автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Демократизация образования США второй половины XIX - начала XX в.

Автореферат диссертации по теме "Демократизация образования США второй половины XIX - начала XX в."

На правах рукописи

00344969

ЖУЛАНОВ Александр Владимирович

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ США второй половины XIX — начала XX в.

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОКТ2С0В

Волгоград-2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Савин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Бабашев Арсен Эдуардович (ФГОУ ВПО «Волгоградская академия физической культуры»).

Ведущая организация — ФГОУ ВПО «Южный федеральный

университет».

Защита состоится 31 октября 2008 г. в 10 час. на заседании диссертаци-энного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогиче-:ком университете но адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета' http://www.vspu.ru 29 сен-гября2008 г.

Автореферат разослан 29 сентября 2008 г.

Ученый секретарь / / ¿^

диссертационного совета ( • А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вектор развития российского общества определяется ценностями демократии. На современном этапе Россия вступает на путь формирования демократического, правового государства, гражданского общества. В этой связи проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация— это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В настоящее время демократическая ориентация развития образования, равно как и ее различные аспекты (автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость), провозглашается в числе основных приоритетов государственной политики в области образования.

В последние годы процессы демократизации в российской системе образования стали преобладающей интенцией теоретического и практического поиска многих современных ученых (О.С. Газман, Б.С. Гершун-ский, В.В. Грипич, Ю.В. Громыко, Н.С. Дежников, Ю.Л. Загумснов, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Д.В. Латышев, М.Х. Мизова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фру-мин и др.).

В то же время в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в., в силу того фактора, что Соединенные Штаты Америки в данный исторический период представляли единственное в мире демократическое государство, на теоретическом уровне были разработаны значимые положения относительно многоаспектной демократизации системы образования, охватывающие широкий спектр педагогических проблем — целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения. Поэтому исследование демократических процессов в образовании США в историческом контексте не может не представлять научного интереса.

Следует отметить, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепций демократизации образования в американской педагогической теории рассматриваемого периода, их изучение в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования. Это обстоятельство, в свою очередь, имеет ряд первопричин — идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в советский периоды, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время.

Достигнув в рассматриваемый период впечатляющих результатов социально-экономического, технологического, индустриального, научного и культурного развития, эта страна, в отличие от современной эпохи, являлась наиболее миролюбивой державой того времени. Не будучи империей, она придерживалась стойкого курса изоляционизма — принципа невмешательства в дела других стран. По данным причинам американская демократическая республика вызывала восхищение многих прогрессивных деятелей науки и культуры всей Европы, в том числе и России.

Американская культура и научная мысль второй половины XIX — начала XX в. ознаменовалась крупными достижениями таких ученых, мыслителей, писателей, музыкантов и художников, как Дж.Ф. Купер, В. Ирвинг, Р.У. Эмерсон, Г. Мервиль, У. Уайтмэн, М. Твен, Г. Д. Topo, Г.В. Лон-гфелоу, Э. Диккенсон, Г. Джеймс, С. Крэйн, Э.А. По, Т. Драйзер, Э.А. Робинсон, Т. Коул, У. Гомер, Т. Элкинз, Р. Генри, У. Биллингз, С. Фостер, Д.Ф. Сус, Э. Макдоуэлл и др.

Тем не менее педагогическое наследие демократического и либерального направлений американской педагогики тех лет, представленной такими авторами, как Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б Фоуи, Д. Люкс, Д. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свигг, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Парк-херст, В.Т. Харрис и др, являясь малоизученным в современной России, обладает огромным идейно-теоретическим потенциалом в аспекте демократизации целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, и потому его изучение представляется все более востребованным для современной российской педагогики.

