автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе"

Академия педагогических наук СССР Научно-исследовательский институт общей педагогики

На правах рукописи УДК 373.1.02

ФРОЛОВ ПЕТР ТИМОФЕЕВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ДЕМОКРАТИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ

13.00.01 — Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА—1990

Работа выполнена в Белгородском государственном педагогическом институте им. М. С. Ольминского.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ю. К. Васильев

доктор педагогических наук, профессор П. В. Худоминский

доктор педагогических наук В. А. Караковский

Ведущее учреждение — Курский государственный

педагогический институт.

.ШМ4 ¿fié.:. 1990 г. в //

Защита состоится «.¿р*-^,/.» . ..Ar.fr>..'. 1990 г. в // часов

на заседании специализированного совета Д 018.07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НИИ общей педагогики АПН СССР (129278, Москва, ул. П. Корчагина, д. 7).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей педагогики АПН СССР.

Автореферат разослан « 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук.

Проблема исследования и ее актуальность

Школа, как никакой другой институт общества, емко отражает в себе все противоречия, позитивные и негативные тенденции общественного развития. Поэтому новый этап коренных преобразований во всех сферах нашего общества обусловил необходимость перестройки и системы народного образования. Смысл перестройки — интенсификация педагогического процесса, поиск новых, более рациональных путей обучения и воспитания школьников, преодоление застойных процессов, слом механизма торможения, изыскание практических мер по углублению школьной реформы, усилению прогностической функции школы как одной из ячеек нашего общества. Это обусловливает решительное улучшение стиля и методов внутришкольного управления педагогическим процессом, утверждение в общешкольном коллективе инициативы и ответственности, критики и гласности, демократии и сознательной дисциплины, сотрудничества и творчества.

В условиях перестройки и демократизации школы особую значимость приобретает предоставление школе права на выбор методов обучения и организации учебно-воспитательного процесса, на отработку новаторских идей воспитания. Это актуализирует проблему совершенствования методического мастерства учителей непосредственно в школе и требует от ее руководителей настойчивой работы по творческому применению на практике педагогических идей ученых н учителей-исследователей различных территорий нашей страны, по изучению лучшего и передового опыта учителей своей школы. Вместе с тем возникает необходимость более полного использования руководителями школы организационных, вос-г/лгательных, социально-психологических и других рычагов управленческого воздействия на тех учителей, которые слабо повышают свое педагогическое мастерство, не приобщаются к творческой деятельности, Таких, к сожалению, много. По данным нашего исследования, 21,4 процента учителей допускают существенные недостатки в обучении школьников, а 6,5 процента учителей работают неудовлетворительно.

Обеспечение постоянного, основанного на взаимоуважении сотрудничества педагогов и учащихся, широкой общественности и

з

родителей, повышение действенности ученического самоуправления в процессе многообразной деятельности, преодоление авторитарно-бюрократических отношений между администрацией и педагогами, — с одной стороны, между учителями и учащимися, — с другой, и полный отказ от командно-приказных методов внутри-школьного руководства — ведущее направление демократизации школы на современном этапе.

Преодоление отчуждения ученика от школы, учителя от ученика, обеспечение их тесного сотрудничества и совместного движения к целям образования и духовного развития актуализируют необходимость резкого повышения роли психологических факторов, создания такого психологического настроя в общешкольном коллективе, при котором каждый мог бы работать в полную меру своих способностей и возможностей без принуждения. Решение угон задачи в значительной мере зависит от руководителей школы, от знания ими психологических аспектов управления, умения вовлечь в процесс творческой деятельности педагогов и учащихся, обогащать их многообразные связи и отношения в такой деятель-рости, создавать здоровый нравственно-психологический климат в общешкольном коллективе.

Устранение застойных процессов в деятельности школы невозможно без теоретической разработки и методического обеспечения функций внутришкольного управления, их демократизации. Обогащение структуры и содержания организации как функции управления способствовало бы вовлечению всех учителей и учащихся в общий труд и утверждению педагогики сотрудничества. Нуждается в теоретическом обосновании идеи о педагогической деятельности на всех уровнях управления, о взаимосвязях его структурных и функциональных компонентов, об инструментовке методов управления участниками педагогического процесса, о роли директора в подборе организаторских, конструктивных и коммуникативных средств воздействия на всех ступенях управления.

Успешное решение актуальных проблем внутришкольного управления станет возможным в условиях целостного его рассмотрения, системного подхода к его осуществлению, что предполагает сидение руководителем школы управляемой и управляющей подсистем, всех процессов, протекающих в них, и дает ему возможность определить структуру педагогической системы и ее внутреннее строение. Овладение теоретическими основами системного подхода поможет руководителю школы превратить фрагментарное видение учебно-воспитательного процесса в целое, выделить структурные и функциональные компоненты на всех ступенях управления. обеспечить взаимодействие его функций и методов, а также комплексное использование всех воздействий, оказываемых на членов общешкольного коллектива. Это гарантирует надеж-4

нийь педагогической системы, постоянное ее совершенствование а развитие.

Перестройка работы школы на демократических началах актуализирует проблему повышения культуры управленческого труда, компетентности руководителя школы, неустанного поиска им наиболее эффективных путей, методов и средств интенсификации педагогического процесса на основе демократизации руководства им. Однако анализ современного состояния школы и исследований по школоведческой тематике свидетельствуют о том, что в деятельности рукородигелей школы имеют место серьезные недостатки. Значительная часть директоров отличается невосприимчивостью нового, неумением (а порою и нежеланием) моделировать, изучать и обобщать передовой педагогический опыт, а затем внедрять его п массовую практику. Опрос общественного мнения 83 руководителей школ в 1987 году показал, что 31,4 процента директоров школ со стажем руководящей деятельности от 10 до 25 лет фактически устранились от этой работы, проявляют творческое бесплодие и консерватизм, утратили моральное право вести за собой других. Ьольше половины опрошенных директоров показали явную некомпетентность в методах внутришкольного управления, предельно бедный арсенал которых подается ими вне всякой системы, без учета уровня развития педагогического и ученического коллективов. Идея инструментовки данных методов педагогами и учащимися остается при этом вовсе забытой или неведомой.

Все более утверждающаяся в нашем обществе тенденция отказа от административно-нажимных методов управления в практике руководителей школ реализуется совершенно недостаточно. Этот процесс безотлагательно требует разработки новой стратегии внутришкольного управления. Всем изложенным выше объясняется актуальность избранной темы исследования на современном этапе перестройки школы на началах демократизации и гуманизации.

Объектом нашего исследования является внутрншкольное управление педагогическим процессом, а его предметом — процесс демократизации функций и методов управления учебно-воспитательной деятельностью школы на современном этапе перестройки народного образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и инструментовка функций и методов процесса внутришкольного управления, способствующих демократизации всей жизнедеятельности школы.

Гипотеза исследования. Демократизация внутришкольного управления педагогическим процессом достигает наибольшей эффективности, если:

а) осуществление функций управления перестает быть преро-гативмой только руководителя школы в педагогическом коллекти

I:}; ■ 5

Ье, а становится сферой активной самодеятельности органов ученического самоуправления, каждого учителя и каждого ученика как полноправных представителей своих коллективов, единых в целевых устремлениях, именно стимулирование инициативы и самодеятельности всех субъектов внутришколыюго управлнеия отвечает принципам демократизации и гуманизации всей жизни школы, в том числе и сферы управления ею;

б) взаимодействие функций управления и их реализация осуществляются в условиях четкого определения содержания всех компонентов управления,- их слаженности и синхронизации в работе;

в) реальные права и функциональные обязанности субъектов управления раскрываются при условии обеспечения' системного подхода к управлению педагогическим процессом, консолидации их усилий по осуществлению демократических методов управления в атмосфере творчества, взаимоуважения, требовательности и сотрудничества, что, естественно, ведет к обогащению содержания, форм, методов и приемов внутришколыюго управления;

г) осуществляется идея комплексного использования многообразия методов и приемов внутр«школьного управления, основанных На побуждении, а не понуждении к активности и творческой инициативе всех участников этого процесса, а при инструментовке методов учитывается уровень развития и сплочения учительского и ученического коллективов.

Задачи исследования.

1. Теоретически обосновать целостный процесс демократического управления учебно-воспитательной деятельностью школы.

2. Раскрыть условия повышения эффективности внутришколь-ного управления за счет демократизации его форм, методов и функций, осуществляемых всеми субъектами педагогического процесса.

3. Показать возможности морального стимулирования как одного из демократических средств интенсификации процесса внут-ришкольного управления и вовлечения в него на основе активности и самодеятельности всех участников учебно-воспитательной деятельности.

Методологическая база и источники исследования

В исследовательской работе мы опирались на осмысленные с учетом современных условий обновления советского общества в целом и школы, в частности, марксистско-ленинские положения, раскрывающие единство теории и практики, объективного и субъективного, обусловленность развития субъективного фактора на-6

личием объективных условий. В этой связи ь исследований проблем управления актуализируются сформулированные В. И. Лениным основные требования диалектической логики, его теоретические установки о всеобщей связи явлений, целостном подходе к общественным явлениям, о диалектическом соотношении целого и части, общего и единичного. «Всякое общее есть (частичка или сторона или сущность) отдельного».1 Философской основой научного управления являются наполненные современным содержанием идеи В. И. Ленина о планировании в общегосударственном масштабе, об осуществлении демократического централизма, материального и морального стимулирования, о воспитании новой культуры и стиля управления, а также о борьбе против бюрократизма, бесхозяйственности. В частности, при разработке теоретико-практических основ внутрншкольного управления были приняты во внимание не потерявшие своего современного звучания ленинские указания на основные недостатки в руководстве народным образованием: «недостаток деловитости и практичности, недостаточные учет у. проверка практического опыта, отсутствие систематичности в использовании указаний этого опыта, преобладание общих рассуждений и абстрактных лозунгов»2.

Особую важность при исследовании рассматриваемой проблемы имеют заключенные в опубликованных в последние годы работах философов, социологов и педагогов ключевые положения по управлению различными сферами общественной жизни, в частности, и народным образованием: о повышении роли человеческого фактора; о развитии творческой инициативы трудящихся и более полном вовлечении их в процесс управления производством; о развертывании социалистического самоуправления народа; о сочетании демократии и сознательной дисциплины; о нацеленности всей системы управления на увеличение вклада каждого звена; об усилении творческого содержания и коллективистского характера тру-ла и повышении его культуры. Большое значение для исследования проблем внутрншкольного управления имеют утверждающиеся в нашем обществе в условиях его перестройки тенденции к созданию действенной системы мотивов и стимулов, побуждающих работников всех сфер жизни к плодотворному труду на общее благо; в области школьной деятельности — это тенденции широкого развития педагогического творчества, новаторских поисков, возвышения личности педагога и ученика, демократизации управления учебно-воспитательным процессом на основе тесного, построенного на взаимоуважении сотрудничества и взаимодействия его субъекте ъ.

