автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принцип демократизации общеобразовательной школы и процесс его осуществления на современном этапе

Автореферат диссертации по теме "Принцип демократизации общеобразовательной школы и процесс его осуществления на современном этапе"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

КАРПЛЮК ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ

ПРИНЦИП, ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПРОЦЕСС ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ.ЭТАПЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

нандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте

теории и истории педагогики.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мальковская Т.Н.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Камалдинова Э.Ш.

кацщдат педагогических наук, доцент Воронов В.Б.

Ведущее учреждение: Российский государственный педагогический университет им .'А. И. Герцена. ..

Зашита состоится " "_1992г. в " " часов •

на заседании специализированного Совета Д 018.07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики Российской академии образования по адресу: 129278, Москва, ул.Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " " __ 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета,

доктор педагогических наук В.Д.Путилин

вмократической основе. Необходимость разрешения данного противо-зчия определила тему нашего исследования: "Принцип демократиза-<1и общеобразовательной школы и процесс его осуществления на сов-зменном этапе".

Объектом исследования является современная общеобразаватель-ая школа, предметом - процесс демократизации внутришкольной жиз-и, целью - выявление сущности процесса демократизации общеобраэо-зтельной школы как преобразование социальной позиции учащихся.

Гипотеза исследования: Принцип демократизации и процесс его сущес!чления происходит более эффективно, если: учащиеся и учи тел, оказывается вовлеченными в преобразование всей труктурь; отношений, как внутри школы, так и вне ее; изменение сложившихся стереотипов в сфере традиционных отношений деятельности, осуществляемой в школе, к общественным организациям, еняющим свои идеологические установки и ценностные ориентации, преподавателям, оказавшимся в малолрестишном статусе, совпадает потребностью учащихся изменить собственную позицию; преобразование отношений учащихся к жизнедеятельности в рамках колы происходит с учетом специфики школы, ее социальной среды педагогической концепции директора школы.

Задачи исследования: разработать понятийный аппарат исследования; выявить основные проявления принципа демократизации в процессе сформирования современной общеобразовательной школы; обосновать сущность демократизации школы как активизацию социаль-ой позиции учащихся; 1

определить закономерности воспроизводства и разрушения ценностью оснований отношений в процессе демократизации.

Методологической основой исследования является идея взаимо-бусловленности процессов социальной детерминации школы, как со-иального института и личности как носителя социально-ценного пыта развивающихся отношений, пронизанных гуманистическими уста-овками.

В ходе работы применялся номллекс методов , адекватных пред-ету и задачам исследования: анализ философской и педагогической итературы; диагностика состояния учебно-воспитательного процесса современных условиях/ целенаправленное наблюдение, беседы с • чащимися, администрацией школы, анкетирование, мини-сочинения чащихся, интервью, экспертная оценка/; ретроспективный анализ

в условиях реформирования образования / 1988 - 1991 гг./; опытно-экспериментальная работа по преобразованию позиции личности учащихся 8 соответствии с программой, разработанной автором.

Исследование проводилось на базе средних школ 16, 32, неполной средней школы '* 33 г.Кировограда, Лавлышской средней школы им. В.А.Сухомлинсного Онуфриевского района, Глодосной средней школы, Фурмановской средней школы Новоукраинсного района, Покровской средней школы Новгородковского района, Соколовской средней школы, Вы-сокобайрацкой средней школы, Бережинской средней школы Кировоград-сного района Кировоградской области; средней внолы Р- 9 г. Химки Московской области, Чойской средней школы Республики Горный Алтай.

Нйумная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована сущность демократизации школы как демократизация социа-. льной позиции учащихся; выявлены основные противоречия, сопровождающие процесс демократизации школы / между формами, посредством которых реализуется принцип демократизации и отношением к этим формам как предписанию или жизненной необходимости; между статусом лиц, включенных в процесс демократизации школы, их ожиданиями к реальными условиями, в'которых они реализуются; между "открытостью" школы как воспитательной системы и традиционностью сфер жизнедеятельности, обеспечивающих стабильность нравственных устоев/; обоснована типологизация школ соответственно уровню развития в них процесса демократизации/ выделено три типа школ - "консервативный", "челночный", "демократический - авторский"/; раскрыты пути активизации социальной позиции учащихся в процессе демократизации отношений в школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании сущностных проявлений процесса демократизации в современных общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении механизмов протекания процесса демократизации в типичных формах и способах школьной жизнедеятельности. Знание их допускает педагогическое регулирование личностной позиции индивида. Тем самым разработанные педагогические рекомендации дают возможность варьировать концептуальные подходы к процессу демократизации и позволяют руно-водителям школ принимать управленческие решения, соответствующие фазе развития процесса демократизации.

Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях молодых ученых г. Киро-

вограда о 1929, 1990, 1991 гг.; ни ЗсесоюзноП конференции "Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления" а г. Риге в 1939 г.; на семинаре-совещании "Зоспиталь-ная система школы" о 1990 г. в г. Владимире; на научной конференции молодых ученых по актуальным проблемам воспитания в 1990 г. в г. Самарканде. ,

Материалы исследования использовались при разработке научно-практических рекомендаций, направленных на развитие процесса демократизации в неполной сроднен иноле г 33 г. Кировограда, в спецкурсе для студентов Инрозоградсмого госпединститута. Но зациту выносятся следующие полоиения:

- Процесс демократизации охватывает асе стороны иизнедеятельности учащихся и учителей. Определявший в этом процессе является личное отношение кршдого к происходящим изменениям. Это отношение' проявляется чероз социальную позиции личности и ев направленность.

- Демократизация анолы - процесс длительный, требуюций определенного времени для создания необходимых условий, выбора способов и средств, определявших демократический стиль взаимодействия и взаимоотношений. Протекание этого процесса, его интенсивность в значительной степени зависят от типа икольги тех условий, благодаря которым этот тип образуется и функционирует.

-. Процесс демократизации в массовой шноле проходит в своем развитии определенные фазы, имеющие свои особенности /"освободительная", "разруиительная", "подавляющая", "созидательная"/. Первая и особенно вторая фаза данного процесса носят разрушительный характер и сопровождаются падением дисциплины, успеваемости,.ликвидацией традиционных органов ученического самоуправления, состоянием раз-балансированности учебно-воспитательного процесса. "Подавляющая" фаза, сопряжена с ростом консервативных сил и является наиболее опасной, поскольку под видом наведения порядка могут быть уничтожены ростки нового. Сломившаяся негативная ситуация способствует возникновению у учащихся и учителей потребности в других ценностях, что в конечном результате'ведет н позитивным изменениям в самооценке. На "созидательной"'фазе происходит активизация социальной позиции учащихся, переосмысление ценностных ор!'6нтиров, иде". процесс актианого приломения своих творческих сил во всех сферой деятельности. ' ' ' #

Структура диссертации. Диссертация состоит из .введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обоснована актуальность

исследовония, определены объект, предмет, цели и зодачи исследования, сформулированы гипотеза и положения выносимые на защиту,раскрыто новизна, теоретическая и практическая значимость исследовани В первой главе - "Демократизация кан принцип развития школы" рассмотрены основные подходы к характеристике процесса демократизации школы в философской, общественно-политической литературе в аспекте социальных функции образования и воспитания; выделены приз наки, раскрывающие в ностоящее время смысл понятия"демократизация охарактеризованы формы проявления процесса демократизации общеобразовательной шнояы.

Во второй главе - "Процесс осушествления принципа демократизации в современной «ноле" - представлены результаты опытно-энспе-риментальной работы, нацеленной на преобразование, социальной позиции учащихся, её активизации, проведенной в десяти школах Кировоп сной области в течение трех лет; определены пути развития процесса демократизации, выявлено социальная позиция учащихся в процессе демократизации отношений в школе.

В заключении излагаются основные выводы исследования, намечаются некоторые перспективы дальнейией работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ.

В ходе исследования в качестве основных рассмотрены понятия: принцип демократизации школы", "процесс демократизации школы", соотношение понятий "демократия" и "процесс демократизации школы" отноаения и "социальная позиция". На основе анализа литературы по проезде исследования выделен ряд признаков, характеризующих поня тие "демократия" в,современных условиях по отношению и личности и её гражданскому статусу.