Кроме того, следует отметить и прямую аналогию в социально-политическом развитии американского общества того времени с современным состоянием российского социума. Данная аналогия обусловлена такими тождественными и неизбежными по своей сути процессами в демократическом государстве при росте капиталистических отношений и утверждении рыночной модели экономики, как поиск национальной идентичности, формирование среднего класса, имущественная дифференциация и расслоение общества, формирование полиэтнического, поликультурного, полиязыкового и многоконфессионального общества. Данные процессы неизбежно фокусировались на проблематике демократизации образования — каждый класс, этнос и религиозная группа, обладая собственными представлениями о сущности воспитания, имела и различные взгляды на задачи образования.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими объективными противоречиями, свойственными отечественной педагогической науке и системе образования:

1) гносеологическим — значимость разработки источниковой базы развития педагогической мысли и системы образования США второй половины XIX—начала XX в. и се недостаточная определенность в отечественной историко-педагогической науке;

2) теоретико-методологическим — неполнота знания о сущности американского историко-педагогического процесса второй половины

XIX — начала XX в. в связи с отсутствием исследований демократизации процесса образования;

3) методическим — перспективность, продуктивность и возможность для отечественной системы образования заимствования демократических форм, методов и средств воспитания и обучения системы образования США второй половины XIX—начала XX в. при очевидной недостаточности их изученности в отечественной истории педагогики;

4) социально-педагогическим — аналогичность социальных процессов в американском обществе рассматриваемого периода как производного влияния сферы образования на социально-политическую действительность страны и в современном российским социуме.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в следующем вопросе: «Какова историко-педагогическая обусловленность процесса демократизации образования США второй половины XIX — начала

XX в.?».

Учитывая актуальность проблемы, мы избрали тему исследования — «Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в.».

Объектом исследования является развитие педагогической теории и системы образования США второй половины XIX — начала XX в.

Предметом исследования выступает процесс демократизации американского образования второй половины XIX—начала XX в

Исходя из объекта и предмета исследования была поставлена цель — определить теоретико-методологические основы развития демократических принципов в системе образования США второй половины XIX — начала XX в.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить культурно-исторические аспекты демократизащш образования США второй половины XIX — начала XX в.

2. Определить историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации.

3. Выявить теоретические основы демократизации образования в педагогике США второй половины XIX — начала XX в.

4. Выявить ведущие тенденции в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX — начала XX в.

Источниковая база исследования.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп истори-ко-педагогических источников:

1. Архивные материалы, относящиеся к периоду развития США второй половины XIX— начала XX в К ним относятся:

• статистические отчеты школьных департаментов за различные годы (например, U.S. Commissioner of Education, Report for 1873);

• отчеты школьных департаментов за различные годы по определенным проблемам демократизации образования (например, отчеты по состоянию проблем образования черных «афроамериканцев» — U.S. Census Reports, as compiled Negro Population in the United States, 1790-—1915);

• отчеты школьных департаментов отдельных городов и штатов за различные годы (например, отчеты школьного департамента г. Нью-Йорк — New-York City School Board, Annual Report, 1871).

2. Историко-педагогические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации образования второй половины XIX— начала XX в. Например, работы Джила Конвея «Совместное образование и женское образование. Два подхода к вопросу о месте женщин в современном университете» (Conway, J.K. Coeducation and Women's Studies. Two Approaches to the Question of Woman's Place in the Contemporary University); Флоренса Хыо «Мифы совместного образования: избранные статьи (1964—1983)» {Howe, Fl. Myths of Coeducation: Selected Essays (1964—1983)).

3 Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», JI.A. Кре-мин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.

4 Историко-политические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации американского общества второй половины XIX— начала XX в. Например, это работа А. Кларка «Политические рассуждения афроамериканцев» (Clark, A. African American Political Thought).

5 Труды отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, С.В. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джеферсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского народа»

б Оригинальные труды американских педагогов второй половины XIX— началаXXв Например, работа Дж. Дьюи «Школа и общество».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного, комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением:

— методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р Б Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, 3 И Равкин, В.П. Чуднов и др.);

— методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б JI. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, З.И Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

— единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В В. Давыдов, З.И. Равкин, В.С Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

— философских основ образования (H.A. Бердяев, J1. А. Беляева, В. С. Библср, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов,

B. В. Зеньковский, В. А. Караковский, Н. М. Карамзин, В. О. Кшочевский, М К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. Д. Никандров, Н. П. Пшцулин, А. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);

— сравнительного (компаративистского) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (Д.Э. Бабашев, Н.Е. Воробьев,

A.M. Митина);

— социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Бес-палько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б Корнетов, И. А Колесникова, С. В. Кульневич,

C. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин,

B. Я. Якунин);

—концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Л.Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э.В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошеле-ва, Д. И. Латышина, И. Я Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, М. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);

— научно-теоретических основ поликулыурного образования (А. Бен-нет, Дж. Бенхс, В. П. Борисенков, О. В. Гукзленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малько-

ва. Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукс.ва, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс).

Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Работа выполнялась в традициях волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов).

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса демократизации образования США в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

—анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой и философской литературы по проблеме исследования,

— формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

— компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования США рассматриваемого периода;

— сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме демократизации образования;

— сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов;

— сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования, корректностью использованных методов историко-педагогического анализа, методологической обоснованностью основных теоретических выводов, опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования состоитв том, что впервые с позиций цивилизационного подхода выявлены и охарактеризованы культурно-исторические предпосылки, теоретические основы и основные тенденции реализации демократических идей в педагогической теории и системе образования США второй половины XIX — начала XX в. В процессе становления демократизации американского образования выявлены и предметно конкретизированы основные периоды, которые совпадают с периодами социальной эволюции американского общества (Колониальный, Постреволюционный и период Восстановления). Уточнены исто-рико-педашгическая обусловленность и ведущие тенденции демократизации образования США, а также основные течения американской педагогической мысли, реализующие идеи демократизации образования (либеральное, консервативное, традиционалистическое).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в осмыслении и представлении процесса демократизации образования США второй половины XIX—начала XX в., что создает основу для более адекватной трактовки процессов исторического развития американской педагогики и школы, а также вносит вклад в развитие компаративистской педагогики и историко-педагогической науки в целом. Ретроспективы, перспективы и выводы, сформулированные в диссертации на основе сочетания логического и исторического, позволяют расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствуют дальнейшей теоретической разработке проблем демократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки— проблем изучения развития западноевропейских педагогических традиций, исследования расового и национального вопросов в становлении американской системы образования, изучения тендерных процессов в развитии американской школы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и в решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров «Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в.» при подготовке будущего учителя в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования в рамках курса «Педагогика» и раздела «История образования и педагогической мыслив. Также результаты исследования будут полезны в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2004 — 2006 гг ) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2006 — 2007 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.

Третий этап (2007 — 2008 гг.) — апробация полученных выводов и окончательное оформление текста диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в разработке новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волгоградской академии МВД России.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях: XXV психолого-педагогические чтения Юга России (Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Модернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, г. Волгоград, 2004 г.); III Международная научная конференция «Человек, Культура, Общество» (Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Историко-педагоги-ческое знание в начале XXI в.» (Академия социального управления, г. Москва, 2007 г.), на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете. Также основное содержание исследования отражено в 6 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культурно-историческими аспектами демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. являлись традиционные республиканские ценности, идеалы «джексоновской демократии», джеффер-сонианства, протестантские традиции, пуританизм, идеалы эпохи Просвещения, идейно-политические концепции аболиционизма. В американской педагогике концепции демократизации образования разрабатывались на основе различных протестантских доктрин того времени — «нового еван-гелизма», «унитаризма» и «очищенного кальвинизма» при общем противостоянии религиозного и светского (утилитарно-практического) направлений.

При этом культурно-историческую обусловленность становления системы образования США в плане её демократизации составляла группа объективных противоречий: в политическом аспекте — между федерализмом и конфедератизмом; в геополитическом аспекте — между процессами централизации и децентрализации; в национально-политическом

аспекте — между национализмом и регионализмом; в социально-политическом аспекте — между низшими и высшими классами американскою общества при формирующемся среднем классе.

Соответственно данные аспекты обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. на решении регионального («Восток — Запад», «Север — Юг»), территориального («город — деревня») и социального (элитарный и эгалитарный характер американской школы) вопросов.

2. Историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации составляла группа объективных противоречий между:

—малодемократическим характером первых форм образования в США и задачами построения гражданского общества в первой демократической республике в мире;

— ранее сложившимися архаичными клерикальными формами образования и реальными потребностями американского государства;

— невозможностью прямого копирования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфической американской жизни и отсутствием собственной национальной педагогической теории, равно как и государственной образовательной политики;

— развитием полиэтнического, поликультурного, многоязыкового, многоконфессионального американского общества, возникновением уникальной культуры народов Северной Америки и социальными запросами формирующейся единой новой американской нации.