1 Ленин В. И.//Полн. собр. соч. — 5-е изд. Т. 29, С. 318.

2 Ленин В. И./уПолн. собр. соч. — Т. 42. С. 19.

Одним из ведущих источников и базой исследовательской работы является двадцатипятилетний опыт педагогической деятельности диссертанта в качестве директора средней школы, школы-интерната (1947—1971 г.г.). За это время им были разработаны теоретические и методические основы ученического самоуправления, создан целостный педагогический опыт сотрудничества учителей и учащихся по многим аспектам учебно-воспитательного процесса.

Работая директором Воронежского ИУУ (1973—1977 г.г.), диссертант проводил исследования по отдельным вопросам совершенствования внутрищколыюго управления на базе ряда школ области. Ценный материал по исследуемой проблеме диссертант получил во время руководства постоянно действующим семинаром директоров средних школ г. Воронежа (1975—1977 г.г.) и г. Белгорода (1977—1983 г.г.). С 1980 года им выполняются обязанности руководители секции научной организации педагогического труда областного отделения Педобщества РСФСР и председателя научно-методической секции по пропаганде психолого-педагогических знаний областной организации общества »Знание», что позволяет моделировать' опытно-экспериментальную работу по отдельным аспектам внутришкольного управления, получать ценную информацию по теме исследования, обобщать передовой педагогический опыт, заниматься издательской деятельностью.

Базой исследования являются и многие школы Белгородской области, список котор&х дан в приложении к диссертации.

Этапы и методы исследования

Вся исследовательская работа осуществлялась в течение трех этапов: первый этап — 1957—1972 г.г.; второй — 1973—1976 г.г.; третий этап — 1977—1989 г.г.

Целью исследовательской работы на первом этапе явилось раскрытие педагогических возможностей и разработка основ методики стимулирования общественной активности старшеклассников в деятельности школьного самоуправления. На этом этапе осуществлялось накопление, осмысление, анализ собственного опыта директора по теме исследования. Осуществлялось длительное монографическое изучение отдельных школьников, творческих работ старшеклассников, анализировалась школьная документация. Использовались и другие методы: включенное наблюдение, рейтинг и самооценка как частное его проявление, создание сложных ситуаций, преобразующий эксперимент. Широкое развитие на данном этапе получили деловые и творческие контакты педагогического и ученического коллективов: регулярное проведение «больших» педсоветов с участием ученического актива, обсуждение актуальных вопросов жизни школы на совместных заседаниях парт-

бюро и комитета ВЛКСМ,-на партиГшо-комсомольскнх собраниях и различных конференциях, на общешкольных линейках.

Результатом опытно-практической и экспериментальной работы явилось создание, а затем обобщение целостного педагогического опыта, получившего отражение в монографии1, а также защита кандидатской диссертации «Педагогическое стимулирование общественной активности старшеклассников в деятельности школьного самоуправления».

На втором этапе исследования ставилась новая цель — изучение и разработка теоретических и методических основ внутри-школьного управления, организация опытно-экспериментальной работы по его демократизации, развитию многоуровневых контактов педагогического и ученического коллективов в атмосфере их сотрудничества, взаимостимуляции и творческого поиска. При этом одним из методов исследования явился формирующий эксперимент, осуществляемый путем разработки и издания программ и структурных схем по совершенствованию идейно-политического, трудового и нравственного воспитания учащихся, инструментовке методов организации и сплочения ученического коллектива, по повышению роли ученического коллектива в овладении школьниками глубокими и прочными знаниями, развитию деловых и творческих контактов школы, семьи и общественности по коммунистическому воспитанию детей и подростков. Проведенные срезы по данным аспектам исследования, а также материалы инспекторской проверки школ Воронежской области МП РСФСР свидетельствовали о высокой эффективности учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в логике разработанной под нашим руководст-лом программы1'.

Использовались различные формы метода общественной аттестации руководителей школ, учителей и учащихся: защита планов } чебно-воспитательной работы школы на учебный год; творческие дискуссии и отчеты учителей; беседы «за круглым столом»; обще>-ственная аттестация школьников. Использовался метод преобразующего эксперимента, обеспечивающего значительное повышение качества знаний старшеклассников. Большое внимание уделялось изучению и обобщению передового опыта ряда школ по отдельным вопросам, тематика которых дана в приложении. Вместе с тем проводился анкетный опрос, которым были охвачены 369 руководителей школ трех территорий, 2198 учителей, 8196 учащихся-старшеклассников. Анализ полученных результатов осуществлялся под нашим руководством методистами Воронежского ИУУ. Реп-

1 Фролоз П. Т. Надежные помощники педагога — Воронеж: изд-ао ВГУ,— 1973.

1 См.: Сборник приказов и инструкций МП РСФСР.—1977.—-№ 16. С. 9—10.

резентагивность исследовательских данных подвергалась многократной дополнительной проверке путем группового интервьюирования руководителей школ и учителей на курсах и семинарах в ИУУ, рай(гор)методкабинетах, а также в ходе проверок школ многих районов области.

Проведенная на втором этапе исследовательская работа позволила сделать вывод о том, что стимулирование активности и творческой инициативы педагогов и учащихся представляют собой наиболее действенный путь создания механизма широкого вовлечения в руководство учебно-воспитательным процессом всех членов общешкольного коллектива, консолидации их усилий в повышении его эффективности.

На третьем этапе исследования диссертантом ставилась уже интегральная цель, которая включала разработку концепции стимулирования творческой активности педагогов и учащихся, инструментовку и апробацию методов управления педагогическим процессом, выявление типичных затруднений при его осуществлении, оказание методической помощи учителям и руководителям школ по повышению качества обучения и воспитания школьников. На данном этапе проводился анкетный опрос 2040 родителей и 796 старшеклассников, анализировались книги приказов 100 средних школ двух об.п-ттей. изучалось общественное мнение руководителей и учителей 83 школ семи территорий Белгородской области, определялись уровни развития учительских коллективов по разработанной исследователем методике. Проводились областные и зональные научно-методические конференции. Уровни развития учительского коллектива (первичный синтез, дифференциация, интегрирование) определялись на основе оценки учителями деятельности своего педколлектива по 16 блокам-вопросам специальной анкеты1. Большое внимание уделялось внедрению идей ученых-педагогов, учителей-исследователей страны и области.

В помощь учителям и руководителям школ была разработана и издана серия методических рекомендаций. Под руководством диссертанта многими учителями и директорами школ подготовлены и опубликованы в печати свыше 50 статей, в которых обобщается их опыт. Выводы исследовательской работы на третьем этапе содержатся в соответствующих главах диссертации.

Новизна результатов исследования

Новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методов и форм осуществления целостного процесса

1 См. приложение № 3 к диссертации.

демократического управления учебно-воспитательнои деятельностью школы на основе усиления его стимулирующих функций и вовлечения в этот процесс всех субъектов школьной жизнедеятельности. Раскрыты условия создания механизма такого процесса внутрншколыюго управления, при котором обогащение его содержания, форм и методов находится в прямой зависимости от роста активности и самодеятельности его участников; выявлены взаимосвязи и преемственность функций внутрншколыюго управления как целостного процесса (планирование, организация, стимулирование, контроль и регулирование процесса выполнения решений), обоснованы формы их реализации в совместной деятельности руководителей и членов общешкольного коллектива; определены стадии демократизации внутришкольного контроля, последовательное развитие которых ведет к приоритетному значению его инструк-тивно-обучающих функций, контроля показом, а не приказом и администрированием, делегирования ответственности путем двух-и трехуровневой проверки различных объектов учебно-воспитательной деятельности с участием органов ученического самоуправления; разработана система стимулов деятельности педагогов, учащихся и их взаимостимуляции (общественной значимости всех элементов внутришкольного управления, доверия, перспективы, интереса, новизны, участия в творческом поиске и т. д.), вытесняющая из процесса внутришкольного управления административно-авторитарные методы и содействующая созданию в школе благоприятного морально-психологического климата, повышению эффективности исследуемого процесса.

Теоретическая значимость выполненного исследования определяется разработкой системообразующих идей исследуемого процесса, раскрытием условий и методов, способствующих приданию ему целостного характера и созданию такого его механизма, который благоприятствует активному вовлечению в этот процесс всех его субъектов с учетом их специфических функций, интеллектуальных и нравственных возможностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены условия и пути демократизации внутришкольного управления как целостного процесса последовательного преодоления его авторитарно-административных функций и создания стимулирующего механизма вовлечения в этот процесс всех его субъектов; создан ряд педагогических руководств, содействующих реализации вышеуказанных условий и методов демократизации внутришкольного управления и придания ему демократического харак-

тер а1. Разработанная диссертантом примерная модель системы демократизации процесса внутришкольного управления апробировалась в Горожанской школе-интернате, Аннинской, Васильевской, Каменностепной, Орловской средних школах Воронежской области, а также в средних школах №№ 1, 2, 7, 10, 31, 32 г. Белгорода, р. Бессоновской, Никольской, Новотаволжанской средних школах Белгородской области, в средних школах №№ 3, 5 г. Старый Ос-кол и других", что подтверждается представленными Воронежским и Белгородским областными отделами народного образования справками о внедрении. Идейно-теоретическое и фактическое содержание исследования содействует углублению соответствующих разделов и тем вузовского курса педагогики и является основой спецкурсов и спецсеминаров («Школа молодого директора», «Совместная деятельность школы, семьи и общественности по воспитанию детей и подростков», «Классный руководитель — организатор воспитательного коллектива»), обеспечивающих более высокий уровень профессиональной подготовки будущих учителей, классных руководителей и руководителей школ в аспекте исследуемой проблемы. Основные идеи и фактический материал исследования используется в системе повышения квалификации руководящих и учительских кадров, в лекционно-пропагандистской деятельности по соответствующей тематике. Материалы исследования широко пропагандировались и обсуждались на юфсах повышения квалификации руководителей школ в ИУУ Воронежской, Липецкой, Белгородской областях (1973—1985 гг.); на всесоюзных и зональных научно-практических конференциях и семинарах в Казани (1971 г.), Москве (1972, 1976, 1982, 1986, 1989 гг.), Белгороде (1982 г.), Воронеже (1987 г.), Саранске (1988 г.), Смоленске (1989 г.), на всепольской научной конференции по педагогическому новаторству в г. Ополе.

Основное содержание диссертации

_Во введении обоснована актуальность темы в условиях перестройки всех сфер общественной жизни, определены объект, предке:, цель, задачи, гипотеза, методическая база и источники исследования, его этапы и методы, раскрыты научная новизна и практическая значимость выполненной работы.