Демоиротизоция в современной литературе рассматривается как процесс организации чего-либо на демократических начолах. В силу этого свойства демократизация как процесс подвержена постоянному движению, изменению содержания и форм, в которых новое содержание трансформируется и функционирует в новых своих проявлениях.

Сложность определения вожнейиих понятий "демократия", "принцип демократизации", "дёионратнзация шнолы", заключается в том, что вся советская оСвестввнно-политическая литература по данной проблеме, начиная со второй половины 20-х годов и по настоящее время, основывалась но ортодоксальном понимании демократии, выте какщим из соответствующей интерпретации работ Маркса и Ленина. В качестве одного/из ведущих постулатов был выдвинут принцип класс

ти и принцип демократического централизма, основанный на подчинении меньшенства большинству. Классовый подход н понятию "демократия" допускал насилие одного класса над другим, оправдывая это социальной справедливостью. Такое понимание демократии легло в основу построения всего учебно-воспитательного процесса и систему отношений в детских коллективах, построенных по модели принципа демократического централизма. В терии и практике педагогики это отразилось в виде закрепления руководящей роли общественно-политических организаций па отноиению ко всем органам ученического самоуправления /Гордин Л.Г., Куков В.В., Коротов В.М./, утверждении особых функций детскогч "актива" пг отноиению к массе учащихся - пионеров и комсомольцев, эзглядо на самоуправление как на придаток администрации школы, отношения к учащимся кон н объектом воспитания, в идеологизированном содержании образования, единообразии воспитательного требования и иесткой регламентации деятельности в рамках пионерской и комсомольской организации. При всей ортодоксальности сложившихся отношений в массовой школе, отражающих низкий ypoetнь протекания демократических процессов, существовали оригинальные воспитательные системы, такие как система Шацкого СЛ., Сорока-Россинскога В.Н., несколько позже Сухомлинского В.А., Иванова И.П., Караковс-кого В.А., Захаренко A.A., отличающиеся своей гуманической и демократической направленностью.

Понятие "демократизация школы" рассматривается на двух уровнях: кок процесс, осуществляемый в общей системе граждансних.прав и свобод и их государственного обеспечения и как процесс педагогический, осуществляемый в школе как воспитательной системе. Динамика этих уровней взаимообусловленный процесс. Выделены следующие аспекты проявления демократизации школы: направленность цели воспитания, особенности осуществления принципа демократизации в содериании учебно-воспитательного процесса, формах и методах его осуществления и главное, способах сомоосуществления - отношениях к процессу яизне-деятельности и позиции личности в этом процессе.

Процесс демократизации школы на первом уровне сопрямен с обеспеченностью прав ребенка, согласно Конвенции о правах ребенка, принятой Генеральной ассамблеей ООН в ноябре 1989 г. и функциями ыколы, как государственного института, обеспечивают.го тот комплекс условий который эти права гаояпг.пул". < .

Демократизация школы как {орма организации управления предполагает участия учащихся и учителей в законотворческой деятельности и соблюдении ряда требований к механизму управления, выработан-

riHx практикой демократии в нашей стране и зо рубежом: отчетность выборных органов, периодическая сменяемость, право отзыва избранных, коллегиальность и личная ответственность. Формализованная сторона признаков демократизации порождает ситуацию, формирующую у учащихся установки, прстивополашные поставленным целям. Форма подавляет отношения, основанные на многогранности человеческой индивидуальности. СуаностныП уровень этого процесса оказывается не реализован.

В качестве основной тенденции осуществления принципа демократизации на различных этапах развития общеобразовательной школы, независимо от уровня рассмотрения, выделяется политизация школы. В годы становления советской школы / 1918-1920 гг./ вопросы демократизации рассматривались в теоретических работах в« тесной связи с теми преобразованиями, которые происходили в России в связи с Октябрьской революцией / Луначарский A.B., Крупская H.H., Покровский И.И., Блонский П.П., Воцкий С.Т. и др./. Особое место в этом процессе занимают "Основные принципы единой трудовой школы" /1918 г./. 8 этом документе заложены идеи демократизации школы: преодоление однотипности школы, предоставление ученикам права выбора предметов для более глубокого изучения, создание классов для слабоуспевающих, осуществление индивидуализации обучения. Значительное место отводилось школьному самоуправлению. Цель такой школы - подготовка свободной, развитой личности. В силу различных причин идеи э!и так и не были реализованы на практине.

