общения в процессе делегирования. Организационно-деятельностный компонент предполагает руководящую деятельность всех субъектов делегирования и отражает механизм делегирования. Рефлексивный компонент раскрывает осмысление собственной деятельности руководителем и субъектами делегирования, направленной на установление партнерских отношений сотрудничества, сотворчества, способствующей развитию самоуправления, демократизации управления. Методами делегирования являются организационно-административные (регламентация, нормирование, проектирование и планирование работы); экономические (вознаграждение за успешно выполненную делегированную работу); социально-психологические (моральный климат, саморегулирование субъектов делегирования). Формы делегированной деятельности представлены организацией командной работы, работой целевых групп, непосредственного контакта руководителя и субъектов делегирования по поводу общей проблемы. В модели развитие внутришкольного самоуправления средствами делегирования носит процессуальный характер. Нами выделено три этапа развития:

_15_

Цель развитие системы внутришкольного самоуправления средствами делегирования полномочий

Рис. 1. Структурно-динамическая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления.

консультативное руководство, соуправление, самоуправление, каждому из которых соответствует определенный уровень умения руководителем делегировать и степень участия в управлении педагогов. Структурный аспект модели определяет внутренние связи между ее элементами. Общеизвестно, что образовательное учреждение, как социальная система подвергается воздействию внешних связей среды, но мы ограничиваемся рассмотрением в модели только связей внутренних, которые отражают целостность делегирования полномочий как управленческого действия в рамках организационной функции.

Эффективность реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий: формирование мотивационно-рефлексивной среды, обеспечивающей включение педагогов в деятельность по управлению школой и развитие самоуправления; высокий уровень готовности педагогов к участию в управлении; адекватность педагогических целей; гибкая организационная структура управления, основанная на оптимальном сочетании централизации и децентрализации управления, усиление роли коллективных органов самоуправления; выработка педагогических решений на основе социального партнерства. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает реализацию технологии делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, которая представлена следующими этапами: подготовительным, формирующим, организационным, оценочно-корректирующим и этапом системной рефлексии. Прогнозируемые результаты от внедрения технологической модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления: на уровне индивида (руководителя'): эффективное использование рабочего времени, освобождение от рутинной и части оперативной работы, возможность сосредоточиться на решении стратегических задач, усиление доверия со стороны сотрудников и коллектива в целом, усиление (приобретение) власти-авторитета. На уровне индивида (подчиненного)', обогащение работы посредством делегирования, выполнение функции самооценки и самоконтроля собственной деятельности, выявление и решение проблем на своем рабочем месте, выявление и решение проблем подразделений школы, включенность индивида в решение сложных актуальных проблем развития школы, профессиональный и карьерный рост (горизонтальный и вертикальный), развитие личностного самоуправления. На уровне группы (управленческой команды) развитие коллегиального сотрудничества (наставничество, обучение на рабочем месте, взаимоконтроль), разработка инновационных идей, опытно-экспериментальная работа, самоуправление команды. На уровне педагогического коллектива наличие системы мотивации и стимулирования, коллегиальное принятие управленческих решений, наличие корпоративной организационной культуры, высокий уровень зрелости коллектива,

нацеленность на совместную работу и саморазвитие, демократический принцип управления, развитие подсистемы педагогического самоуправления. В целом для образовательного учреждения- ценностно-ориентационное единство педагогического коллектива, планомерный, системный процесс организационного развития, децентрализация управления, развитие партнерских отношений, делегирующий стиль управления, вовлечение родителей и других стейкхолдеров в процесс управления ОУ, развитая система внутришкольного самоуправления, изменение организационной структуры, культуры, реализация новых стратегий развития школы.

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления»

отражает логику, задачи, содержание и результаты опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности модели делегирования полномочий как фактора развития системы внутришкольного самоуправления. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 1999 по 2004 гг. в естественных условиях управления учреждениями образования (на базе средних школ № 44, 12, 69 г. Оренбурга, Красногвардейской общеобразовательной школы № 2 с. Плешаново); с 2001 по 2004 гг. - на факультете повышения квалификации ОГПУ. В эксперименте приняли участие 300 руководителей и преподавателей.

В ходе констатирующего эксперимента использованные диагностические методики, целенаправленное наблюдение, монографическое изучение опыта делегирования в совокупности позволили нам констатировать реальный уровень делегирования полномочий руководителями образовательных учреждений и определить этап развития внутришкольного самоуправления как консультативное руководство. Было установлено, что 4,7% от общего числа респондентов показало высокий уровень делегирования; 29% - средний уровень; для 66,3% руководителей делегирование полномочий представляет серьезную проблему, решение которой связано с затруднениями, отсутствием умения четкого распределения функциональных обязанностей между членами администрации и одновременной интеграции их взаимодействия.

Исследование, проведенное с учителями, показало, что 27% учителей неохотно принимают полномочия и одна из веских причин - боязнь допустить ошибку, за которую придется отвечать (16,2%); боятся критики со стороны руководства 2,7% учителей; считают, что у них недостаточно квалификации - 5,4%; 8,1% учителей не хотят принимать на себя дополнительных полномочий в силу того, что объем их работы достаточен и они не могут сделать больше, чем делают; неохотно принимают полномочия те учителя, которые считают, что им не предлагают для этого дополнительных стимулов (16,2%).

Диагностическое исследование состояния делегирования в управлении учреждением образования на этапе констатирующего эксперимента позволило нам сделать следующее обобщение: руководители и учителя имеют недостаточное представление о сущности принципа, механизме его реализации, организационно-педагогических условиях, обеспечивающих развитие самоуправления посредством делегирования; руководители не видят связи между делегированием и участием в управлении, обогащением работы учителя, децентрализацией и автономизацией управления школой и развитием внутришкольного самоуправления.

Основу педагогического эксперимента нашего исследования составил формирующий эксперимент, который одновременно проводился в естественных условиях управления образовательными учреждениями и на ФПК ОГПУ. В процессе формирования организационно-педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие внутришкольного самоуправления посредством делегирования, было выделено три этапа формирующего эксперимента: мотивационно-аналитический этап, целью которого являлись диагностика уровня развития (зрелости) педагогического коллектива, уровня готовности к принятию полномочий и участию в управлении учителей, их готовности работать в команде и «выращивание» мотивации у педагогов к принятию делегированной деятельности, участию в управлении школой через коллективные органы внутришкольного самоуправления, а также диагностика гибкости и эффективности лидерского стиля руководителей, осуществляющих делегирование, их управленческих умений, связанных с делегированием в развитии самоуправления; и анализ информации, полученной в результате диагностики. Организащюнно-деятельностный этап связывался с конструированием мотивационно-рефлексивной среды, созданием организационно-педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие внутришкольного самоуправления на основе делегирования, в следующей логике: от развитого, продуктивного руководства, к соуправлению и сотрудничеству, и далее - к партнерству и самоуправлению; изменением организационной структуры управления, в которую включались органы общественного и педагогического самоуправления. Рефлексивный этап имел своей целью закрепление у руководителей и потенциальных субъектов делегирования навыков свободного и осознанного выбора в принятии решения, проявления ответственности за выбор, интерактивных навыков делегирования, диалогический характер управленческого взаимодействия, творческий характер проектирования делегированной деятельности субъектами делегирования. Принцип ценностной ориентации стал ведущим на этом этапе.