1 Фролов П. Т. Надежные помощники педагога. — Воронеж: ВГУ, 1973; Фролов П. Г. Классный руководитель — организатор воспитательного коллектива. — Воронеж: ВГУ, 1974; Фролов П. Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. — Воронеж: ВГУ, 1979; Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: ВГУ, 1984; Фролов П. Т. Школа молодого директора. — М.: Просвещение, 1988.

2 Полный список таких школ дан в приложении N2 1 к диссертации,

Первая глава — «Состояние исследования проблемы демократизации внутришкольного управления в теории советской педагогики» — посвящена рассмотрению вопросов научного руководства и управления в философской, социологической, педагогической и психологической литературе в условиях обновления идеологии, революционных перемен в жизни, роста социальной активности и чувства достоинства советского человека, а также раскрытию сущности системного подхода применительно к управлению учебно-воспитательной деятельностью педагогического коллектива.

Основополагающее значение для теории и практики рассматриваемой проблемы имеют произведения и личный опыт организаторской деятельности В. И. Ленина. Ленинская установка — уметь убеждать «не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, большей опытности, большей разносторонности, большей талантливости»1 приобретает ныне особую актуальность в руководстве-ду-ховным развитием общества.

Для теории и практики руководства и управления всеми сферами общественной жизни, в том числе и школьной, большое значение имеют идеи программных партийных документов периода перестройки о более полной реализации народной, творческой самодеятельной природы общественных организаций, о преодолении инертности, застойности форм и методов управления; о совершенствовании стиля и методов руководства на основе решительного преодоления командно-авторитарной системы и последовательного осуществления принципов их демократизации и гуманизации, об усилении борьбы с парадностью; о формировании у советских людей сознательного, творческого отношения к труду как первейшему общественному долгу; о дальнейшем углублении демократических начал в управлении, «когда решающее слово будет всегда за народом, когда получат максимальный простор процессы саморегулирования и самоуправления общества»2.

Методологические, организационные и содержательные проблемы управления школой получили теоретическое обоснование в трудах выдающихся деятелей КПСС в области народного образования. Концептуальное значение для исследования рассматриваемой проблемы имеют идеи Н. К. Крупской об общественном воспитании и развитии школьного самоуправления. В разработанном А. В. Луначарским вместе с Н. К. Крупской документе «Основные принципы единой трудовой школы» содержатся многие принципиальные положения, которые и сегодня не утратили своей актуальности: об

1 Ленин В. И,//Поли. собр. соч. Т. 7. С. 14.

2 Горбачев М. С. О ходе реализации решений XXVII съезда КПСС и гада-чах по углублению перестройки. — М.: Политиздат. 1988. С. 45.

активном творческом знакомстве детей с миром и реальном участии их в хозяйственной жизни страны; о развитии склонностей и особенностей характера каждого ученика, особенно даровитых натур, и усилении воспитательных функций школы; о самоуправлении на началах полного равенства, «братского, любвеобильного, равного отношения учащих и учащихся»'.

Системообразующую основу исследования составляют также идеи А. С. Макаренко о единстве и строении педагогического коллектива, о традициях и стиле жизнерадостности, о многоуровневом характере управления и инструментовке в воспитании, о перспективных линиях в жизнедеятельности коллектива, о педагогике параллельного действия и другие, которые служат надежными ориентирами в работе по демократизации педагогического процесса в школе и, в частности, управления ее учебно-воспитательной деятельностью.

При разработке теоретических аспектов исследуемой проблемы принципиальное значение имеет положение А. С. Макаренко о том, что целостность воспитательного коллектива заключается в пре* доставлении каждому воспитаннику возможности стать полноправным субъектом общественной жизни, иметь реальные права и обязанности, проявлять самостоятельность, инициативу и творчество. Именно на этой основе, что подтверждает и наше исследование, обеспечивается единство интересов развивающейся личности, коллектива и общества, создается богатство их многообразных отношений. Так становящийся человек формирует себя, «выращивает» свое сокровенное «я» всецело из богатств человеческой культуры, отождествляет свое «я» с ее содержанием, сливает с ее жизнью свою жизнь, с ее целями — свою цель и тем самым делает «самоцелью» все подлинно человеческое в человеке. В условиях демократизации педагогического процесса учитель не заставляет и не «дрессирует» воспитуемых, а находится рядом с ними и осуществляет свое влияние посредством постановки перед ними творческих задач, процесс решения которых стимулирует каждого школьника работать на максимуме своих способностей и возможностей. Содействовать ученику в развитии всех его сил и способностей — в этом видел С. Т. Шацкий огромную роль учителя в воспитании детей как «опытного, разумного и авторитетного товарища, у которого есть общее дело с учеником, дело за будущую работу нашей страны»2. Смысл воспитательной работы школы, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы «обеспечить единство духовной жизни воспитателей и воспитанников, единство их идеалов,

1 Из актуального наследия.//Коммунист, 1987, № 16, С. 89.

5 Шацкий С. Т.//Педагогические сочинения в 4-х томах. — М Просвещение, 1965. — Т. 3, С. 23.

стремлений, интересов, мыслей и переживаний, передать человеку нравственную культуру, идейные убеждения, научить его жить в обществе».1 Успешно решать эти задачи могут педагоги, «глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку... Ведь настоящий учитель — это всегда личность, личность яркая и самобытная».2

Методологическое значение для исследования рассматриваемой проблемы имеют заключенные в трудах ученых-педагогов выводы и положения, обосновывающие принципы создания целостной системы управления, ее демократической структуры, статус функции управления и раскрывающие сущность функции «педагогический анализ» (10. А. Конаржевский); трактующие демократизацию школы как решающее условие и основную цель деятельности управления (Д. А. Иванов); существенно предложенное А. А. Орловым обоснование уровней (ступеней) внутрпшколыгего управления и многие другие.

Заслуживают внимания и творческого развития вывода Н. С, Яковлева об умении руководителя школы быть психологически совместимым с каждым учителем, не принуждать педагогов, а пробуждать у каждого творческие возможности и стремление отдавать свои знания делу воспитания ц обучения детей, о самокритичном отношении к себе, о перепроверке своих действий ц методов управления3. Известную ценность для нашего исследования представляют теоретические положения о путях преодоления формализма в обучении и воспитании школьников, о всемерном развитии инициативы учителей, об организации педагогического наставничества4.

Раскрытию сущности отдельных функций управления посвящены работы В. Й. Гречухина, А. У. Дерягиной, М. Л. Портнова, Т. И. Шамовои, К. А. Нефедовой, Н. А. Шубина, А. М. Цирюль-нпкова. Однако в их работах не получила теоретического обоснования и методического обеспечения организация как функция управления, которая является самой неразработанной в школоведче-ской литературе, а педагогическое стимулирование в качестве функции ими вовсе не рассматривается.

1 См.: Суу.омлинский В. А. Разговор с молодым директором/; Шбр. под. сочинения в 3-х томах. — М.: Педагогика, 1981, — Т. 3, С. 41.

2 Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству сбразования.//Учительская газета, 1988, 22 декабря.

^ Яковлез Н. С. Записки директора шкелы. М.: Педагогкка, 1587.

4 Березняк Е. С. Важное условие повышения качества обучения и сосг.ита-ния. — Киев, Знание, N2 7, 1982.

Для обоснования стимулирования как функции внутришколь^ ного управления особую значимость имеет концепция 3. И. Равки-на о педагогическом стимулировании, призванном обеспечить интенсивность развития интеллектуальных, нравственных, физических сил школьников, формирование творческой, подлинно активной личности, способной действовать сознательно и вдохновенно, что отвечает задачам демократизации педагогического процесса, преодоления застойных явлений в жизни школы1. Основным содержанием стимулирования ученый считает перевод внешних, социально значимых побудителей в субъективные, личностные, а ведущим условием интенсификации процесса мотивации — использование б качестве связующего звена между потребностью и мотивом таких стимулов, под воздействием которых ускоряется осознание личностью субъективной значимости внешних побуждений. При этом раскрывается сущность основных понятий и терминов теории стимулирования и их соотношение, определяется специфика педагогического стимулирования (всемерно побуждая внутренние духовные и физические силы воспитанников, уменьшать удельный вес воздействий, связанных с наказанием, административным нажимом), четко обозначается статус стимула, его характеристики (преднамеренное воздействие на определенные потребности, получение соответствующей ответной реакции, взаимодействие с другими педагогическими средствами, наличие эмоционального заряда)..

Плодотворными для решения задач демократизации внутри-школьного управления на основе педагогического стимулирования являются выводы В. Г. Пряниковой о переводе стимулов в мотивы деятельности каждого члена детского коллектива при методической инструментовке этого процесса, об индивидуализации и дифференциации побудителей, о стадиях воспитательных воздействий стимуляции2, Главное назначение стимулов мы видим в реализации идеи А. Н. Леонтьева о возникновении у человека подлинных мотивов, когда мотивация с потребления (и интеллектуального) смещается на созидание, творчество.

1 Равкин 3. И. Стимулирование как г.еда;огический процесс//Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Йошкар-Ола, 1972; Равкин 3. И., К истории развития теоретических основ проблемы педагогического стимулировния.//Сов. педагогика, 1973, № 8-Ревкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования//Сов. педагогика, 1974, № 10.

2 Пряникова.В. Г. Экспериментальное исследование эффективности педагогического стимулирования//Соз. педагогика, 1987, № 1. С. '35.

Существенное значение для разработки теоретических и методических аспектов внутришкольного управления имеют положения П. В, Худоминского о соотношении между методами руководства и методами управления, о разграничении функции управления и функции органов управления. Условия эффективности педагогического контроля и использования многообразия его методов обстоятельно раскрываются М. Л. Портновым'. При этом он особое внимание уделяет изучению системы работы каждого учителя, созданию в педагогическом коллективе атмосферы творческой деятельности, усилению воспитывающего воздействия на учащихся в процессе обучения. К сожалению, школа нередко остается институтом недемократическим, «когда она с порога отвергает борьбу мнений, утверждая послушное единомыслие, подавляя любые ростки критического отношения к жизни.., когда утверждается мысль, «что-де ученик не дорос до понимания проблем, которыми живут страна и весь мир»2. Действительно, многие руководители школ и учителя еще не до конца поняли, что ныне «управленец любого ранга не «над», а рядом с тем, кем управляет, кем руководит. Только рядом, только на равных»3).

Демократизация внутришкольного управления неотделима от оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса4. Интенсификацию обучения Ю. К. Бабанский определяет как повышение производительности учебного труда учителя и ученика в единицу времени. Осуществляемые во взаимосвязи, интенсификация и оптимизация, по его мнению, способствуют преодолению формализма в обучении, переходу от догматического к творческому построению учебного процесса5.