Усиление политизации школы в зти годы делает популярно идею пролетарской демократии, реализуемую в классовом, ток называемом "селекционном отборе" / Лунйчарский A.B./ учащихся для продолшения образования и пребывания в рядах пионерской и'комсомольской организации.

В последующие годы партия и государство определили для школы, в качестве главной идеи воспитание человека, преданного социализму и. готового к беззаветному служению его идеалам. Постепенно школа отходит от первоначальных принципов и социальных ориентация. Этому процессу активно способствовали постановления ЦК ВКП(б) 30-х - годов по вопросам деятельности школы и отбора содержания обучения и воспитания по классовому признаку. Устанавливается политический контроль над педагогической наукоИ, ярко проявляется тенденция централизованной регламентации всех сторон икольной кизни. Ликвидируются олытно-доноз/тельные школы. Постепенно начинает осуществляться идеологизация всего содериания обучения и воспитания в соответст-

вии с решениями ЦП BHD /О/.

В пеоиод с 1954-1966 гг. происходит возрождение ряда идей демократизации: всеобщности и доступности образования, самоуправления учащихся, дифференциации обучения, демилитаризации образования. Широкое распространение в этот период получило "коммунарсное движение", возникшее в Ленигоаде по инициативе Иванова И.П. и обь- • единившее огромное количество детей и взрослых на идеях совместного сотрудничества и творчества. Но массовая школа оказалась не готова к восприятии как этой, так и других новаций.

Анализ законодательных актов, регулирующих работу системы народного.обра ювьчия, документов, педагогической литературы показываю;, что в период 1966 - 1985 гг. неизменными остаются: бесплатность образования, доступность, преемственность ступеней образования, светскость и совместное обучение, но самоуправление, демократичное по форме и содержанию превращается в придаток администрации и выполняет контролирующие функции. С 1966 г. снова усиливаются элементы стандатризации, едикообразия, едином»-слия в системе народного образования, опоеделяемые постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Данная тенденция укрепляется принятием в. 1972 г. "Основ законодательств Союза ССР и Союзных республик о народном образовании'', где поиоритет отдаётся общегосударственным интересам в противовес личным.

Таним образом, в 30-е -80-е годы сложилась официальная, формализованная государственная система демократизации, не затрагивающая сферы отношений и самобытной позиции каждого отдельного человека. Творчески функционирующие педагогические коллективы в силу своей специфики оказывались в ситуации изоляции, "островного" образа жизни.

Лишь в конце 80-х - начале 90-х гг. в общественно-политической литературе и практике'общеобразовательной школ1.! обозначился новый подход к проблеме демократизации школы с позицй общечеловеческих ценностей / Буртин 10.', Вульфов Б.З., Гершунский B.C., Дема-кова И.Д.','Зотов А.О., Камалдинова Э.Ш., Матвеев В.Н., Мясников В.Д., Радионова Н'.Ф., Соловейчик С.А., Турбовской Я.С./. Он проявился в отказе от классового подхода, признании личности учащегося но только объектом, но и субъектом воспитания, замене авторитарного стиля управления демократическим, гуманистической направленности воспитания. '

Изучение опыта школ, анализ периодической печати / 1290-1531 гг./ показали, что з услозиях перехода от одной с и с т с"ы ненносге"

к другой в обществе .усиливаются негативные процессы. 8 тание периоды создаются предпосылки, блокирующие демократические преобразования, ибо под видок наведения порядка иошет быть уничтожена уше достигнутая свобода /Дарендор} Р., Ясперс К., Хайен Р./. В школе такого рода явления проявляются в виде падения уровня успет ваемости, росте нарушений дисциплины учащихся и спаде производственной дисциплины у части учителей, в различных формах нигилизма тех и других и даже некотором сближении на этой почве учителей и учащихся. •

Противоречивость рбщественно-пол^'ических процессов, ноблюдо-емых сегодня, ведет к нарушению принципа демократизации в современной общеобразовательной шноле во всех его проявлениях.