Данные противоречия обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. на решении вопроса создания единой национальной государственной школы. Соответственно в процессе демократизации образования США выделяются Колониальный период (начало XVII в. — 1783 г.), Постреволюционный период (1783—1861 гг.) и период Восстановления (1865—1914 гг.).

3. Научно-исследовательский поиск в отношении демократизации образования в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в. центрировался на проблематике определения содержания образования, различных аспектах решения расового, национального, религиозного и женского вопросов. При этом выделяются три основных течения американской педагогической мысли второй половины XIX—начала XX в.:

— Либеральное течение (Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Дж. Филбрик, Э. Стирнс, А. Потгер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др.), ориентированное на последовательную реализацию демократических и гуманистических принципов в системе образования, теоретическими основами которого выступали рсспубликан-

ские ценности этнической, религиозной и тендерной толерантности, традиции американского индивидуализма.

— Консервативное течение (К. Канутс, Э. Кларк, С. Холл), ориентированное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе, теоретическими основами которого выступали «научный расизм», идеи «англосаксонского патриотизма» и доктрины «социального дарвинизма».

— Традщионалистическое течение (У.Д. Льюис, С. Харрис), ориентированное на сохранение традиционного уклада американской школы как основы сложившейся социальной системы в американском обществе, теоретическими основами которого выступали руссоизм и доктрины «социальной стабилизации».

4. Ведущими тенденциями в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX — начала XX в. являлись общественно-просветительская, предполагавшая участие разнообразных общественных сил в развитии образования, и государственно-реформаторская, предполагавшая регулирование образования на уровне государственных органов власти. Данные течения центрировались на реализации «совместного образования» в противоположность ранее существовавшему «смешанному образованию» и диверсификации расовой, национальной, религиозной и тендерной сегрегации в американских школах.

Процесс реализации демократических принципов в системе образования США имел своем продуктом появление новых типов учебных заведений («общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др.), распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, утверждение демократических форм и методов обучения и воспитания.

К началу XX в. в США было установлено всеобщее светское государственное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

Хронологические рамки исследования охватывают период второй половины XIX — начала XX в. — исторический период после окончания Гражданской войны (1861 —1865 гг.) идо начала XX в. (Первой Мировой войны, 1914 г.), имеющий название «эпоха Восстановления» (Reconstruction). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли' середина XVII — последняя четверть XVIII в.

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 211с. состоит из введения (12 с.), двух глав (1-я — 69 е., 2-я — 97 с. соответственно), заключения (13 с.), списка архивных материалов (25 наименований) и списка использованной литературы (144 наименования). Текст диссертации содержит 11 таблиц и 6 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы демократизации американского образования второй половины XIX — начала XX в » раскрываются основные подходы к пониманию феномена «демократизация и демократия» в социальном знании XIX — начала XX в., определяется сущность данного феномена в американской педагогике рассматриваемого периода, выявляются историко-педагогические и социально-экономические условия развития демократической педагогики рассматриваемого периода. На основе историко-генетического, исто-рико-хронологического методов в главе намечается периодизация развития американской педагогической теории и системы образования второй половины XIX — начала XX в. в аспекте их демократизации.

Демократизация образования — это процесс реализации демократических норм, ценностей и принципов в системе образования как в сложно-организованной социальной системе. Данный процесс в своих сущностных характеристиках представляет развитие, которое в историческом аспекте принимает черты как эволюции и прогресса, так и стагнации и кризиса. Исходя из этого, демократизация образования осуществляется в ряде практических норм, процедур и механизмов реализации демократических принципов. Главными демократическими принципами являются высокая степень осознанной активности учащихся в процессе собственного образования, взаимная ответственность учителей и учащихся, приоритетность соблюдения прав человека в системе образования.

Рассматриваемый в данной диссертации период — вторая половина XIX—начало XX в.—традиционно именуется в американской историографии «эпохой Восстановления», когда процессы становления единого федерального национального нового государства Соединенные Штаты Америки (единственной в мире того времени подлинно демократической страны), развития капиталистических отношений, освобождения рабов и ликвидации самого института рабства были сопряжены с формированием единой новой нации — американцев и возникновением уникальной культуры народов Северной Америки.