Развитию демократических начал во внутришкольном управлении, обогащению его содержания и форм, функций и методов, а также ломке сложившихся стереотипов в управлении учебно-воспитательным процессом будут способствовать педагогические идеи учителей-исс тедователей, содержащиеся в книге «Педагогический поиск»6. Опыт мастеров педагогического труда, стоящих

1 Портнов М. Л Труд руководителя школы. — М.: Просвещение, 1984. С. 89—108.

2 Идеологические проблемы перестройки — Круглый стол журнала «Коммунист». 1988, № 7, С. 20.

3 Сфера управления: время решительных действий//Народное образование. 1989. № 11. С. 11.

4 Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика. 1977-Бгбанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) — Киев: Радянська школа, 1982. . , .

5 Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.

6 Педагогический поиск./Сост. И. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987.

на позициях прогрессивной, современной педагогики, обогащает науку и практику новыми выводами и положениями, прокладывает дорогу новым подходам и концепциям. Их разнообразный методический инструментарий ориентирует учителей на обновление педагогического процесса, на разностороннее развитие личности школьника с учетом его интересов и способностей.

Плодотворную деятельность в последнее время осуществляют авторские коллективы ученых по обоснованию методологических и теоретических положений концепции общего среднего образования1, а также по раскрытию сущности авторских школ, что имеет важное значение для демократизации внутришкольного управления педагогическим процессом.

Важную теоретическую основу исследования рассматриваемой проблемы составляют следующие идеи, выдвинутые социологами и психологами: об иерархической структуре организации; о сущности линейной и функциональной структур управления и о различиях между воздействием на человека и воздействием на систему2; о соотношении формальной и неформальной структур, единстве целенаправленного управления и самоуправления; об использовании методов руководства и средств воздействия на учителей в зависимости от стадий развития коллектива3; об условиях эффективного делегирования ответственности4; о характере взаимоотношений ме->::ду руководителями и подчиненными (Г. II. Предвечный, Б. Д. Парыгин). о причинах конфликтов и путях их устранения (Е. Е. Вендров, А. Г. Ковалев, Н. И. Лапин, Г. Л. Смирнов, В. И. Сперанский) .

Процесс демократизации внутришкольного управления невозможен без психологической перестройки руководителя, без утверждения новых ею отношений с учителями и учащимися. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «будущее, как утверждают специалисты, за психологией управления, управленец должен завоевать друзей и влиять на людей», что перестройку мы ведем для достижения стратегической задачи обновления школы, в которой хорошо бы жилось и работалось и детям, и 1ззросль:м5.

1 Концепция сб.ис о еррднео сбргсования кок базово-о в единой системе народного образозания. Проект/Под рук. 3. А. Мальковой и В. Г. Разумовского. — М.: Педагогика. 1988- Концепция общего средьего образования. ВНИК «Базовая щко,-з» — Учительская газега. 1988, 23 августа.

2 Пригожим А. И. Со;.;:еяо:ия ор'сни:сции. — М.: Наука, 1980. С. 63—66.

3 Томов Б. О., Журоглзз А. Л. Психология и управление. — М.: Знание. 1978, № 7.

4 Чернышев А. С. Соцкально-психологкческие основы организованности первичного коллектива. — Аптореф. дис. ...доктора г.сихол. наук. — М., 1980.

5 Сфера улрагг.е '«я: ерзл/я реши-.е.—.»кыл деПсвий.//Народное сбра:оза-ние. 1989, № 11. С. 11.

Методологическая установка о том, что личность' реализует:;! не только в труде, но и в общении с людьми, природой, в семейных отношениях и т. д., дает основание для разработки психологических принципов всестороннего развития личности, одним из которых является принцип коллективности. Наиболее эффективная форма его реализации — это организация учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности педагогов и учащихся, которая обеспечивает: во-первых, переход ог монологического стиля общения к диалогическому; во-вторых, смену социальной пезшпш с пассивно-ученической на взрослую и вхождение ученика в зону ближайшего развития; в-третьих, воздействие на группу через референтное лицо, тем самым приобщая самих школьников к участию в процессе воспитания и превращая их в активных помощников. организаторов коллектива1. В процессе совместной деятельности и общения учителя с учащимися рождается личное притяжение, что проявляется в их глубоких симпатиях друг к другу, в постоянном обмене между ними духовными ценностями. В системе внутришкольного управления, основанной на принципах демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, формируются нравственно ценные установки и нормы жизнедеятельности учителей и учащихся, раскрывается механизм их взаимодействия на основе единства и взаимосвязи структурных и функциональных компонентов управления и, с другой стороны, создаются благоприятные условия для всестороннего развития участников педагогического процесса, их сотрудничества и сотворчества. Так утверждается идея гуманизма в воспитании школьников, сущность которой заключается в том, чтобы создавать все условия для развития творческих способностей и возможностей кажюго школьника, выявить и развивать его задатки, пробуждать инициативу н самостоятельность, обеспечивать его" постоянный духовный рост.

Отмечая плодотворную деятельность ученых по обоснованию демократических начал во внутришкольном управлении, следует подчеркнуть, что еще многие вопросы в теории управления остаются неразработанными. Особую озабоченность вызывает недооценка роли учителей и учащихся в управлении педагогическим процессом. Недаром 10. В. Васильев замечает, что «когда говорят об управлении в системе народного образования, то рассматривают обычно верхние «этажи» структуры: министерство, краи(обл)-оно, ран(гор)оно, директор школы и его заместители. Об учителе, г тем более об ученике речь не ведется, так как они уже «не укладываются» в структуре школоведения»1. Разграничение функций

1 Абраменкоза В, В., Петровский А. В. Психологические принципы всссто-роьнего развития личности.//Сов. педагогика. 1988, № 12.

управления У. Д. Розенталь рассматривает лишь на уровнях: учитель — директор школы — районное звено-. Таким образом, тезис о привлечении к управлению педагогов и учащихся нередко лишь декларируется и, не получая соответствующего методического обеспечения, приводит на деле к взаимному их отчуждению, а также к отчуждению от школы. Поэтому одной из ведущих задач исследования трактуемой проблемы является разработка теоретических н методических основ участия всех ступеней управления, в том числе ученического коллектива и отдельных учащихся, в управлении педагогическим процессом. При этом особую актуальность приобретают ныне такие аспекты демократизации школы, как расширение функций общественного управления (педсовета, методических объединений и других), наделение реальными правами и полномочиями педагогов и учащихся, углубление их знаний в вопросах управления школой, организация инструктивно-методической службы в общешкольном коллективе, его сплочение на основе общей деятельности и общей меры ответственности, демократизация процесса обучения, ограничение директорского абсолютизма, выход школы в широкую социальную среду.

Завершая анализ состояния исследования проблемы демократизации внутришкольного управления, следует отметить, что хотя отдельные ее аспекты освещаются в ряде работ, однако они не отражают целостного процесса обновления и перестройки учебно-воспитательной деятельности школы на основе ее демократизации.

Управление педагогическим процессом станет более эффективным, если оно будет осуществляться на основе системного подхода. В разработку теории системного подхода существенный вклад внесли многие ученые-педагоги. Большое значение имеют работы Н. В. Кузьминой, которая определяет педагогическую систему как «функционирующую» структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых. При этом к числу структурных компонентов она относит наличие конкретной цели, содержание учебно-воспитательной информации, средства педагогической коммуникации, уровень подготовки и состав учащихся, квалификацию педагогов. Функционирование педагогической системы, ее движение, развитие и совершенствование осуществляется с помощью проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического компонентов. Комплекс взаимосвязанных между собой идей, обеспечивающих функционирование педагогической системы, и составляет, по нашему мнению, теоретические аспекты внутришкольного управления.

1 Васильев Ю. В. Педагогическое управление./,/Сов. педагогика. 1982, № 11,

2 Управление народным образованием.//Сов. педагогика. 1988, № 12. С. 132.

Во второй главе — «Теоретическое обоснование и методическое обеспечение функций управления педагогическим процессом в условиях демократизации школы» — утверждается идея о том, что совершенствование управления педагогическим процессом невозможно без системного видения процесса управления, основанного на функциональном разделении труда. Использование всех управленческих функций на основе четкого определения содержания, сЬорм, специфики, методической инструментовки, психологических аспектов каждой из них на всех ступенях управления, а также организация активного взаимодействия функции — все это является залогом эффективного действия педагогической системы, слаженности, сбалансированности и синхронизации ее элементов. Основное внимание в исследовании уделяется теоретическому обоснованию и методическому обеспечению функции планирования, организации, стимулирования, контроля и регулирования процесса выполнения решений.

Главное назначение планирования — это видение и прогнозирование развития педагогической системы с учетом качественного выполнения стоящих перед школой задач, достижений педагогической и психологической теории, результатов глубокого анализа педагогического процесса за истекший период, а также особенностей производственного окружения, обычаев и традиций микрорайона, его интеллектуального, нравственного и-экономического потенциала. Планирование учебно-воспитательной деятельности школы осуществляется во взаимосвязи ее цели и задач, структуры и содержания, методов и организационных форм, во взаимодействии этих компонентов и сориентированное™ их на конечные результаты. Осуществление данной функции предполагает определение оптимальных рубежей педагогической деятельности, вовлечение в процесс планирования педагогов и учащихся, обоснование четко очерченного круга обязанностей каждой ступени управления, выбор методического инструментария и более полное использование при этом психологических аспектов педагогического процесса. Эти вопросы более полное отражение получили в опытно-эксиеримен-тальной работе но управлению процессом обучения на ступенях «ученический коллектив и органы его самоуправления», «ученик как член коллектива». Участие школьников пссх возрастов в планировании предстоящих уроков, определение ими вместе с учителем содержания, форм и методов их проведения, четкое разграничение обязанностей отдельных групп (звеньев) учащихся при подготовке к изучению новой темы, выполнение ими поисковых заданий и сбор необходимой информации в процессе общения с представителями производственных коллективов, подготовка дидакти ческого материала развивающего содержания, определение форм

контроля и помощи отстающим — эти и другие вопросы проектировались, а затем решались в атмосфере тесного содружества педагога с учащимися и органами их самоуправления.

Анкетный опрос директоров школ трех территорий, анализ планов работа многих школ показали, что 43,2 процента их руководителей не имеют четкого представления о «слагаемых» педагогической системы по ее различным направлениям' и, как следствие, не организуют их активного взаимодействия для повышения эффективности педагогического процесса. В исследовании обосновываются идеи об организации преемственности в работе отдельных слруктурных подразделений школы (педсовета, методобъедине-кий, органов ученического самоуправления, родительского комитета); об учете при планировании промежуточных интегральных результатов; о повышнеии роли педагогического совета в создании атмосферы творческой деятельности в школе; о внедрении в практику многих действенных форм повышения методического мастерства учителей, которые способствуют приобщению к творчеству каждого из них. Планирование ориентирует участников педагогического процесса на использование значительных возможностей производственного окружения и его материальных ресурсов в деле улучшения трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников, развития контактов школы с базовым хозяйством.