В процессе опытно-поисковой работы нами реализована технология делегирования полномочий и обеспечены необходимые и достаточные организационно-педагогические условия. Результатом формирующего этапа

опытно-поисковой работы является реорганизация структуры управления образовательными учреждениями, принимающими участие в эксперименте, которая включает не только административные, но и коллегиальные, коллективные органы управления; формирование и деятельность управленческих команд разных типов и уровней, которые усилили горизонтальные связи в структуре ОУ (на момент окончания эксперимента в каждой из экспериментальных школ работало около 30 ВТК, целевых групп, экспертных групп, а также 25 сквозных учительских команд в параллели классов), такие органы педагогического самоуправления как педагогический совет, малый педсовет, методический совет, предметные кафедры методические объединения учителей, классных руководителей, комиссии: аттестационная, правовая, производственная, группа по осуществлению внешних связей. Таким образом, 70% из общей численности педагогов, работающих в экспериментальных школах, принимают участие в управлении как посредством делегирования на индивидуальной основе, так и в выборных органах педагогического самоуправления.

Результаты опытно-поисковой работы позволяют отметить эффективность структурно-динамической модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления. Отсроченная диагностика уровня развития педагогического коллектива (по B.C. Лазареву) показала, что интегральная оценка соответствует высокому уровню и равняется 9 баллам. В процессе эксперимента значительно улучшился качественный состав педагогов: число учителей первой категории составило 33,8% против первоначальных 5,7 %, высшей категории -12,4% против первоначальных 3,4 %. Мотивационным фактором в повышении квалификации и роли учителей в жизнедеятельности учреждений образования является делегирование полномочий, включающее педагогов в управление, их участие в принятии управленческих решений разных уровней. Повышение профессионального уровня педагогов школ, где проводился эксперимент, формирование системы мотивации к участию в управлении способствовали развитию уровня готовности педагогов к управленческой деятельности и педагогическому самоуправлению. Изменение характеристик этапов развития внутришкольного самоуправления отражено в таблице 2.

Таким образом, приведенные в таблице данные свидетельствуют об осуществлении постепенного, поэтапного перехода от консультативного руководства педагогическим коллективом к «»управлению и самоуправлению, что соответствует струткурно-динамической модели развития внутришкольного самоуправления. Участие педагогов в решении проблем управления школой стало системно организованным процессом включения педагогов в управление средствами делегирования не только на индивидуальном уровне, но и на уровне целевых групп, временных рабочих и творческих групп, управленческих команд,

Таблица 2.

Диагностика этапов развития внутришкольного самоуправления.

Показатели Диагностика I <1999 г > Диагностика 11 (2003г)

Регулярность привлечения к участию в управлении Нарушение системы привлечения к участию в управлении, педагоги включались от случая х случаю (10% от общего числа) Наличие системы самоуправления, органы самоуправления включены в организационную структуру - НМС, Кафедры, МО, ВТК, комиссии, педагогическая конференция (свыше 70% педагогов от общего числа принимают участие в управлении)

Объем делегируемых полномочий Решение проблем на рабочем месте и изредка на уровне структурных подразделений Решение проблем на уровне структурных подразделений и управляющей подсистемы в рамках всей школы - выработка концепции развития подразделений и школы, создание программы развития, образовательной программы школы, маркетинговые исследования

Степень сложности делегируемых задач Консультации с подчиненными, сбор информации об актуальных проблемах школы, передача текущих, рутинных задач завучам Делегирование функций решения актуальных проблем функционирования и развития школы, ее подсистем

Уровень умения руководителя делегировать полномочия Средний уровень умения делегировать, рабочее время руководителя распределялось не всегда эффективно (неоправданно много времени уделялось руганным делам) Высокий уровень умения делегировать (рефлексивное делегирование), рабочее время руководителя распределяется эффективно (все внимание сосредоточено на решении стратегических задач)

Характер взаимодействия администрации с педагогами Покровительство, переходнике в сотрудничество на основе информации, полученной от подчиненных, единоличное принятие решений в сочетании с коллегиальным Сотрудничество и партнерство Решения принимаются на коллегиальном уровне экспертная форма, снизу вверх, коллективное принятие решений (участие администрации в работе коллегиальных органов управления наравне с другими членами)

Уровень зрелости педагогического коллектива Средний (7 баллов по методике В С Лазарева) Высокий (9 баллов по методике В С Лазарева)

Степень готовности педагогов к участию в управлении Преобладают педагоги готовые профессионально, но не мотивированные - (более 50%), а также мотивированные, но не готовые- К} (20%) Число педагогов, готовых профессионально и мотивированных (Яд) к участию значительно увеличилось (более 80%), школа работает в режиме самообучающейся организации

Стиль управления Преобладают указывающий и убеждающий стили Преобладает участвующий и делегирующий стили

Количество членов коллектива, принимающих участие в управлении Привлекаются отельные педагоги, руководители МО эксперты, работа в группах носит формальный хараетер группы чаше всего формируются самим руководителем, изредка привлекается ученический (к организации внеклассных мероприятий) и родительский актив (в основном к решению финансовых вопросов жизни школы) Управление осуществляется посредством коллективных органов самоуправления и управленческих команд, которые формирует назначенный руководитель команды, коллективные органы самоуправления как раздельные, тах и общешкольные участвуют в решении проблем школы стратегического характера

Тип организационной структуры школы линейно-функциональная структура управления переход от делегирующей к партисипативной структуре управления

других коллегиальных органов управления. Значительно расширилось число индивидуальных и коллективных субъектов делегированной деятельности. Качественно улучшился профессиональный потенциал руководителей школы, более эффективным стало распределение ими общих задач и собственного рабочего времени, прежде всего, по признаку важности. Стиль руководства стал более гибким. Исходя из ситуационного подхода к управлению, руководители школы учитывают как внутренние факторы среды - уровень развития коллектива, уровень готовности педагогов к участию в управлении, сложность задач, стоящих перед школой в данный момент, так и внешние - требования социума, рост конкуренции среди общеобразовательных учреждений, необходимость сохранить и увеличить контингент учащихся, невозможность решения сложных проблем жизнедеятельности школы без участия учащихся и их родителей.

На этапе контролирующего эксперимента было отмечено изменение уровней когнитивно-ценностных, организационно-деятельностных, коммуникативных и рефлексивных умений руководителей делегировать полномочия. Диагностика проводилась методом самооценки и методом экспертных оценок по методике В.И. Зверевой, после чего полученные результаты подвергались сравнительному анализу.