В работе рассмотрены социальные Факторы, способствующие реализации принципа демократизации школы: социально-экономичесние, правовые, культурологические и политические. Основополагающим на современном этапе является экономический фактор', обеспечивают^ необходимое финансирование содержания и обучения детей и гарантию равных стартовых условий в получении образования.

Социально-экономические факторы влияют на процесс демократизации школы в аспекте ее государственного назначения, но сама школа, в зависимости от совокупности присущих ей признаков выполняет регулирующую функции, защищая детей всеми мерами, свойственными учебно-воспитательному процессу. Показателен в этом отношении опыт работы Павлышской школы им. В.А.Сухомлинского. В данной школе с первых лет работы в ней В.А.Сухомлинского были созданы такие условия для развития детей, которые намного опереяали существовавшие в обществе, процесс демократизации в этой школе развивался на протяжении длительного времени, что дало возможность поэтапно проследить его проявления.

Анализ работ В.А.Сухомлинского позволил выделить признаки процесса демократизации, присущие прогрессивной иколе в 50-е -60-е годы. Это национальное возрождение школы; обеспечение прав ребенка и его социальной защищенности; гуманизация отношении учителей и учеников; гласность; развитие самоуправления учащихся; индивидуализация воспитания; информационная открытость. Вопросы охраны здоровья детей, дифференциация обучения и воспитания, коррекция знаний отстающих детей, создание условий для самореализации личности - только сегодня начинает входить в массовую аколу. Идеи Сухомли|+ского В. А. даме будучи реализованными., и _его школе, для всех других во многом носили лишь прогностический характер.

Но главное заключается в том, что действенность этих идей убеждала в их плодотворности широкие массы учительства.

Общественно-политическкЬя обстановка в стране не способствовала процессу демократизации школ, и Сухомлинскбму стоило большого труда сохранить свою теоретическую независимость и оригинальность в решении практических задач.

Таким образом, школа как ооциальный организм при неблагоприятных внешних условиях может плодотворно функционировать и как "закрытая" система, благодаря своему внутреннему микроклимату и идейному оснащению. Источник ее движения находится внутри системы. Тоним "источником", генератором развития в Павлышской школе била деятельность педагогического коллектива осуществляемая на основе принципа демократизации. Неблагоприятность внешнего фактора заключалась для школы в том, что ей приходилось функционировать в системе требований бюрократизированной государственной вкояы прежде всего в части реализации учебных программ и планов.

Изучение опыта работы Павлышской средней школы в 1989 - 1991гг /директор Семенков Н.В./ показало, что идеи Сухомлинскога, особенно в вопросах активизоции ученической позиции шнольников в учебной и трудовой деятельности оказались устойчивы. Сохраняются основные традиции, сложившиеся в 50-е годы /урони творческого мышления в природе, более двадцати традиционных прозднииов по.результатам деятельности детей и взрослых/. Опрос учащихся 5-10 классов /апрель 1991 г./ показал, что ориентации на нравственный смысл образования, труда, взаимоотношений выражены у преобладающего большинства школьников /91,6л/.

Демократический стиль отношений учителей и учащихся формировался в школе на протяжении нескольких десятков лет и при смене поколений" педагогов, молодые учителя усваивали особенности этого стиля как в реальном опыте общения с коллегами, так и при осмыслении теоретических посылок В.Ас Сухомлинскога. В Павлыяской школе, так же как и в других школах, многое менялось в зависимости от стиля руководства директоров, сменивших Сухомлинскога. При всех противоречиях, которые сопровождали индивидуальные особенности дет- . тельности каждого директора, в работе аколы сохранялся стиль отно- . иений, поддерживаемый учителями-и учащимися в тех }ормаХ( -что б«- . ли традиционны для этой вколы. Именно эти отношения, основанные на принципе взаимной заботы и взаимной ответственности, лреобж -дали в опыте педагогического и ученического'ксллектива и влияло

на_самостоятельность и активность позиции камдого инольнииа и учителя. Срциально-ценний опыт, присваиваемый каждым членом окольного коллектива, поддерживался нравственными нормами, принятыми в общении учителей и учащихся. Те процессы, которые, сопровождали социальное реформирование в поселке и Опу5риезском районе, начиная с 1985 г.-,мало коснулись сложивиегося стиля роботы этой школы. До 1991 года в школе функционировали пионерская и комсомольская организации, плодотворно действовало ученическое самоуправление. Зто объясняется известной упорядоченностью кизни школы и умением содег «ательно насытить её в любых фор^х. Таким образом, подтвердилось предполомение об определяющем влиянии внутришкольной жизни но отношение учащихся к ценностей, заключенным а демократических формо) взоиыодействия.