Предметом особой заботы руководителей школы при осуществлении планирования является накопление и приумножение школьных традиций, организация углубленной творческой деятельности педколлектива и каждого учителя над актуальными проблемами обучения и воспитания учащихся, обобщение лучшего и передового педагогического опыта, творческое применение идей учителей-исследователей страны, области и района учителями своей школы с учетом их индивидуальных, личностных качеств, уровня обучаемости .школьников и тех условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, а также обеспечение соответствия фактического состояния с желаемым, прогнозирование влияния на систему не только положительных, но и отрицательных факторов.

Качество планирования определяется уровнем развития педагогического и ученического коллективов; при наличии их тесных духовных контактов разработка общешкольного плана осуществляется всеми участниками педагогического процесса и утверждается не только на педсовете, но и на совете ученического коллектива.

Роль и значение организации как функции управления в условиях ускорения социально-экономического развития страны и углубления социалистической демократии резко возросли: время требует инициативы и творчества и в сфере народного образования. Сущность организации — это вовлечение всех участников педагогического процесса в общий .труд, утверждение педагогики сотруд-

ничества. При этом необходимо определить целостную структуру управления, построить модель организационных отношении и связей: организовать взаимодействие субъектов и объектов управления на всех его ступенях по лннейно-фу:шциональному принципу, установить между ними отношения субординации, координации и обратной связи, обеспечить слаженность и синхронность их совместной деятельности. Организация предполагает четкое определение возможных средств воздействия руководителя школы на педагогический коллектив. Здесь необходимо учитывать компетенцию руководителей, уровень развития учительского коллектива, а также конкретное содержание деятельности на каждой ступени управления. Содержание такой деятельности обусловливается уровнем развития педагогического и ученического коллективов и характером взаимоотношений между ними. По мере развития таких отношений происходит сближение ценностей педагогов и учащихся. что проявляется в постоянно крепнущем их сотрудничестве, а также в иницнатизной деятельности ученического коллектнза и органов его самоуправления.

Организация тесного взаимодействия ступеней управления обогащает духовную жизнь участников педагогического процесса, содействует постоянному обмену между ними деятсльностями, идеями и установками, в конечном итоге — динамичному равновесию всей системы управления, се демократизации и развитию по восходящей линии. Первостепенное значение здесь имеет участие всех учителей н учащихся с творческой деятельности. Следует особо подчеркнуть, что именно с помощью <гпжннх» ступеней управления (учителя и учащиеся, сотрудничавшие в органах совместной деятельности; ученический коллектив и ср-аны его самоуправления; ученик как член коллектива) успешно решаются многие вопросы повышения качества обучения и восги.тания школьников.

При осуществлении функции организации возникает необходимость укомплектовать творческие группы НОПТ теоретически подготовленными учителями, дать им ориентиры в работе, увлечь поиском эффективных ферм и методов решения задач, поддержать все новые начинания, уточнить предметной круг функциональных обязанностей и ответственности на каждой ступени управления, создать для участников педагогического пронееса соответствующие условия, правилг-.но оценивать их гшдиеп сально-психологические особенности, мотивы поведения, осущеегаткть корректировку выполняемой деятельности. На материале спь:тно-экспериментальнои работы дслаютсп вывод;.' о больших возможностях функпии организации в создании атмосферы сотрудничества и сотворчества в о б ще ш ко л ь н о м к о л л с к т и в с.

Рассматривая стимулирование как фугкцшо управления, мы учитываем обоснованные в ряде исследований идеи об условиях

гармонизации общественных и личных интересов, о путях воздействия на интересы и управлении ими и через них. Вместе с тем использовались критерии, дающие право на получение стимулированием статуса данной функции (Ю. А. Конаржевский). Немаловажное значение для придания стимулированию такого статуса имеют и другие положения:

а) воздействия руководителей на подчиненных — это не только руководящие или управляющие, но обязательно воспитывающие, Формирующие у учителей и учащихся творческое отношение к вы-полнясмой деятельности;

б) суть функции всей учебно-воспитательной работы школы, а также управления ею, состоит в том, чтобы «уметь побуждать, а не понуждать»1;

в) идея о воодушевляющем управлении;

г) повышение действенности стимулирования, если оно осуществляется с опережением как знак доверия: оно и заслуженное и с некоторым авансом (Б. Ф. Ломов, А. Л. Журавлев).

Утверждение социальной справедливости, поощрение творческого высокопроизводительного труда учителей, преодоление уравниловки в оплате их работы — все это обусловливает необходимость более широкого использования материальных и моральных стимулов деятельности педагогов, внедряющих в свою работу достижения педагогической науки и передового опыта.

Цель педагогического стимулирования — создание положительного эмоционального и психологического настроя в общешкольном коллективе, отбор способов педагогических действий, обеспечивающих атмосферу интеллектуальной занятости и увлеченности в учительской и ученической среде, привлечение школьников к выполнению различных педагогических функций. Стимулирование способствует устранению или нейтрализации отталкивающих сторон труда и развитию его притягательных свойств, воздействию не только всей управляющей системы на всю управляемую, на все грани последней, но, в известной мере, и обратное воздействие — управляемой системы на управляющую. Объектом стимулирования на всех ступенях выступают участники педагогического процесса с системой своих отношений к обществу, коллективу, учению, различным видам труда, к самому себе. Содержательная специфичность стимулирования, по нашему мнению, состоит в том, что ведущей деятельностью при его инструментовке является конструктивная, охватывающая широкий диапазон разнотипных и порой нестандартных компонентов педагогического процесса. Функциональная интегративность стимулирования проявляется в его посто-

1 Равнин 3. И. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования истории советской школы. Йошкар-Ола. ¡972. С. 10.

янных и многообразных связях с другими управленческими функциями.

Как системное образование, стимулирование осуществляется на всех ступенях управления. В исследовании разработаны теоретические и методические основы стимулирования учителей, учащихся, их взаимостимуляции. Пути и формы стимулирования учителей многообразны: преодоление «уравниловки» в оплате труда, расширение сферы материальных стимулов, участие в группах педагогического поиска, коллективная разработка актуальных вопросов обучения и воспитания школьников, наставничество, «специализация» по проблемам учебно-воспитательного Процесса, творческие встречи с учителями-исследователями, критический анализ новинок педагогической литературы, диспуты, встречи-беседы «за круглым столом», выставки твореских работ учителей, вручение наиболее отличившимся из них творческого паспорта и многие другие.

Богатство форм и методов стимулирования учащихся обусловлено необходимостью постановки их в позицию субъекта многообразной деятельности, развития инициативы и самодеятельности у каждого из них. Особенно продуктивна методика взаимостимуляции деятельности педагогов и учащихся: стимулирование «снизу» ■— свидетельство высокого уровня их внутриколлективных отношений, активного участия школьников в управлении учебно-воспитательным процессом.

Разработка рациональной системы стимулирования участников педагогического процесса требует от руководителей школы решения многих задач: а) глубокое изучение психологии управления, внутренних побуждений педагогов и учащихся, их интересов, мотивов и потребностей; б) поиск побудителей в окружающей действительности, инструментовка стимулов многообразной деятельности воспитателей и воспитуемых; в) создание максимально благоприятный условий для проявления самобытности каждого участника педагогического процесса, реализации им на практике своих способностей и возможностей; г) соотнесение стимулов деятельности со ступенями управления. Решение этих задач будет способствовать созданию в общешкольном коллективе атмосферы доверия и утверждению коммунистических начал в его жизнедеятельности. Высокая эффективность функции стимулирования прослеживается на конкретном материале опытно-экспериментальной работы многих школ. (Горожанская школа-интернат, Орловская средняя школа, Архангельская средняя школа Воронежской области, 12-ая, 14-ая, 33-я, 49-я средние школы г. Воронежа; 1-ая, 2-ая, 10-ая, 20-ая, 32-ая средние школы г. Белгорода, Великомихайловская, Новота-волжанская, Бессоновская и Прохоровская средние школы Белгородской области)-

Заключительной функцией внутришкольногЬ управления является контроль и регулирование процесса выполнения решений. Назначение данной функции состоит в том, чтобы придать работе новые импульсы, выявить, устранять и предупредить недостатки, проинструктировать и обучить (при необходимости — личным примером) подчиненных рациональным способам решения стоящих перед ними задач, оцепить качество выполненного задания, совершенствовать формы, методы и стиль работы, укрепить дисциплину, повысить чувство ответственности за порученное дело, выявить резервы и назревшие вопросы, создать в общешкольном коллективе атмосферу творческих поисков.

В исследовании раскрываются теоретические аспекты внутри-школьного контроля: опора па научно-обоснованные принципы (выбор главного звена, единство делегирования ответственности и централизации контроля, его аналитико-программирующий характер и другие), охват контролем всех участников и звеньев педагогического процесса, выполнение функции контроля всеми ступенями управления. Вместе с тем определяются такие методические положения по осуществлению контроля в условиях демократизации школы, как участие в нем педагогов и органов ученического самоуправления, внедрение двух—трехуровневой системы контроля по мере развития внутриколлективных отношений, обогащение способов вовлечения школьников в познавательную деятельность с элементами само- и взаимоконтроля, проведение диф,-ференцированного контроля за работой опытных и молодых учителей, организация тщательной подготовки перед началом контроля, соблюдение последовательности при любой форме его осуществления.

Регулирование процесса выполнения решения осуществляется на каждой ступени управления н предполагает упорядочение всех параметров педагогической системы, корректировку взаимосвязей ее подсистем, нейтрализацию внешних и внутренних возмущающих воздействий. Действенность и результативность контроля обусловлена умением руководителя школы четко разграничить обязанности всех ступеней управления, систематически обогащать инструментовку методов контроля, регулярно получать оперативную информацию по контролируемым вопросам, обеспечивать прочность управленческих связей, проявлять глубокую аналитичность и педагогическую культуру в работе, находить оптимальное решение учебно-воспитательных задач.

В третьей главе — «Опытно-экспериментальная деятельность по демократизации внутришкольного управления педагогическим процессом — исследователь исходит из положения о том, что решающим фактором кардинального обновления и необратимости перестройки педагогического процесса является создание в обще-26

и.кольном "коллективе здорового морально-психологического климата, атмосферы подлинного творчества и демократизма, коллегиальности и ответственности, внедрение достижении педагогической теории и передового опыта в практику школьной жизни, умелое воздействие на членов коллектива, чтобы заразить их духом-искания, сделать педагогические находки лучших достоянием ■ всех. Программа опытно-экспериментальной работы по данной теме предусматривала решение следующих основных задач: анализ причин недостатков в управлении педагогическим процессом; повышение теоретической подготовки и методического мастерства учителей и обогащение на этой основе форм учебной работы, что обеспечивает партнерство учителя с учащимися в процессе обучения; широкое вовлечение участников педагогического процесса (в том числе и ученика как члена коллектива) во внутришкольное управление и определение их прав и обязанностей на каждой его ступени; организация многоуровневой деятельности педагогов и учащихся во внеурочное время, обеспечивающей слаженную работу управляющей и управляемой подсистем, их взаимостимуляцшо и атмосферу творческих поисков в общешкольном коллективе; развитие творческих контактов школы, семьи и общественности как фактор совершенствования и демократизации внутришкольного управления.