Эффективность структурно-динамической модели делегирования полномочий в развитии внугришкольного самоуправления определялась позитивными изменениями показателей компонентов делегирования, поэтому операциональным критерием являлась разность характеристик до и после апробации технологической модели делегирования (Таблица 3).

Таблица 3.

Определение эффективности уровня делегирования руководителем ОУ по основным компонентам

Компонент Диагностика I (1999 г) в % Диагностика II (2003 г.) в % Показатели эффективности в %

высокий средний низкий высокий средний низкий

Когнитивно-ценностный 25,8 39,5 34,7 49,2 34,9 15,9 90

Орган изационно-деятельностный 18,1 49,5 32,4 31,5 47,4 21,1 74

Коммуникативный 32,6 35,1 32,3 46,9 47,9 5,2 43

Рефлексивный 153 35,6 49,1 26,5 43,7 29,8 73

Анализ результатов эксперимента выявил позитивные изменения уровней компонентов делегирования руководителями ОУ. Проверка достоверности различий результатов эксперимента по изменению уровня делегирования проводилась с помощью статистического критерия х2: Т наблюдаемое > Т

критического (57,25 >35,87), следовательно, различия статистически значимы на 5 % уровне, что дает основания считать, что уровень умений по компонентам делегирования стал выше на конец эксперимента, чем был на время его начал

В ходе опытно-поисковой работы были решены следующие задачи: установлен исходный уровень делегирования полномочий руководителями образовательных учреждений, проведена первичная диагностика педагогических коллективов ("определен уровень их развития), педагогов (уровень готовности к участию в управлении), выявлены преобладающие стили управления руководителей, уточнены критерии и показатели высокого (рефлексивного) уровня делегирования полномочий руководителем ОУ, уточнено содержание этапов развития внутришкольного самоуправления, реализованы организационно-педагогические условия модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, выявлено влияние делегирования полномочий на развитие педагогического самоуправления. Представлены результаты диагностики исходного и конечного этапов развития внутришкольного самоуправления, исходного и конечного уровней делегирования руководителями образовательных учреждений. На основе результатов опытно-поисковой работы разработаны научно-методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по развитию внутришкольного самоуправления средствами делегирования. Результаты исследования позволяют отметить как количественные изменения в системе управления и самоуправления образовательным учреждением (увеличение числа педагогов, коллективных органов самоуправления посредством делегирования включенных в процесс управления и самоуправления), так и качественные. К качественным изменениям мы относим повышение уровня развития педагогических коллективов школ, профессионального уровня педагогов, улучшение психологического климата, развития сотрудничества, доверия, сотворчества между руководителями школы и педагогами, педагогами и учащимися. Интеграция управления и самоуправления на основе социального партнерства в экспериментальных школах обеспечивает достижение педагогических целей в процессе эффективного функционирования и развития.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы и намечены направления дальнейших научных разработок. Проблема исследована с позиции философии, кибернетики, социологии и психологии управления, психологии, педагогики, решены поставленные задачи, гипотеза доказана.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена динамичными социально-экономическими условиями деятельности учреждений образования, предопределяющими обновление и развитие педагогического самоуправления посредством делегирования полномочий.

2. Доказано, что педагогическое самоуправление занимает приоритетное место в системе внутришкольного самоуправления, полноценным инструментом развития которого является делегирование полномочий на основе партнерского взаимодействия педагогов-единомышленников.

3. Обосновано, что делегирование полномочий является фактором развития педагогического самоуправления, так как передача руководителем ограниченного права использовать ресурсы организации и направлять усилия отдельных педагогов на выполнение определенных задач объекту управления превращает последнего в субъект управления, способного к самоуправлению и ответственности за результат выполнения принятых полномочий. Выделены компоненты делегирования (когнитивно-ценостный, организационно-деятельностный, коммуникативный, рефлексивный), определены критерии и показатели, обеспечивающие выявление уровней делегирования.

4. Определены этапы развития внутришкольного самоуправления средствами делегирования: 1. консультативное руководство (косвенное участие); 2. соуправление (сотрудничество); 3. самоуправление (партнерство педагогов-единомышленников).

5. Выявлена и в ходе опытно-поисковой работы проверена совокупность необходимых организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-динамической модели делегирования полномочий в поэтапном развитии внутришкольного самоуправления: целенаправленно формируемая мотивационно-рефлексивная среда, основанная на партнерских отношениях педагогического коллектива; развитие высокого уровня готовности педагогов принимать полномочия и нести ответственность за их результаты; гибкая организационная структура, формализующая горизонтальные связи управления и позволяющая включить коллективные органы педагогического самоуправления в процесс принятия стратегических решений. Результаты исследования позволяют отметить, что выявленные организационно-педагогические условия достаточны и необходимы для решения исследуемой проблемы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1.Липаткина Н.В. Реализация принципа делегирования полномочий в деятельности руководителей общеобразовательных учреждений // Научный потенциал XXI века: Материалы научной конференции молодых исследователей проблем педагогики и школы/Под ред. В.Г. Рындак. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.-С. 45-48

2.Липаткина Н.В. Сущность принципа делегирования полномочий в теории социального управления // Модернизация образования: Проблемы и перспективы:

Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 28-29 ноября 2002 г. Часть2. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С. 312-319.

3.Липаткина Н.В. Влияние социума на формирование содержания образовательной программы школы // Модернизация образования: Проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 28-29 ноября 2002 г. Часть2. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С. 319323.

4.Липаткина Н.В. Организационные условия делегирования полномочий в управлении современным образовательным учреждением // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». - М, 2002. - С.263 -265.

5.Липаткина Н.В. Социально-партнерские отношения в современном образовательном учреждении как развитие идей Павлышской школы // В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 12-14 марта 2003 г. Часть 3. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - С.118-123.

6.Липаткина Н.В. Метод конкретной ситуации в обучении внутришкольному менеджменту // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление. Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Оренбург, ОГУ, 2003. - С. 91-93.

7.Липаткина Н.В. Социально-партнерские отношения в управлении образовательным учреждением // Актуальные проблемы развития современного Российского общества: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003. - С. 207 - 208.

8.Липаткина Н.В. Организационные условия деятельности управленческой команды в образовательном учреждении // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 221-226.

9. Липаткина Н.В. Делегирование полномочий руководителем образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - 204 с.

Ю.Липаткина Н.В. Технология делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления: Научно-методические рекомендации. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - 78 с.