Задача опытно-экспериментальной роботы состояла в том, чтоб! выявить сущность и основные этапы процесса демократизации внутри-школьной мизни в массовой сельской школе и в городских школах различных регионов.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на бозе десяти школ Кировоградской области, средней иколы V 9 г. Химки Иосковско области. Изучалось отношение учащихся и учителей к процессам, пра исходящий в школе, проводилось диагностика социально-педагогически» процессов, характеризующих демократические тенденции; изучило опыт сотрудничества учащихся и учителей в конкретных условиях уче но-воспитательного процесса городских и сельских школ Кировоград-сной .Уласти', выявлялись способы и средства процесса демокротизац школы. Составлены монографические характеристики десяти школ Киро воградской области.

Все это позволило проанализировать те явления педагогической практики, что выступали в качестве типичных во всех школах, где проводилось олытно-знсперииентольная робота и выявить причины зл явлений. К 'таким явлениям относятся: - ухудшение экономических условий сеыь-и, главным образом за счет расходов на промышленные товары, и одежду для членов семьи; высокая степень конфликтности, среди детей и взрослых и их-ввиду собоИ. Зто'конфликтность усили впется в связи с теп, что у учителей, возрастает потребность в на «ивании домашнего хозяйства, у учащихся больше возможностей обья нить свою леность несправедливостью учителей. В среде учащихся стали проявляться черты "дедовщины" в.отношении старших к младши Возрастание трудовых обяэонноОтеП детей в семье 'и пренсбреиение

общественными обязанностями детей /и взрослых/ как в школе,.так и вне ее. Наметилась тенденция к сокращении творческих видоз занятий детей, в виду высокой оплаты этих занятий.

Названные явления и те, что их сопровождав, свидетельствовали о неблагоприятной нравственной атмосфере, возникающей в школе и в среде ее ближайшего окруяения. Полученные данные свидетельствовали, что в среде учащихся на уэовне словесного понимания ярно выражено стремление к демократии, однано социальный опыт их отношений в этом процессе ограничен, противоречив и каи правило не осмы^ен. Тем самым социальная позиция учащихся аморфно и может быть сЗращена с т ioe направление. Сущностные признаки демократизации пг и такой позшии не укореняются.

В целях определения путей развития процесса демократизации современной школы было ппоэедено три среза по десяти вколам Кировоградской области a 1989, 1990, 1991 гг.. Данный временной отрезок позволил проанализировать ночальный этап реформирования школы /1988 - 1939ГГ./ и ход его реализации в последующие годч.

Демократизация - процесс длительный, своеобразный как в протекании по времени, тан и в содержательных характеристиках. Даже в одном регионе при общих установках, которые имеет система образования, процесс этот сильно отличается в каждой школе в зависимости от типо школы и тех социально-экономических условий, благодаря которым этот тип образуется и функционирует.

Опираясь на экспертные оценки руководителей областного и районных отделов народного образования и полученные результаты иссле дований выделены следующие типы школ: "консервативный", функционирующий в старой сложившейся системе; школы "авторско-демократич-ного" типа, имеющие своего лидера, пытающегося вводить различные новации и'школы "челночного" типа, в равной степени сочетающие сложившиеся стереотипы с новациями.

Для всех окоп, независимо от типа, характерно поэтапное осуществление. процесса демократизации, соответственно определенным фазой.

Первая фаза характеризуется всеобщей активностью учащихся с выраженной критической направленность«. Это фаза характеризуется наполненностью отношений учителей и учащихся. По всем инолпм фиксиоозалось оольпоэ число конфликтных ситуаций кок со старины учащихся /75?'/, тан и учителей /352/. Причина конфликтов, сводилось к трем основным мотивирознам:

- н -

- учителя несправедливы": унижают ученика, не считаются с его мне-* нием, ставят отметки по настроению /80% от числа опрошенных/;

- решим школьно!) жизни не остовляет времени на личную жизнь /37?/;

- регламентация учителями личных вкусов и привычек учащихся уни-иает их человеческое достоинство /18"/.