В ходе исследования обнаружены большие недостатки в учебном процессе. Главный из них — равнодушное отношение многих школьников к учению, утрата ими интереса к знаниям. Об этом свидетельствуют, в частности, ответы 2040 старшеклассников школ двух территорий на вопрос: «Как ты учишься?». На него были получены следующие ответы: учусь на совесть — 12 процентов, по некоторым предметам мог(ла) бы учиться гораздо лучше'— 77 процентов, не проявляю усилий в учебе по всем предметам — 11 процентов от числа всех опрошенных. Пассивность в учебной работе волнует и самих школьников: 24 процента старшеклассников отмечают низкий уровень учебной дисциплины учащихся на уроках, 11 процентов их обеспокоены отсутствием индивидуальной работы с сильными, средними и слабыми школьниками; 9 процентов опрошенных сетуют на то, что в школах нет нужных кружков и факультативов, а 20 процентов юношей и девушек выражают недовольство тем, что их часто «прорабатывают» и мало обучают основам научной организации труда, самовоспитанию, использованию достижений науки в техническом прогрессе.

Существенные недостатки вскрыты в управлении воспитательным процессом во внеурочное время: около 90 процентов мероприятий в школах на втором этапе исследования (1973—1977 г.г.) осуществлялись словесными методами; свыше 20 процентов учащихся не имели общественных поручений и примерно столько же

связывали свои поручения лишь с поддержанием порядка в школе и классе; незначительная часть комсомольцев работала отрядными вожатыми, лекторами, беседчиками, руководителями кружков, спортсекций, командирами сводных отрядов, инструкторами.в пионерском звене, ассистентами, консультантами, лаборантами; 58 процентов учащихся утверждали, что методике выполнения общественных поручений их никто не учит. В школе продолжает доминировать авторитарная система отношений педагогов и учащихся, традиционные методы и формы учебно-воспитательной деятельности, при этом третьестепенное место занимают те методы и формы, которые основаны на творческой поисковой деятельности, на сотрудничестве в ней учителей и учащихся, педагогов и руководителей школ. Ответы 369 руководителей школ трех территорий (Воронежской, Липецкой и Белгородской областей) на вопрос: Какие формы совместной деятельности педагогов и учащихся утвердились в вашей школе?» дали следующие результаты: партийно-комсомольские собрания — 36,2 процента; проведение теоретических конференций и диспутов — 13,8 процента; участие в художественной самодеятельности — 11,3 процента; работа по укреплению материальной и учебной базы — 10,7 процента; совместные заседания педагогического и ученического советов — 7,3 процента; проведение общешкольных линеек — 6,1 процента; поисковая работа — 3,2 процента; не назвали ни одной формы совместной работы педагогов и учащихся — 33,8 процента опрошенных руководителей.

Многие пробелы и трудности отмечаются в семейном воспитании детей: широкое распространение однодетной семьи, рост количества разводов, инерция индивидуального сознания родителей, чрезмерная родительская опека, слабая подготовка к семейной жизни молодоженов, недостаточная развитость духовных контактов родителей и детей. Некоторые из этих недостатков объясняются малопродуктивной работой школы с родителями. Опрос общественного мнения руководителей школ свидетельствует о наличии таких пробелов, как незнание условий жизни и воспитания детей в семье, отсутствие воспитательной работы с отцами учащихся, игнорирование факультетов раннего воспитания детей, однообразие форм работы с родителями, формальный характер ее проведения, слабая подготовленность учителей по ряду вопросов семейного воспитания, недооценка школой участия многих родителей в работе с детьми по месту жительства и в школе.

Большие недостатки в различных сферах внутришкольного управления явились следствием проявления руководителями школ инертности, формализма и догматизма в осуществлении всех функций и методов управления, неспособности многих из них устанавливать тесные духовные контакты в общешкольном коллективе, 28

обеспечивать обновление педагогического процесса на демократических началах, утверждать идею стимулирования творческой деятельности педагогов, познавательных и жизненных интересов учащихся.

Опытно-экспериментальная работа исследователя включала многие действенные формы повышения теоретической подготовки и методического мастерства учителей: организация продуктивного наставничества, школ передового опыта, проведение дискуссий, семинаров и педагогических консилиумов, творческие отчеты педагогов, совместные методические занятия учителей смежных предметов, встречи педколлективов соревнующихся школ, обсуждение новинок по педагогике, психологии и частным методикам, устройство выставок учительских работ, разработка педагогами методических рекомендаций, ведение папок-накопителей, рукописных журналов, оперативное рассмотрение наиболее трудных тем, заочные встречи с учителями-новаторами, беседы «за круглым столом», деловые игры, творческие встречи, проблемные педсоветы, методические оперативки1. Рост педагогического мастерства учителей опытно-эксперимента тьньтх школ способствует активному внедрению в процесс обучения лекций и семинаров, конференций и практикумов, экскурсий и диспутов, общественных смотров знаний и собеседований2, что, в свою очередь, содействует созданию таких ситуации, когда учащиеся становятся соратниками учителя в процессе обучения, выступают в роли субъектов деятельности, самостоятельно решают познавательные задачи, проявляя пытливость, потребность расширять свой кругозор. В этих условиях происходит внедрение многих педагогических находок: идей крупных блоков, опережения, самоанализа, опорных сигналов, схем и деталей; широкое применение получают групповые задания, различные виды взаимопомощи, дифференцированный подбор материала для сильных, средних и слабых; актуализируются приемы воздействия на группу через референтное лицо. Так создается атмосфера высокого интеллектуального фона в ученической среде. Все это является неопровержимым доказательством возможности управления не только учебно-воспитательной работой, но и педагогическим процессом.

Особенно благоприятными условиями для совместного движения педагогов и упащихся к целям образования располагают школы, работающие в одном режиме с внешкольными учреждениями, что открывает большие возможности для обогащения процесса обучения в урочное и внеурочное время. Характерная особенность учебно-воспг^ательного прогссса в этих школах —

1 Адреса этих школ ¿аны в приложении № 1 к диссертации.

2 См.: Фролов П, Т. На путях реализации школьной реформы, — Белгород. ¡987.

расширение границ урока, повышение его качества, усиление межпредметных связей, активизация деятельности учащихся в предметных кружкых, студиях, органическое слияние обучения и воспитания в единый поток, более четкая координация деятельности всех подразделений школы. В условиях активного взаимодействия урочной и внеурочной работы учебно-воспитательный процесс поднимается на новую, более качественную ступень, обеспечивается действенность и вариативность знаний учащихся и применение их на практике, укрепляются духовные контакты педагогов и учащихся, расширяются возможности их содружества и сотворчества.

Утверждению школьника в качестве субъекта многообразной деятельности, способного активно и заинтересованно сотрудничать с учителями в процессе урочной и внеурочной деятельности, содействовал эксперимент по комплексным темам: «Литературные праздники в школе» (Прохоровская средняя школа), «Уроки этики в I—10 классах» (Белгородская средняя шола № 1). Сущность данного эсперимента — широкое вовлечение участников педагогического процесса в работу по овладению знаниями, умениями и навыками на основе детально разрабатываемой системы урочной, внеклассной и внешкольной работы по учебным предметам и классам.

Опытно-экспериментальная работа показала, что совместная деятельность педагогического коллектива, пионерской и комсомольской организаций и органов ученического самоуправления предоставляет каждому школьнику позицию субъекта отношений, обогащает его социальный опыт, способствует воспитанию нравственно ценных мотивов поведения в общественно полезной деятельности учащихся, преодолению их пассивности. Такое сотрудничество педагогов и учащихся осуществляется на следующих уровнях: совместная деятельность партбюро и комитета ВЛКСМ (педагогов и старшеклассников), участие учителей в органах ученического самоуправления; сотрудничество классного руководителя со своими воспитанниками; коллективное творчество учителей и учащихся на уроке в условиях демократизации процесса обучения; работа старшеклассников со сверстниками, подростками и младшими школьниками. Основанием для определения данных уровней мы считаем необходимость более тесного сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся в различных структурных подразделениях школы. Многоуровневая деятельность педагогов и учащихся. имея четкую целевую установку и перспективу, строится с учетом стадии развития ученического коллектива, сопровождается умелой методической инструментовкой управленческих функций и обеспечивает высокую эффективность педагогического процесса.

Экспериментальная работа полностью подтвердила предположение о развитии демократических начал на всех ступенях управле-30

пня, о консолидации усилий руководителей школ, учителей и учащихся, направленных на повышение качества обучения и воспитания школьников, о сближении ценностей воспитателей и воспи-туемых. Об этом свидетельствует и личный опыт исследователя, работавшего директором школы-интерната. В течение 9 лет один раз в неделю старшеклассники-активисты выполняли в полном объеме обязанности воспитателей в I —10 классах: проводили все внеклассные мероприятия, самоподготовку, обеспечивали соблюдение учащимися всех режимных моментов. За эти годы школа-интернат 288 дней полностью находилась на самоуправлении. Как правило, дисциплина учащихся, санитарное состояние всех помещений всегда поддерживались на высоком уровне. Исключались правонарушения в ученической среде, успешно решалась проблема качества знаний. Осуществлялось самостоятельное (без участия учителей) дежурство учащихся по щко-е при постоянном усложнении их функций. Только при активной помощи органов самоуправления удалось полностью преодолеть дурение среди учащихся. В школе утверждался культ старшеклассника как надежного помощника учителей, что получило свое выражение, в частности, в совместной разработке педагогами и учащимися нравственных законов, регламентирующих жизнедеятельность тех и других. Широкое развитие в школе получили многие моральные стимулы: награждение учителей и учащихся школьным значком, общественная аттестация старшеклассников, творческие отчеты учителей; ведение учащимися трудовых и твооческих книжек, взаимопроверка ими домашних заданий и т. д.1. Каждый пятый выпускник стал педагогом.