Подписано в печать 8.09.2004 г. уел псч л 1,1 Тираж 100 экз

480844 г. Оренбург, ул Советская, 19 Оренбургский государственный педагогический университет

РЫБ Русский фонд

2007-4 4575

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Липаткина, Надежда Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические аспекты делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления

§ 1.1.Развитиестемы внутришкольногомоуправления как педагогичая проблема

§ 1.2.Сущнь делегирования полномочий в менеджменте образовательного учреждения

§ 1.3.Структурно-динамичая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольногомоуправления

Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления

§ 2.1. Логика и задачи опытно-поовой работы

§ 2.2.Апробацияруктурно-динамичой модели делегирования полномочий в развитии внутришкольногомоуправления

§ 2.3. Динамика развитиястемы внутришкольногомоуправленияевами делегирования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Делегирование полномочий как фактор развития внутришкольного самоуправления"

Анализ состояния проблемы показал, что в научной литературе по социальному управлению раскрывается содержание делегирования полномочий, установлены границы его применения преимущественно для коммерческих организаций, указывается на необходимость делегирования полномочий в практике внутриорганизационного управления. Однако отсутствуют научно-педагогические исследования, определяющие конкретные условия процесса передачи прав и полномочий с учетом специфики деятельности образовательных учреждений, не выявлены уровни делегирования полномочий как управленческого умения руководителя.

Исследования в теории социального управления, рассматривающие механизмы социального управления (Г.С.Арефьева, М. Марков, А.М.Омаров, и др.), принципы передачи полномочий (Г. Кунц, С. 0,Доннелл, А. Мескон, Ф. Хедоури и др.) позволяют обосновать процедуру делегирования полномочий в образовательном учреждении.

Исследования в психологии управления, изучающие внутриорганизационное и управленческое взаимодействие

Ю.Н.Аксененко,Т.С. Кабаченко, Дж. В. Ньюстром, Э.Роджерс, С.И. Самыгин, Г. Саймон, М.В. Удальцова и др.), подтверждают его определяющую роль в эффективной интеграции управления и самоуправления.

- необходимостью развития внутришкольного самоуправления как средства адаптации учреждений образования к современным динамичным условиям и преобладающим централизованным управлением данными учреждениями; наличием научных предпосылок решения проблемы эффективного делегирования полномочий и отсутствием технологического обеспечения делегирования как фактора, адекватного современному этапу развития внутришкольного управления; потребностью практики в научно-методическом обеспечении делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления и его недостаточной разработанностью в педагогическом менеджменте.

Объект исследования - система внутришкольного самоуправления.

Предмет исследования - делегирование полномочий в развитии внутришкольного самоуправления.

- мотивационно-рефлексивная среда, активизирующая межсубъектные диалоговые отношения участников педагогического процесса, основана на партнерских отношениях в педагогическом коллективе;

Поставленная цель и выдвинутые предположения определили задачи исследования:

1. Уточнить понятие «педагогическое самоуправление» в системе внутришкольного самоуправления.

2. Обосновать содержание делегирования полномочий как фактора, обеспечивающего поэтапное развитие внутришкольного самоуправления.

3. Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы доказать эффективность организационно-педагогических условий реализации модели делегирования полномочий в развитии системы внутришкольного самоуправления.

4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации модели делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления.

Методологическую основу исследования составили законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; о социальной природе психической деятельности человека; об активности личности и ее самоценности; принципы и методы системно-деятельностного, личностно-деятельностного, синергетического, рефлексивно-акмеологического подходов; основу разработки понятия «рефлексивное делегирование» составили философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (И. Пригожин, И. Стингере, Э.Г. Юдин, У.Р.Эшби), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили); идеи философской этики ненасилия (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Теоретической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики исследования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, А.И. Ракитов, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина); исследования общих закономерностей социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, A.M. Омаров, М. Марков, А.И. Пригожин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М. Мескон, Г. Кунц, С. О'Доннел, Ф.А. Тейлор, Р. Уотермен, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон, С.Янг); современные отечественные концепции управления образовательными системами (В.Г. Гладких, К .Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова,); основные положения общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,В.П. Зинченко, В.В. Давыдов); психологическая теория деятельности как процесса (C.JI. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя); основные положения психологической теории коллектива (A.B. Петровский, Г.М. Андреева, Л.И. Уманский); основы теории коллективной деятельности (В.В. Давыдов); основные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев и др.); и ее идеи: о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, В.П. Безжухов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин и др.); о механизмах рефлексии (И.Н. Степанов, A.A. Деркач, Г.П. Щедровицкий); о механизмах и стратегиях психологического воздействия (Ю.Н. Кулюткин, К. Роджерс, Г.С.Сухобская); о процессах самопознания, самореализации и саморазвития (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.П. Зинченко, И.М. Коган); о мотивации личности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г.М. Андреева, М.С. Каган, Р.Л. Кричевский, Л.А. Петровская); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, сохранении им своего «Я», развитии его творческого потенциала (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Рындак, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.А.Яблокова).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1999-2000гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; осмысление практики делегирования в развитии внутришкольного самоуправления и опыта собственной деятельности в должности директора школы. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; целенаправленное наблюдение.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - уточнялись содержание и структура системы внутришкольного самоуправления; определение сущностных характеристик и содержания понятия рефлексивного делегирования полномочий в педагогическом менеджменте; осуществлялось моделирование делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления; разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Основные методы второго этапа - теоретический анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; методы опроса (анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение, констатирующий эксперимент.

На четвертом этапе (2003 - 2004 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоупралвения, апробировался курс «Делегирование полномочий руководителем образовательного учреждения», оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. На данном этапе применялись анализ и синтез, беседа, статистические методы (группировка данных, контент-анализ, параметрические методы).

Опытно-поисковой базой исследования выступили: средние общеобразовательные школы №/№ 44, 12, 69 г. Оренбурга, Красногвардейская общеобразовательная школа № 2 (с. Плешаново), руководители сети методических центров опорных школ, руководители общеобразовательных, дошкольных и дополнительных образовательных учреждений, их заместители, учителя города и области, обучающиеся на ФГТПК ПРО ОГПУ и в ООИПКРО г. Оренбурга. Всего исследованием было охвачено 300 чел.

Уточнено понятие «педагогическое самоуправление» в системе внутришкольного самоуправления как управление педагогическими работниками жизнедеятельностью своего коллектива с целью реализации собственных потребностей и профессиональных интересов, обеспечивающих достижение согласованных личностно значимых профессиональных и педагогических целей.

2.Определено содержание рефлексивного делегирования полномочий как процесса передачи прав, ответственности и стимулов объекту управления, который, принимая полномочия и ответственность за результаты делегированной деятельности, становится субъектом управления педагогической системой.

4.0боснована совокупность организационно-педагогических условий эффективной реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления: гибкая организационная структура, высокий уровень готовности педагогов к участию в управлении, наличие мотивационнорефлексивной среды, адекватность педагогических целей, выработка и принятие педагогических решений на основе социального партнерства. 5.Делегирование полномочий рассматривается как фактор качественного изменения системы внутришкольного управления и поэтапного развития самоуправления. Теоретическая значимость:

1.Отобраны диагностические средства определения уровня готовности индивидуальных и коллективных субъектов делегирования полномочий к участию в управлении: анкеты, опросники, тесты.