Во всех шкалах ученики старших классов потребовали отмени школьной формы. Выборы в органы школьного самоуправления стали проходить ПО типу выборов депутатов: с выдвижением кандидатов, их обсуждением, борьбой за того или иного.^ондидото. В целом первая $оза сопровождалась атмосферой всеобцеП^надекди на кикиз-то «о«н«в события, которые изменили бы все к лучшему, с одной стороны, и растерянностью администрации школ, с другой.

Характерной осооенностью второй фазы является отказ от традиционных форм сотрудничества. В семи из десяти исследуемых школ на этом этапе ликвидированы ученические комитеты. Повсеместно отмечалось снижение дисциплины, успеваемости. Перестали выполнять свои обязанности дежурные по школе и даже учителя начали отказываться от общественной роботы и после уроков спешили оставить школу. Возникло состояние неуправляемости коллектива, его распад. С потерей формы ушло и то положительное содержание, которое было присуще ликвидированным органам самоуправления.

"Третья фаза демократизации может быть'обозначена нак подавляющая. Несмотря на многочисленные выступления, дебаты учителей и учащихся серьезных изменений в школах не произошло. Все сохранилось по-прежнему, и большинство должностных лиц остались на своих местах. Однако начали активизироваться те учителя и администраторы, которые подверглись критике и обратили свое недовольство против тех, кто их критиковал. В неполной средней школе \"33 г.Кировограда наназанию подвергся целый класс, не избровший своего классного руководителя. В Глодосной средней школе по.требованию учителей был снят "Чисток гласности", так как многим не нравилось содержащаяся там критика, данная фаза оказалась весьма опасной, поскольку под видом наведения порядна, ликвидации элементов анархии уничтожалась и то позитивное, что было ранее.

В результате предыдущих трех фаз лр.оцесс демократизации вышел на новый виток, приобрел новое качество. На четвертой Фазе обострилась потребность у учащихся и учителей в других ценностях, переосмыслении свое!; самоценности.

ПЬлучонпие данные свидетельствуют о возникновении новых ситуо-

ций, в которых рождалась потребность в социально-активной позиции, связанной с конструктивно!) деятельностью. Это прослеживается по нескольким направлениям: во взаимодействиии учителей и учащихся, во взаимодействии учащихся, способах самоутверждения учащихся. Наидый пятый ученик /из 350 опрошенных/ высказался за равноправие учеников и учителей, каждый второй эо необходимость взаимопонимания, сотрудничества.

Основным итогом процесса демократизации на этом этапе является развитие у учащихся потребности в самоощущении себя личностью. Это йог .н ¡формированию способности'н самоуправлению. Следовательно, следующие фазы процесса демократизации должны быть направлены но удовлетворение выделенной потребности. В деятельности, направленной но ев удовлетворение, происходит формирование и отбор тех "строительных мотериалов" /С.Л. Рубинштейн/, из которых затем образуется способность.

Охарактеризованные фазы развития процесса демократизации соп-ровоидоются многообразием путей осуществления этого процесса:. Первой и второй фазе свойственна хаотичность выборов новых форм сотрудничество, способов разрешения конфликтов, средств самореализации. Педагогический акцент в выборе путей демократизации делается на оыработну тех форм и способов общения, которые включают ученика во все стороны яизни инолы. Одним из важнейших путей в этот период является своевременная информированность учащихся о всех проблемах, стоящих перед школой и привлечение максимального числа школьников к решению первоочередных проблем. На третьей фазе педагогические усилия направляются но переориентацию педагогического коллектива в системе требований, регулирующих отношения со школьниками и поисн способов, посредством которых активизирует- : ся их социальная позиция о учебной деятельности. На четвертой фазе волнейщим путем демократизации школы является включение учащихся и учителей в совместные, виды творческой деятельности, не только на уроках,- но и в новых фориох трудового сотрудничества, роида^ых современным производством.

Таким образом, процесс демократизации розоигается как бы волнообразным путем и необходимо пройти разрушительную Фазу для тлго, чтобы подойти н фаза рождения и•утверждения нового.