Прогнозирование и организация планомерной работы по повышению теоретического уровня и методического мастерства учителей опытных школ, внедрение в практик^ активных форм методической работы, «специализация» учителей, широкое использование моральных и расширение сферы применения материальных стимулов их груда, развитие сотрудничества педагогов и учащихся в многообразной деятельности, ориентация на высокие конечные результаты — все это способствует утверж тению демократии творчества, благоприятного нравственно-психологического климата в общешкольном коллективе, повышению уровня профессионального мастерства всех учителей. Тесное содружество учителей Каменно-степной школы с учеными НИИ имени В. В. Докучаева и духовная общность с учащимися содействуют активному приобщению школьников к самостоятельному поиску и углубленной творческой работе. Недаром 23 выпускника этой школы стали впоследствии кяндидатамн наук, О росте профессионального мастерства учнте-

См.: Кабо Л. Р. Улубка Горожанки//Литературная газета, 1972. 1 сентября.

лей 5 средней школы г. Старый Оскол свидетельствуют следующие данные: в школе работают 38 педагогов, из них присвоено почетное звание Заслуженного учителя школы РСФСР б человекам, награждены орденами и медалями Союза ССР 6 человек, значком «Отличник народного просвещения» — 20 человек. В школе нет ни одного учителя, чей труд не был бы отмечен Почетными грамотами Министерства просвещения РСФСР, облоно, ГК КПСС и исполкома городского Совета народных депутатов. Один из «секретов» роста педагогического мастерства учителей данной школы — хорошо организованное наставничество в коллективе. Ярким проявлением сотрудничества старших и младших является созданный при участии диссертанта опыт учителей 1-й средней школы г. Белгорода по регулярному проведению уроков этики в 1 —10 классах. Этот опыт получил высокую оценку педагогической общественности страны, экспонируется на ВДНХ. В разработке поклассной программы уроков этики, содержания каждого занятия принимают активное участие учителя, учащиеся, представители общественности. Так на практике утверждается идеология -обновления и демократизации воспитания юной смены.

Сущность опытно-экспериментальной работы по развитию творческих контактов школы, семьи и общественности заключалась в в том, чтобы обосновать возможности сотрудничества школы как государственно-общественного института воспитания с родителями и широкой общественностью, определить наиболее эффективные формы участия их в жизни школы, а также новые подходы в работе школы с родителями.

В условиях сельских школ сотрудничество с базовым хозяйством и родительской общественностью наиболее полное выражение получило в деятельности такой формы управления, как Совет по коммунистическому воспитанию, который охватывает своим влиянием всех жителей населенного пункта, в том числе и учащихся. Содержание работы данного органа общественного управления во многом соответствует деятельности Совета школы, функциональные обязанности которого определяются ныне Временным положением о средней общеобразовательной школе. Помощь в укреплении материальной и учебной базы школы, участие родителей в работе послов всеобуча, разновозрастных отрядов, клубов выходного дня, в конкурсах, смотрах и состязаниях, руководство кружками, секциями и клубами, сотрудничество классных и производственных коллективов, чествование трудовых династий, наставничество, праздники для родителей и многое другое — все это входит в сферу деятельности Совета по коммунистическому воспитанию учащейся молодежи, является действенным фактором совершенствования

32

имутри'школьного управления й его демократизации1. Большие воспитательные возможности реализуются в сотрудничестве городских школ с профтехучилищами и заводом по схеме: «.класс—группа—цех».

Жизнь современного советского общества настоятельно требует изменить подходы к семье, повысить ее ответственность за воспитание, обучение и поведение детей, поднимать престиж трудолюбивых семей, пропагандировать их опыт воспитания, обусловливает необходимость осуществления руководителями школ новых методов работы с родителями. Материалы исследования дают основание для разработки данных подходов, смысл которых, как мы полагаем, заключается в том, чтобы:

а) четко представлять структуру деятельности с родителями по дьум подсистемам — повышение воспитательного потенциала семьи и вовлечение родителей в работу с учащимися;

б) всемерно стимулировать учителей к повышению своего мастерства в работе с родителями, особенно по развитию индивидуальных способностей учащихся;

в) хорошо знать воспитательные возможности микрорайона школы, уровень воспитанности, сплоченности, круг интересов и потребностей ученического коллектива и каждого школьника;

г) вооружать родителей и общественность необходимыми педагогическими знаниями, умениями и навыками, разнообразить формы н методы работы с ними в целях консолидации этих могучих сил воспитания как естественных союзников;

д) включать эти силы в учебно-воспитательный процесс с учащимися всех возрастов;

е) всемерно совершенствовать сферу общения взрослых и детей, создавать такие отношения как можно раньше, постоянно их усложнять и осуществлять педагогическое воздействие на родителей через учителей и учащихся, причем сотрудничество школы и семьи допускает и такой прием, когда воздействие на учащихся опережает во времени работу учителя с родителями;

ж) чаще практиковать одновременное воздействие школы на учащихся и родителей путем параллельного сообщения аналогичной по содержанию, но различной по степени сложности информации;

з) обеспечивать координацию и стимулирование совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся в целях получения высокого его интегрального эффекта.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по демократизации внутришкольного управления педагогическим процессом дает основание для следующих выводов.

1 Материал о работе Совета по коммунистическому воспитанию экспонировался на ВДНХ в 1982 году.

1. Кардинальное обновление педагогического процесса обусловливает необходимость резкого повышения культуры управленческого труда, осуществляемого руководителями школы при самом активном участии педагогов и учащихся, их органов управления. Предметом особой заботы руководителей школы является повышение своего теоретического уровня и создание в педагогическом коллективе атмосферы творческих поисков.

2. Главное в управленческой деятельности — более полное использование имеющихся резервов и возможностей по перестройке педагогического процесса и его демократизации, по развитию творческих контактов педагогов и учащихся.

3. Сотрудничество педагогов и учащихся предполагает участие их в реализации всех управленческих функций — педагогического анализа, планирования, организации, стимулирования и контроля.

4. Надежный путь создания гуманистических взаимоотношений и атмосферы творческой деятельности в общешкольном коллективе — это совершенствование методов внутришкольного управления путем вовлечения в их инструментовку участников педагогического процесса.

В четвертой главе диссертации — «Пути обогащения методов внутришкольного управления в условиях демократизации системы народного образования» — утверждается идея о том, что совершенствование методов управления обусловливается вовлечением в перестройку огромного интеллектуального и морального потенциала общества, отказом от административно-нажимных методов, обеспечением крутого поворота в мышлении, в подходах к решению новых задач, живого творчества всех и каждого.

Методы внутришкольного управления имеют свою специфику: обеспечивают гуманистическую направленность всего педагогического процесса при доминировании социально-психологических методов, служат надежным средством повышения деловой квалификации самих руководителей, способствуют обогащению арсенала методов работы с учащимися, побуждают учителей к самоусовершенствованию и модификации методов учебно-воспитательного процесса на основе изучения ими психологических особенностей школьников. Методы управления используются с учетом его ступени, в их инструментовке участвуют не только педагоги, но и учащиеся. Основное назначение их состоит в обеспечении взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем, в их соответствии и взаимном влиянии друг на друга.

Для теории внутришкольного управления представляется наиболее рациональной классификация методов, предложенная С. Э. Карклиной1.

1 Карклина С. Э. О классификации методов внутришкольного управления.// Советская педагогика, 1984, № 9. 34

Пути обогащения методов внутрйшкольного управления мы видим в том, чтобы уточнить номенклатуру каждой их группы, показать большие возможности стимулирования в повышении действенности методов управления и его демократизации, разработать теоретические основы некоторых методов (нормотворчества, наставничества, хозрасчета и других) и их инструментовку не только учителями, но и учащимися, раскрыть потенциальные возможности каждого метода в единстве функциональных и психологических продуктов педагогической деятельности и, наконец, показать необходимость комплексного использования всех методов в управлении педагогическим процессом.

■ Инструментовку методов управления мы связываем с «очеловечиванием» учебно-воспитательного процесса. Вовлечение школьников в общий труд учения, стимулирование у них радостного чувства успеха и движения вперед, создание в работе с учащимися атмосферы труда, целеустремления и общей доброжелательности — все это активизирует проблему совершенствования и обновления методов внутришкольного управления, повышения-роли психологического фактора при обогащении их инструментовки. Зтн вопросы остаются пока не разработанными в педагогической теории.

Организационно-педагогические методы способствуют созданию в школе воспитывающей обстановки, нормированию жизнедеятельности педагогов и учащихся, организации и сплочению ученического коллектива. В исследовании дается теоретическое обоснование методов данной группы, особое внимание уделяется раскрытию психолого-педагогических аспектов организации и сплочения ученического коллектива.

Инструментовка этих методов, т. е. подбор организаторских, конструктивных и коммуникативных воздействий на объект управления (личность, коллектив, группу) с учетом их психологических аспектов в нашем эксперименте осуществлялась учителями и учащимися, что свидетельствовало о сближении педагогического и ученического коллективов, о стремлении учителей «влиться» в ученический коллектив, о приближении учащихся к нравственному образцу, о воспитании у них ценностных ориентации и постановке каждого школьника в позицию субъекта деятельности.

Сущность социально-психологических методов состоит в воздействии на учителей и учащихся с помощью логических и психологических приемов в целях превращения задания в осознанную необходимость и внутреннюю потребность их деятельности. В исследовании соотносятся социально-психологические методы со ступенями управления, прослел<ивается их взаимодействие на опыте 1-й средней школы г. Белгорода и 1-й средней школы г. Валуй-ки. Обоснованы методы работы руководителя школы с молодыми и опытными учителями в процессе учебной деятельности, чему

способствовал эксперимент в Каменностепкой средней школе при участии в нем директора, народного учителя СССР А. М. Иванова. В исследовании раскрыты стимулирующие возможности следующих методов: убеждение, личный пример, творческие отчеты учителей, педагогическое руководство самодеятельными органами ученического коллектива, наставничество, взаимное просвещение, нормотворчество, общественное мнение.

В формировании убеждения как на обыденном, так и ка научном уровне мышления существенное значение имеет создание воспитывающей обстановки, выдвижение перед участниками педагогического процесса такйх задач, выполнение которых позволяет им проявить требуемые качества, а также накопление ценного опыта во время коллективного обсуждения наиболее важных вопросов школьной и общественной жизни. В создании высокого нравстпенко-психологнческого микроклимата в общешкольном коллективе большое значение имеет метод нормотворчества, получивший широкое применение в деятельности педагогических коллективов Горржанской щколы-интерната, 12-й средней школы г. Воронежа. Совместная разработка учителями и учащимися различных нравственных законов и норм (локальных методов) значительно интенсифицирует педагогический процесс, рождает в коллективе поиск л творчество, помогает самоутверждению каждой личности, развитию демократических начал в жизни школы.

По результатам опытно-зкспериментальной работы, проведенной на базе 5-й средней школы г. Старый О скол и Масловопрн-етанской средней школы Шебекинского района, обоснованы теоретические и методические аспекты наставничества, определены пути создания общественного мнения в общешкольном коллективе. Реализована идея о том, что использование методов работы с педагогами способствует обогащению арсенала методов управления ученическим коллективом при соответствующей модификации последних. Такой вывод был сделан на основе опытно-экспериментальной работы в Ракитянской средней школе, 10-й средней школе г. Белгорода, в Горожанской школе-интернате.