2.Разработана «Карта умений делегировать полномочия руководителем ОУ», в которой процесс делегирования представляет определенные этапы управленческого цикла (постановка цели, планирование и организация делегирования, обеспечение необходимыми условиями для выполнения делегированной задачи, обратная связь, контроль, мотивация, поощрение) и отражены самооценка, оценка вышестоящего руководителя, оценка коллег и обобщенная средняя оценка всех этапов.

4.Эффективность реализации модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий: целенаправленно формируемой мотивационно-рефлексивной средой, основанной на партнерских отношениях педагогического коллектива, активизирующей межсубъектные диалоговые отношения участников педагогической деятельности; развитием высокого уровня готовности педагогов принимать полномочия и нести ответственность за их результаты; гибкой организационной структурой, формирующей горизонтальные связи управления и взаимодействия; адекватностью педагогических целей; выработкой педагогических решений на основе социального партнерства. Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления;

- в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;

- в разработке методических рекомендаций по развитию внутришкольного самоуправления средствами делегирования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой предлагаемых способов организационно-педагогического взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в методических рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003г).; всероссийских: «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002г.); «Актуальные проблемы развития современного российского общества» (Пенза, 2003г.); «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Оренбург, ОГУ, 2003г); региональных: «Модернизация образования: Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002 г.); «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003 г.), вузовских: «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001г.) конференциях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в личной практической деятельности исследователя в школе № 44 г. Оренбурга, в школах №12, 69 г. Оренбурга, Красногвардейской школе № 2 (с. Плешаново), а также в процессе чтения спецкурса по исследуемой проблеме на ФППК руководителей образования ОГПУ, на семинарах и лабораторно-практических занятиях, в процессе консультирования руководителей школ, руководителей городских предметных методических объединений на кафедре общей педагогики ОГПУ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют отметить как количественные изменения в системе управления и самоуправления образовательным учреждением (увеличение числа педагогов, коллективных органов самоуправления посредством делегирования включенных в процесс управления и самоуправления), так и качественные. К качественным изменениям мы относим повышение уровня развития педагогических коллективов школ, профессионального уровня педагогов, улучшение психологического климата, развития сотрудничества, доверия, сотворчества между руководителями школы и педагогами, педагогами и учащимися. Интеграция управления и самоуправления на основе социального партнерства в экспериментальных школах обеспечивает достижение педагогических целей в процессе эффективного функционирования и развития.

Опытно-поисковая работа позволила зафиксировать динамику развития подсистемы педагогического самоуправления и уровней делегирования у руководителей образовательных учреждений, слушателей спецкурса, и подтвердила эффективность модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления. Гипотеза, что делегирование полномочий является фактором развития внутришкольного самоуправления подтвердилась.

177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование актуализировало проблему развития внутришкольного самоуправления, выявило объективную и субъективную сущность принципа делегирования и позволило обосновать поэтапный процесс развития внутришкольного самоуправления на основе делегирования.

Актуальность исследования проблемы делегирования полномочий как фактора развития внутришкольного самоуправления определяется потребностями педагогического процесса, его направленностью на компетентностный, гуманистический, человекоцентристский подход, необходимостью подготовки не только будущих специалистов, работающих в условиях динамичного общества, но и активных граждан, способных к самоопределению, саморазвитию и самоуправлению, соответственно, необходимостью интеграции управления и самоуправления на основе партнерских отношений в школьном коллективе; а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в педагогической науке.

Рефлексивное делегирование в исследовании рассматривается как деятельность руководителя учреждения образования по передаче полномочий (прав), ответственности и стимулов объекту управления, который, принимая на себя полномочия и ответственность за результаты учебы и труда, становится субъектом управления, способным к самоуправлению.

Структурно рефлексивная деятельность руководителя и субъектов делегирования представлена четырьмя рефлексивными стадиями -рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной, стабилизации и системной рефлексии, которые налагаются на основные структурные компоненты управленческой деятельности.

На основании изучения сущностных характеристик и механизма делегирования выделено три уровня делегирования: высокий (рефлексивный), средний (интуитивный) и низкий.

Аксеологической основой рефлексивного делегирования является философско-педагогическая идея ненасилия, предполагающая взаимодействие субъектов на основе взаимопонимания, сотрудничества, другодоминантности, а также свободу выбора и ответственности.

Взаимодействие в процессе рефлексивного делегирования предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены ее составной. Поскольку проявлениями взаимодействия являются общение (коммуникация) и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъектно-объектных отношений (отражающих специфику предметной деятельности), так и субъектно-субъектных отношений, отражающих специфику общения и рефлексии. Рефлексивный уровень делегирования во многом зависит от того, какими принципами руководствуется передающий полномочия и какие методы использует.

Охарактеризованы основные виды полномочий: линейные, аппаратные (штабные), рекомендательные и консультативные, рассмотрены концепции их распределения, выявлено, что проблема границ и объема делегированных полномочий в социальном управлении решается посредством понятия «критерий делегированной деятельности», который связан с понятием «концептуальное предприятие» и предполагает системную рефлексию как делегирующего руководителя, так и субъектов, принявших полномочия и ответственность за их выполнение.

На этапе констатирующего эксперимента выявлено, что состояние уровней компонентов делегирования у большинства руководителей недостаточное, большинство руководителей, принявших участие в эксперименте, не мотивированы к делегированию, не знают его сущностных признаков и принципов, не считают задачу развития самоуправления в школе стратегической. Между тем, педагоги, из числа наших респондентов, считают, что могли бы справиться с делегированными им полномочиями и охотно бы приняли на себя ответственность за их результаты.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы апробирована структурно-динамическая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления. При этом формирующий эксперимент включал несколько этапов: мотивационно-аналитический, организационно-деятельностный и рефлексивный. Каждый их этапов формирующего эксперимента имел свои цели и задачи, которые были решены в процессе реализации модели. Выявлена и описана совокупность организационных условий, обеспечивающих реализацию данной модели.

На этапе мотивационно-аналитическом была проведена диагностика педагогического коллектива и сотрудников школы, прежде всего педагогов; изучен лидерский стиль руководителей и степень его гибкости, диагностированы их управленческие умения в контексте делегирования.

На этапе организационно-деятельностном внедрена технологическая модель делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления на базе экспериментальных школ. В ходе реализации модели разработана система мотивации педагогов к включению в управленческую деятельность, созданы организационно-педагогические условия, сформирована рефлексивно-мотивационная среда, обеспечивающие делегирование на рефлексивном уровне и поэтапное развитие педагогического самоуправления.

Параллельно формирующий эксперимент по развитию умений делегирования проводился со слушателями ФППК ПРО ОГПУ в рамках спецкурса «Делегирование полномочий руководителем общеобразовательного учреждения».

На рефлексивном этапе формирующего эксперимента закреплялись навыки рефлексивного делегирования, свободного и осознанного принятия решений как руководителями, так и педагогами - субъектами делегирования.