Согласно программе опытно-зкепериментальнай работы предусмотри вались различные Формы сотрудничества стари;« и младших якояьи^чо?, их взаимапом'дй о учебном процессе, а розничных видах трудовой

- 1ь -

деятельности. В связи с тем, что учащиеся включаются во все виды трудовой помощи семье, особенно в тех условиях, когда семья переходит и арендным формой хозяйствования и частному предпринимательству, трудовая деятельность учащихся сельских школ существенно преобразовывалась в последние два года /1991 - 1УУ2гг./. 6 этих условиях вместе с руководителями школ и хозяйств нами разработаны некоторые предложения по сотрудничеству школы и сельских тружеников. Они реолиэовыволись в самих розличных формах /выращивание сортовых семян, кустарников, £вкениеа, плодовых деревьев, под гртовка наборов семян и других видов посадочного материала для жителей села, изготовление и ремонт мелкого сельхозинвентаря и т.п./.

Полученные эмпирические данные позволяют утверждать, что совместная конструктивная работа вызвала у преобладающего числа учащихся /902/ стремление розобраться в том, что такое демократизация школы и наново их роль в этом процессе. Учащиеся вылепили больше признаков процесса демократизации, чем учителя. Определенная часть /25%/ пыталась психологически перестроиться, прение всего, была готова проявить терпимость по отношению ( учителям. У некоторой, лоно небольиой части обострилось понимание необходимости дисциплины, соблюдения прав и обязанностей, умения управлять собоП, что является ключевым в процессе демократизации икот.

Обние выводы:

Принциг демократизации, залотенный в основу системы образования и воопитсчйя на всех этапах развития школы> в период 1917 - 1992гг, рассматривался через одни и те «е лризнони, но сущностные характеристики этих признаков обусловлены целевой направленностью воспитания, экономическим обеспечением образования иок системы, концептуальный обеспечением воспитания в каждой конкретной школе.

Именно этим объясняется успеаносп функционирования ряда учебных заведений-в самые авторитарные периоды суиестеования Советского государства /С,Т.Шацкий, В.Н.Сорона-Россинский, В.А.СухомлинскиП/. При наличии оригинальной педагогической позиции руководителей школы, пронизанной гуманистическими идеями и демократическими способами их осуществления, школа обеспечивает социальную защиту детей через определенную систему отношений,-стимулирующих потребность в теорчесном самовираиении. Те« самый "закрытость" школы нан системы может выполнять полояительныв воспитательные функции.

Механизм процесса демократизации школы имеет общие признаки для всех типов акол. Закономерна связь - от разрушительных тен-

нций к созидательным в сфере отношении учащихся и учителей, зависимости от типа школы и уровня еа работы эта тенденция мно-вариантна в своих пооявленйях.

Основное содержание диссертации отражено в следупщиХ публи-циях:

Демокрагизац1я як процес ооззятку школи //Пр1оритетн1 проблеми ачально-виховмото процесу ви;:о! та середньо1 школи: Тези науково-актично1 нон}еренц11 иолодих вчених. - Шровогэад, 1991. -С.12-Н Оценочные суждения старшеклассников о процессах демократизации временной школы //Воспитательная система учебного заведения как ьект педагогического управления: Тез. докл.Всесоюзной конферен-л. - Рига: ЛГУ и?.. П.Стучки, 1989. - 4.1. - С.184-186. Проблемы розвития демократизации школы //Тез. научной конферен-1 молодых ученых и специалистов по актуальным проблемам воспи-<ия. - Самарканд, 1990. - С. 28-29.

Совет школы: проблемы и перспективы //Актуальные проблемы пе-:тройки и усовершенствования учебно-воспитательного процесса 1едвузе и общеобразовательной вколе: Тез. научно-практич* ской |ференции. - Кировоград, 1990. - С.73-75. К вопросу о взаимосвязи принципов народности и демократизации юспитонии /историно-педагогичесиий аспект/ //Воспитательные :темы школы: история и современность: Тез. докл. совещания-се-юра. - Владимир, 1990. - С.91-94.

РОТАПРИНТ НИИТИП АПН СССР 120278,' Москва, П.Корчаг*ва, в.Т ЗожазМ, /39 "Пгреж /СО