Использование админнстративно-хозяственных методов связано с необходимостью реализации многих видов управленческой деятельности: распределение обязанностей между руководителями школы, расстановка кадров, изучение директивных документов, издание приказов и распоряжений, материальное стимулирование труда учителей и учащихся, внедрение хозрасчета и режима экономии, создание необходимых условий для жизнедеятельности общешкольного коллектива. Длительное изучение состояния управления педагогическим процессом во многих школах, а также личный опыт управленческой деятельности исследователя позволяют сделать вывод о необходимости такого распределения 36

обязанностей между руководителями, чтобы: а) охватить управленческой деятельностью все звенья педагогического процесса; б) четко определить функции руководителей на основе принципа разделения труда и кооперации, обеспечить их тесное сотрудничество и исключить дублирование в их работе; в) вовлечь все ступени управления в творческую деятельность; г) возложить на кчждого учителя, воспитателя (в том числе и на руководителя школы) обязанности по педагогическому руководству самодеятельными органами ученического коллектива.

При распределении учебной нагрузки учителей в опытных школах учитываются следующие данные: педагогическое мастерство и образование, семейное положение и материальные условия, состояние здоровья и отношение к общественным поручениям, соблюдение преемственности в обучении школьников и характер образовательной работы.

В исследовании анализируются причины конфликтов в учительском коллективе, изыскиваются резервы экономии времени педагогов, раскрыта роль методов опера ивпой работы, определяются способы административного воздействия, осуществляемого с помощью приказа директора школы. В приказах по школе рассматриваются преимущественно организационно-педагогические вопросы и не получают адекватного отражения многие актуальные проблемы совершенствования педагогического процесса, чтд отрицательно сказывается на его качестве..

Недостаточное внимание уделяется экономическому воспитанию и образованию учителей и учащихся, использованию значительных возможностей хозрасчета в деятельности ученической бригады, материальному стимулированию труда воспитателен и воспитанников.

Заключение: Проведенная исследовательская работа по теоретическим и методическим проблемам цпутрншкольного управления педагогическим процессом позволяет сделать следующие выводы:

1. Демократизация внутришкольного управления — это широкое вовлечение педагогов и учащихся, родителей и общественности в активную руботу по интенсификации учебно-воспитательного процесса, в поиск новых, более рациональных форм, методов и средств обучения и воспитания школьников, установление многообразных связей и отношений субъектов и объектов управления в процессе их многообразной деятельности. Последовательная демократизация внутришкольного управления способствует преодолению бюрократизма и формализма в жизни школы, всемерному развитию самостоятельности и творчества участников педагогического процесса, обмену между ними духовными ценностями, что

является надежной технологией в реализации идеи содружества старших и младших.

2. Материал исследования дает основание для вывода о том, что результативность процесса демократизации внутришколыюго управления обусловлена системным подходом к его осуществлению, четким определением реальных прав и функциональных обязанностей членов общешкольного коллектива на каждой ступени управления, конкретизацией содержания и форм их взаимосвязанной деятельности, а также характером складывающихся при этом взаимоотношений между ними. Слабое владение системным подходом и авторитарный стиль в работе руководителей школ послужили причиной неразработанности организации как функции управления, обеднения процессуальных компонентов других управленческих функций.. Недаром до последнего времени во всех учебных пособиях по педагогике рассматривались лишь две функции — планирование и контроль. Наличие больших пробелов в разработке теоретических и методических аспектов функций управления явилось серьезным тормозом в обеспечении динамизма педагогического процесса, в консолидации усилий руководителей школ, учителей и учащихся на изыскание и более полное использование практических мер по демократизации внутришколь-ного управления.

3. Предоставление школе и каждому учителю права на выбор методов обучения и воспитания школьников, на отработку новаторских идей воспитания актуализирует проблему совершенствования методического мастерства учителей непосредственно в школе и требует от ее руководителей настойчивой работы по глубокому изучению теории обучения и воспитания юной смены, социальной и педагогической психологии, по теории управленческой деятельности. Назрела необходимость открыть в каждом регионе факультет подготовки руководящих кадров с одногодичным сроком обучения и применением очно-заочных форм стажировки.

4. Демократизация жизни школы обусловливает необходимость разностороннего стимулирования деятельности педагогов и учащихся. Основное назначение стимулирования — это преодоление > администрирования в управлении педагогическим процессом, широкое вовтечение в его перестройку и обновление всех членов общешкольного коллектива, пробуждение у них лучших Интеллектуальных и нравственных качеств, постоянное развитие их инициативы. самостоятельности и творчества.

5. Предметом особой заботы руководители школы в условиях ее демократизации является постоянное обогащение инструментовки методов, соотнесение методов со ступенями управления и комплексное их использование, что создает надежные условия для установления гуманистических взаимоотношений и атмосфе-38

ры творчества в общешкольном коллективе, преодоления теоретико-абстрактной интерпретации методов управления.

6. Использование методов внутришкольного управления обусловлено уровнем развития педагогического коллектива. На первом уровне (первичный синтез), исц&льзуются такие методы, как инструктаж, единые требования, нормирование, личный пример, убеждение, критика. Второму уровню (дифференциация) присущи следующие методы: перспектива, соцсоревнование, педагогическое руководство органами ученического коллектива, самоуправление, создание традиций, наставничество. На третьем уровне (интегрирование) широкую прописку получают творческие отчеты, выставки учителей и учащихся, нормотворчество, дискуссия, общественное мнение, мозговой штурм, демократия творчества, самокритика, массовый обмен опытом творческой работы.

Наше исследование не претендует на исчерпывающую полноту теоретического освещения рассматриваемых в нем вопросов. Многие аспекты этой большой проблемы. нуждаются в более глубоком теоретическом анализе п методичесх ом обеспечении. Одной из актуальных проблем внутришкольного управления является обоснование деятельности государственно-общественного органа управления, каким является совет школы. Возникает необходимость изучения механизма взимодействия администрации и общественных организаций шкоды. Требуют теоретического обоснования вопросы взаимосвязи и взаимодействия методов управления школой с методами обучения и воспитания учащихся. Чрезвычайную актуальность приобретает ныне проблема приобщения всех учителей к творческому труду, гуманизации педагогического процесса. Повышению качества обучения и воспитания школьников способствовала бы исследовательская работа по демократическому управлению ведущими компонентами учебно-воспитательного процесса. Представляется целесообразным проведение специальных исследований по вопросам управления педагогическим процессом в учебно-воспитательных комплексах и в малокомплектных школах на основе сформулированных в данном исследовании выводов и положений. Одной из первоочередных задач исследовательской работы является интегрирование всех общественных институтов в целях превращения школы в активный центр воспитательной работы в микрорайоне. Повышению качества обучения и воспитания юной смены способствовало бы теоретическое обоснование управленческой деятельности в школе на различных ступенях (этажах). Все это, несомненно, будет способствовать более успешной реализации стоящих перед школой задач и превращению ее в подлинную школу жизни, школу мысли и практического действия.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора:

1. Школьный комсомол — руководитель ученического коллектива. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. — 19 с.

2. Сущность и динамика процесса формирования общественной активности старшеклассников в деятельности школьного самоуп-равления.//Вопросы обучения и воспитания. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1972. — С. 144—153.

3. Некоторые вопросы методики стимулирования общественной активности учащихся//Воспитаиие и развитие школьников — М. НИИ ОП АПН СССР. 1973. С. 55—64.

4. Надежные помощники педагога. — Воронеж. Изд-во ВГУ, 1974. — 140 с.

5. Классный руководитель — организатор воспитательного коллектива (в соавторстве), — Воронеж. Изд-во ВГУ. 1974. — 53 с.

6. Взаимоотношения педагогов и учащихся в деятельности ученического самоуправления.//Идеи А. С. Макаренко в современной школе/Редколлегия: И. А. Каиров. Л. Ю. Гордин, П. Т. Фролов. — Воронеж. Изд-во ВГУ. 1976. С. 92—102.

7. Роль традиций в ученической бригаде.//Школа и производство. № 10. 1976. С. 60—62.

8. Комплексный подход в идейно-политическом, трудовом, нравственном воспитании учащихся 1—10 классов. Методические рекомендации (в соавторстве). — Воронеж. 1976. — 68 с.

9. Вопросы становления системы воспитательной работы в школе - интернате.//О системах и системности в воспитании. — М.: НИИ ОП АПН СССР. Ч. I. 1976. С. 122—129.

10. Системный подход в воспитании и обучении школьников.

— Воронеж. Изд-во ВГУ. 1979,—190 с.

11. Труд и творчество в восьмилетней школе.//Школа и производство. 1979. № 3 — В соавторстве.

\2. Подготовка отрядных вожатых-старшеклассников.//Воспн-тание школьников. 1979, № 6. С. 49—51.

13. Ученический коллектив в борьбе за глубокие и прочные знания.//Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современная школа./Под редакцией А. И. Каирова, Л. Ю. Гордина, С. М. Годника, А. Ю, Гордина, Ю. Н. Руденко, П. Т. Фролова/.—Воронеж. Изд-во ВГУ. 1981. С. 118—125.

14. Стимулирование как функция внутришкольного управления педагогическим процессом.//Вопросы теории и практики внутришкольного управления. — М.: НИИ ОП. 1984. С. 24—29.

15. Школа смотрит в будущее/Отв. ред. П. Т. Фролов. — М.: Просвещение. 1985. — 143 с.

16. В творческом содружестве.//Школа смотрит в будущее. — М.: Просвещение. 1975. " С. 104—112.

17. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж. Изд-во ВГУ. 1984. — 216 с.

18. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе.//НОТ в учебно-воспитательном процессе. — М.: Педоб-щество РСФСР. 1986. С. 23—27.

19. Хозрасчету — постоянную прописку в ученической брига-де//Школа и производство. 1987. № 6. С. 42.

20. Программа спецкурса «Школа молодого директора». Белгород. БГПИ. 1987. — 31 с.

21. Школа молодого директора. Учебное пособие для студентов педвузов. — М.: Просвещение. 1988. — 213 с.

22. Непреходящее значение идей Н. К. Крупской в демократизации жизни школы.//Идейиое наследие Н. К. Крупской и современные проблемы перестройки шкслы/Под ред. 3. И. Равкина. — М.: 1989. С. 267—269.

23. Слово на педсовете. О мастерах педагогического труда Белгородчины. (Составитель и ответственный редактор). Белгород. Областное отделение Педобщества РСФСР, БГПИ им. М. С. Ольминского. 1989. — 184 с.

Автореферат разрешен к печати спецсоветом по рекомендации лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы НИИ общей педагогики АПН СССР.

Объем 2 п. л. 3. 576, 1990