Контролирующий этап опытно-поисковой работы позволил зафиксировать динамику развития подсистемы педагогического самоуправления и уровней делегирования у руководителей образовательных учреждений, слушателей спецкурса, и подтвердил эффективность модели делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления, гипотеза, что делегирование полномочий является фактором развития внутришкольного самоуправления подтвердилась.

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Липаткина, Надежда Васильевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Авилов A.B. Рефлексивное управление. Методологические основания. Монография.- М, 2003. 200 с.

3. Акмеология: Учебное пособие/А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. -256 с.

4. Аксененко Ю.Н. Каспарян В.Н., Самыгин С.И., Суханов И.О. Социология и психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 512 с.

5. Алексеев А., Пигалов В., Деловое администрирование на практике: инструментарий руководителя. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. -144 с.

6. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия М.: «Проспект», 1997. - 568 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Спб.: Питер, 2001.-288 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Аспект Пресс, 2001 -376 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с. Ю.Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителей. - М.: ИНФРА-М, 2000.- 136 с.

10. Антология культурологической мысли/ Авт.-сост. С.П. Мамонтов, A.C. Мамонтов. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

11. Антропология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.: Педагогика, 1985. - 400 с.

12. Арефьева Г.С. Социальная активность. (Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании). -М.: Политиздат, 1974. 230 с.

13. Арефьева Г.С. Общество, познание, практика. М.: Мысль, 1988. - 204 с.

14. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 4 /Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1984. -830 с.

15. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 974. - 48 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: «Высшая школа», 1980. 368 с.

17. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974-221 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологическоо анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002 - 416 с.

19. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования) -М.: Политиздат, 1973 390 с.

20. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981 — 432 с.

21. Бабосов Е.М. Социология управления. Мн.: тетраСистемс, 2001. - 288 с.

22. Баранцев Р.В. Имманентные проблемы синергетики //Вопр. философии. -2002. -№> 9. -С. 91 101.

23. Барулин В.С. Социальная жизнь общества: Вопросы методологии. М.: МГУ, 1987.- 184 с.

24. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М., 1985. - С. 80-160.

25. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 132.

26. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителя школы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т. им. Ленина. М., 1995. - 16 с.

27. Белая Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента. М.: МПГУ, 2001.-304 с.

28. Белановский С.А. Метод фокус-групп. М.: «Магистр», 1996. - 272 с.

29. Белов В.Г. Управление и общественные отношения.-М., 1985. 340 с.

30. Беляев И. П., Трофимов Е.А. Принятие решения в активном групповом взаимодействии // Психологический журнал. 1987. - Т. 8 - № 5.-С. 38-47.

31. Берменд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы развития личности. М., 1982. - с. 134 - 144.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988.-490 с.

33. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986 - 423 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

35. Библер В. С. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. -1989.-№ 6.-С. 31-42.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.- 180 с.

37. Богданов А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: Кн. 1 и 2. М.: Экономика, 1989. - 304 с.

38. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

39. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология организаций. M.: МЗ Пресс, 2001 -182 с.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

41. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. Монография. М., 1997. - 520 с.

42. Бочкарев В.И. Потребности субъектов школы учащихся, учителей, родителей // Магистр, 1997. - № 2. - С.

43. Бочкарев В.И. Новая управленческая ситуация в школе // Педагогика, 1998. -№ 8. С.

44. Бочкарев В.И. Делиться властью трудная наука // Народное образование. -2000.-№3.-С.

45. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: ВЛАДОС, 2001. -192 с.

46. Братченко C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. Спб. 1999. -309 с.

47. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопр. Философии. -№ 2.-2001.-С. 89-95.

48. Вагина Л.И. Планирование работы средней общеобразовательной школы. -М.: Педагогический поиск, 1996. 79 с.

49. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельностть модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

50. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. -М., 1991.-230 с.

51. Васильев Ю.В. Системная модель управления школой.// Педагогика. 1990 -№ 7. - С. 82 - 85.

52. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

53. Вачугов Д.Д., Веснин В.Р. Менеджер и стиль руководства// Социально-политический журнал. 1993. - № 7. - с. 93 - 101.

54. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. - 804 с.

55. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика/ Под ред. И.С. Ладенко: Новосибирск: Наука, 1987. -С. 77-99.

56. Веснин В.Р. Менеджмент персонала. М.: Т.Д. «Элит-2000», 2000 - 304 с.

57. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала.- М.: Дело, 2002.-504 с.

58. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностранная литература, 1958. -200 с.

59. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов. Радио, 1968.-326 с.

60. Виноградова М.Д. Взаимодействие педагогического и ученического коллектива в процессах педагогического руководства, самоуправления исаморегуляции // Воспитательные функции педагогического коллектива. М., 1985.-С. 49-65.

61. Витке H.A. Научная организация управления // Научная организация техники управления. М., 1924.

62. Виханский О.С. Наумов А.И. Менеджмент.- М.: Гардарики, 2000. 528 с.

63. Всеобщая история государства и права / Под ред. К.И. Батыра. 2000. - 496 с.

64. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.

65. Герчикова И.Н. Менеджмент. М.: ЮНИТИ, 2001.-501 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1988. - 608 с.

67. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Наука. -1972. 536 с.

68. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. М.: Дело, 1999. - 496 с.

69. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого подхода в управлении учреждением образования. Монография. М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2000. -252 с.

70. Гоббс Т. Сочинения в 2 т. Т. 1/ Пер. с лат. и англ. М.: Мысль, 1989. - 622 с.

71. Грейсон Дж. К., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI в. -М.: Экономика, 1991.-319 с.

72. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

73. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

74. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: автореф. дисс. д-ра пед. наук/ Москва пед. гос. ун-т. М„ 1996. - 35 с.

75. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. -269 с.

76. Данько Т.П. Управление маркетингом. М.: ИНФРА-М, 2001. - xviii, 334 с.

77. Деловое администрирование/ Под общей ред. O.A. Страховой. Спб.: Питер, 2001.- 176 с.

78. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательным учреждением. М., 1999. - 218 с.

79. Деркач A.A. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития // Безопасность Евразии. 2001. № 1. - С.57-98; № 2.- С. 230-262; № 3. - С. 2142.

80. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 432 с.

81. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП. Спб.: Питер, 2001. - 288 с.

82. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры: Практика и принципы. М., 1992. -349 с.

83. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. Дисс.канд. пед. Наук. Оренбург, 1999. - 16 с.

84. Журавлев А.Л. Принцип системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива: В кн.: «Принцип системности в психологических исследованиях». М.: Наука, 1990. -309 с.

85. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб: РГПУ, 1995. -234 с.

86. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М.: Просвещение, 1971.- 176 с.

87. Зверева В.И. Образовательная программа школы структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 2000. - 170 с. 94.3верева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. - М.: Новая школа, 1992. - 114 с.

88. Зверева В.И. Самоаттестация школы. /М.: образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -249 с.96.3игерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.-334 с.

89. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. № 2. - 20001. - С. 66 - 87.

90. Змеев С.И. Основы андрагогики: Уч. Пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. -152 с.

91. Зуб А.Т. Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. - 415 с.

92. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 384 с.

93. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

94. Каган В.И., Сыченков И.Р. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

95. Калувэ Л. и др. Развитие школы: модели и изменения/Пер.с англ. -Калуга, 1994.-240 с.

96. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог/ Пер с чешек. Спб.: «Питер», 1994.-220 с.

97. Карклина С.Э. Стратегия внутришкольного управления // Сов. Педагогика. 1988. - №1. - С. 97 - 103.

98. Карнышев А.Д. Организационно-психологические вопросы деятельности совета школы. Кырен, 1990. - 240 с.

99. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. -Спб.: Питер, 2001. -224 с.

100. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учебн. Пособие для гуманитарных вузов. М.: Аспект Пресс, 1996. - 215 с.

101. Керженцев П.М. Принципы организации. М-Пг, Гос. изд., 1923-204 с.

102. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Теория и диагностика. Л., 1991. - 84 с.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998 - 180 с.

104. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление/ Пер. с англ. М.: «Советское радио», 1974. - 280 с.

105. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М.: Изд-во НОРМА (Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М), 2001. - 528 с.

106. Князева E.H. Саморефлективная синергетика // Вопр. философии. 2001. -№10.-С. 99- 113.

107. Кови С.Р. Принцип-центричное руководство/Пер. с англ. Мн.: ООО «Попурри», 2002. - 368 с.

108. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

109. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Ч. II. М.: «Педагогический поиск», 1997. - 78 с.

110. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1997.-60 с.

111. Коно Т. Стратегия и структура японских предприятий.-М., 1987.-277 с.

112. Коргова М.А. Формирование управленческих команд субъектов управленческой деятельности. - Монография. - Москва-Пятигорск, РАГС, 2000.-171 с.

113. Коротов В.М. Самоуправление школьников М.: Просвещение, 1981. -208 с.

114. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 248 с.

115. Краткий философский словарь/Под ред. А.П. Алексеева. ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.-496 с.

116. Кричевский P.JI. Если вы руководитель.Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1993. - 352 с.

117. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. JI.: Знание, 1985. -40 с.

118. Кузибецкий А., Рождественская Н. Управленческая культура: Лидер и его команда// Народное образование . 2001. - № 6. -С. 50-63.

119. Кузибецкий А., Рождественская Н. Управленческие техники в коммуникативной культуре руководителя// Народное образование. 2001. - № 7. - С. 44-54.

120. Кулагин O.A. Принятие решений в организациях.- Спб.: Изд. Дом «Сентябрь», 2001.-148 с.

121. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

122. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Целеполагание в деятельности учителя // Вопр. психологии. 1993. - № 3. - С. 27 - 36.

124. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 20002. - 400 с.

125. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. Т. 1- 495 с.Т 2 - 512 с.

126. Куркин Е.Е. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.- 144 с.

127. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 304 с.

128. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?// Вопр. Философии. № 1. - 2001. - С. 56-65.

129. Лекторский В.А. Субъект. Объект Познание.-М.: «Наука», 1980.- 360 с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.-304 с.

131. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопр. Философии. 1999. - № 7. - С. 25-31.

132. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. Дубна: Издат. центр «Феникс», 1997.- 176 с.

133. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой.- М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

134. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1997. -80 с.

135. Лизинский В.М. О методической работе в школе /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160 с.

136. Липаткина Н.В. Делегирование полномочий руководителем образовательного учреждения. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - 204 с.

137. Липаткина Н.В. Технология делегирования полномочий в развитии внутришкольного самоуправления. Научно-методические рекомендации. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. 80 с.

138. Локк Джон Сочинения в 3-х томах. Т.1.-М.: Мысль, 1985. 622 с.

139. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-216 с.

140. Ляпунов A.A. Исследования по кибернетике. М.: Сов. Радио, 1970. - 240 с.

141. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 -ми т. Т. 5.- М., 1985.333 с.

142. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416 с.

143. Марков М. Теория социального управления. М., 1980. - 220 с.

144. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. м.: Просвещение, 1993. - 192 с.

145. Маткин В. Обоснование синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала// Alma-mater.- 1999. № 6. - С. 23-25.

146. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

147. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира: Пер с англ./Общ. ред. и предисл. B.C. Загашвили. М.: Прогресс, 1991. - 456 с.

148. Месарович М., Махо Д., Токахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1975. - 344 с.

149. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента/Пер. с англ. -М.: Дело, 1999.-800 с.

150. Методы педагогического исследования./Под ред.В.И. Журавлева. М.: «Просвещение», 1972. - 159 с.

151. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

152. Мильнер Б.З. Теория организации. М.: ИНФРА-М, 2003. - XVIII, 558 с.

153. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога/ М.: Сентябрь, 1999.

154. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

155. Мишин В.М. Исследование систем управления. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-527 с.

156. Моисеев A.M., Капто А.Е. Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. -232 с.

157. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе: Новая должность в современной школе/Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1996. 144 с.

158. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001. 160 с.

159. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. М.: Высшая школа, КД «Университет», 1997. - 448 с.

160. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения// Педагогический вестник.- 1998.-№8.

161. Моргунов Е. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение. -М.: «Бизнес-школа «Интел-синтез», 2000. 264 с.

162. Моррис У.Г. Наука об управлении. Байесовский подход/Пер. с англ. М.: «Мир», 1971.-304 с.

163. Морриссей Д. Целевое управление организацией. М.: Сов. Радио, 1979. -301 с.

164. Нейман Д., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение/Пер. с англ. М.: Наука, 1970. - 707 с.

165. Неймарк Ю.И., Коган Н.Я., Савельев В.П. Динамические модели теории управления. М.: Наука, 1985. - 400 с.

166. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

167. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения. М., 1992. — 220 с.

168. Немова Н. Модель и условия демократического управления школой// Народное образование. 2000. - № 7. - С. 84-96.

169. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. -М.: Наука, 1965.-194 с.

170. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 1456 с.

171. Ньюстром Дж.В., Дэвис К. Организационное поведение/Пер. с англ.под ред. Ю.Н. Каптуревского Спб: «Питер», 2000. - 448 с.

172. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак/Под общ. Ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, - Оренбург: Орлит - А, 2002. - 352 с.

173. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: Мысль, 1980. - 269 с.

174. Организационная психология/ Сост. и общ. редакция JI.B. Винокурова, И.И. Скрипнюка. Спб.: Питер, 2001. - 512 с.

175. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1982,- 102 с.

176. Орлов A.A. Целевой подход к управлению школой// Нов. иссл. в пед. науках. 1983. - № 2. -С. 53-56.

177. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы/М.: Сентябрь,2000. 160 с.

178. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Автореф. дисс. кан.пед. наук. М., 1999. - 16 с.

179. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типаУ/Завуч школы. 1999.- № 5. - С. 70-90.

180. Основы внутришкольного управления/Под ред. П.В. Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

181. Оучи Уильям. Методы организации производства/ Пер. с англ. М.: Экономика, 1984. - 307 с.

182. О'Шоненесси Дж. Принципы организации управления фирмой. М.,2001.-296 с.

183. Павлова М.П. Педагогическая система A.C. Макаренко. М.: Высшая школа, 1972. - 352 с.

184. Панова O.A. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления // Педагогика. 2001. -№ 2. - С. 14 - 20.

185. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция ли продуктивное сотрудничество// Психолого-педагогические проблемы общения /Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. - С. 36-44.

186. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Спб.: СПбГУП, 2003.- 616 с.

187. Персональный менеджмент: Учебник/ С.Д. Резник и др. М.: ИНФРА-М, 2002. - 622 с.

188. Петрова Е.В. Самоуправление как социальная система. Казань, 1993. -220 с.

189. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

190. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН СССР, 1953. - 752 с.

191. Пискунов А.И., Вробьев Г.В. Методология педагогических исследований.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. 165 с.

192. Питере X., Уотермен Р. В поисках эффективного управления/ Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986. 423 с.

193. Полубояров Б.В. На пути к демократической школе. М., 1991. - 160 с.

194. Попов Г.Х. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985.- 336 с.

195. Портнов М.Л.Азбука школьно управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

196. Портнов M.J1. Труд руководителя школы. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

197. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

198. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

199. Пригожин И., Стингере И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 371 с.

200. Принципы организации социальных систем: Теория и практика/Под ред. М.И. Сетрова. К., Одесса: Выща шк. - 1988. - 242 с.

201. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы/Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 191 с.

202. Проектирование систем внутришкольного управления/ Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

203. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей./Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -118 с.

204. Психология в управлении: Сборник/Составитель A.M. Зимичев. Л.: Лениздат, 1983.- 192 с.

205. Психологические тесты/ Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: ВЛАДОС, 2003.-Т. 1.-312 е., Т. 2.-248 с.

206. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. М.: Мысль, 1977.-270 с.

207. Раппопорт B.C. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М.: Экономика, 1988. - 137 с.

208. Раппопорт Б.М. Оптимизация управленческих решений. М.: ТЕИС, 2001.-264 с.

209. Рассел Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней. М.: Акад. Проект, 2000. - 766 с.

210. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

211. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию/ Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

212. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопр. Философии. № 1. - 2001. - С. 96-105.

213. Российская социологическая энциклопедия. Под общ. Ред. Г.В.Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. 672 с.

214. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

215. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. -158 с.

216. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

217. Рындак В.Г. Методологические основы образования. Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

218. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2001. - 108 с.

219. Самыгин С.И. Столяренко Л.Д. Психология управления. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 512 с.

220. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319 - 344.

221. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

222. Семенов И.Н: Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхода: Философские проблемы инновационной деятельности в образовании //Вопр. Психологии. 1994. - № 1. С. 20-29.

223. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 292 с.

224. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972.- 164 с.

225. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

226. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

227. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - 216 с.

228. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология/ Н.С. Арапова, P.C. Кимягарова. -М.: Цитадель, 1999.-336 с.

229. Смирнов Э.А. Теория организации. М.: ИНФРА-М, 2002. - 248 с.

230. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

231. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

232. Современная западная философия: Словарь / Сост. и отв. ред. B.C. Малахов, В.П. Филатов. М.: ТОН-ОСТОЖЬЕ, 1998. - 544 с.

233. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

234. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург: ОГПУ, 1999. - 288 с.

235. Солодкая М.С. К единству социального и технического: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению. Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1997. - 208 с.

236. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М., 1978. - 180 с.

237. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М: Политиздат, 1992. -542 с.

238. Социальная философия/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. - 240 с.

239. Социальное партнерство в сфере труда. М.: Профиздат, 2000. - 85 с.

240. Степанов Ю.С., Варламова Е.П. Рефлексивно инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопр. Психологии. 1995. - № 1. - С.

241. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

242. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

243. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

244. Таранов П.С. Золотая книга руководителя. М.: Агенство «ФАИР», 1998. - 496 с.

245. Таранов П.С. Секреты поведения людей. М.: Агенство «ФАИР», 1998. -544 с.

246. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологиям// Школьные технологии. -1998.-№3.-С.

247. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента/ М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

248. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. -М.: Наука, 1977. С. 5-18.

249. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

250. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

251. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

252. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Издат центр «Академия», 2003. - 368 с.

253. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 144 с.

254. Удальцова М.В., Аверченко JI.K. Социология и психология управления: Учебное пособие. Ростов-н/Д: «Феникс», 2001.-320 с.

255. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. -М., 1977.-С. 57-58.

256. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие/Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

257. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

258. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

259. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 2001. - 669 с.

260. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд. - М.: Республика, 1992. - 351 с.

261. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией/ М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

262. Ушаков В.К. Эволюция организации: зарождение и становление // Директор школы. 1997. - № 6, - С. 3-11.

263. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М., 1973.

264. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

265. Фишман Л.И. как не надо управлять школой/М.: Сентябрь, 2000. 160 с.

266. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония/ М,: Сентябрь, 2001. 160 с.

267. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - .290 с.

268. Фролов П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе. Белгород, 1991. - 240 с.

269. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения/Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. - С. 17-35.

270. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974. - 540 с.

271. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 600 с.

272. Цыпкин Ю.А. Управление персоналом: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 446 с.

273. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления/ М.: Сентябрь, 1999.- 160 с.

274. Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала. -СПб: Речь, 2003.- 176 с.

275. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология// Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 10-12.

276. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

277. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул-Москва, 1985.- 185 с.

278. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

279. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

280. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. М., 1964-1965. - Т.4.

281. Шевандин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - ч.1. Основы общей диагностики. - 88 с.

282. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы// Выработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 74-91.

283. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1979.-392 с.

284. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 246 с.

285. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2000. - 596 с.

286. Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента. Оренбург, ОГГТИ. - 1995. - 70 с.

287. Якокка JI. Карьера менеджера /Пер. с англ. Мню: ОО «Попурри», 2001. -416с.

288. Янг Стенли. Системное управление организацией/ Пер. с англ. М.: Сов. Радио, 1971.-195 с.

289. Ярошевский Г.М. Личность и общество. М.: Прогресс, 1973. - 302 с.

290. Davies В., Ellison L. Strategic Marketing fo Schools. London: Pitman Publishing, 1997.

291. Martin Don. Team think: using the sports connection to develop motivat, and manage a winnig business team. Editied by Rene Mantón. A.Dutton Body. New York, 1993/-312 p.

292. Mintzberg G.H. The Nature of Managerial Work. N.Y.: Prentice-Hall, 1980.

293. School Effectiveness: The Dtbate So Far, NUT Education Review, 1990, Vol. 4, no. 2, pp. 21-25.