Американская педагогическая мысль, возникшая преимущественно на основе заимствования европейских педагогических традиций и их адапта-

ции к специфическим условиям Нового Света, прошла долгий путь своего эволюционного развития. В то же время возникновение нового государства Соединенные Штаты Америки и уникальная культура народов Северной Америки создали принципиально новые предпосылки для формирования системы образования и педагогической мысли, а также для начала процесса их демократизации. Данные процессы к началу рассматриваемого в данном диссертационном исследовании периода во многом отличались стихийным, спонтанным характером, но с учетом условия сохранения единого вектора своего эволюционного саморазвития1.

Традиционно выделяются несколько периодов в истории американского образования: это Колониальный период, Постреволюционный период и, наконец, рассматриваемый в данном диссертационном исследовании период Восстановления.

С обретением независимости США и индустриально-промышленным подъемом американской экономики возникла насущная проблема формирования качественно новой модели образования, основанной на собственной, демократически центрированной педагогической теории. Вместе с тем реформы образования Т. Джеферсона, цель которых заключалась в создании единой государственной школы в США, имели незавершегашй характер.

Развитие системы образования в Постреволюционный период было обусловлено масштабными изменениями американского общества в период конца XVIII — начала XIX в С обретением США независимости в американском обществе возникли принципиально иные основания общественно-политического и социокультурного развития. Несмотря на напряженную внутриполитическую обстановку, нарастающий антагонизм между национализмом и регионализмом, усиление сепаратизма, в американском обществе окрепли интенции патриотизма, энтузиазма, стремления к реформаторству, что получило название «Эра Великого Пробуждения»2.

Соответственно американская культура в рассматриваемый период развивалась под сильным воздействием просвещенческих идеалов, что имело своим следствием возникновение новых социокультурных явлений— аболиционизма, «джексоновской демократии» и джеферсонианства, совмещенных с традиционными для Соединенных Штатов ценностями нравственных доктрин протестантизма, христианской этики, пуританизма и кальвинизма.

При этом все граждане американской республики были уравнены в правах и обязанностях. Республиканцы утверждали, что в Христианских

1 A Statement of the Theory of Education in the United States of America / V United States Office of Education — 2004 — 184 p

2 Thernshom, S A history of American people / S. Thernshom — V 2 1865— 1989 — S Diego OJN — 1989. — 239 p

Соединенных Штатах Америки должно быть всеобщее равноправие, в том числе и в вопросах образования. В связи с этим задача развития национального образования становилась важнейшей государственной задачей

Новые, демократически избранные власти Соединенных Штатов Америки начали предпринимать усилия к созданию в стране новых типов учебных заведений. В то же время стала очевидной невозможность прямого копирования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфической американской жизни.

В отличие от большинства развитых европейских стран Соединенные Штаты являлись демократическим, протестантским, многонациональным государством. После Американской революции возникла своеобразная пуританско-революционная идеология новой страны. Она характеризовалась, с одной стороны, рационализмом, обусловленным влиянием эпохи Просвещения, с другой—религиозными убеждениями, обусловленными влиянием протестантизма.

Исторически обусловленная специфика американского образования заключается в том, что на протяжении всей национальной истории центральные власти не имели такого значения в формировании школьной политики, как власти на местах. Образование в Соединенных Штатах складывалось на федеральном уровне, уровне отдельных штатов и уровне отдельных местностей1.

Иной исторической особенностью системы образования США и американской педагогической мысли является «доминирующая религиозность». Ни в одной другой христианской стране образование не испытывало столь сильного воздействия христианского вероучения, как в США. Светская, нерелигиозная, или синкретическая, педагогика, особенно в середины XIX—начала XX в., получила слабое развитие в американской культуре. Представители каждого из этих религиозных направлений имели свои собственные представления о сущности воспитания и принципах построения национальной системы образования. Таким образом, исторически сложилось, что в каждом штате благодаря особенностям религиозных верований его жителей имелась своя, неповторимая система образования.

Другая историческая особенность американского образования — его прагматизм, целесообразность. На протяжении столетий первые поселенцы в борьбе за свое существование в условиях дикой природы Нового Света выработали особое, сугубо «прагматичное» и даже «утилитарное» отношение к жизни. Отсюда проистекает традиционный для американцев взгляд на образование. Оно должно быть неизменно практичным и полезным для реальной жизни в Америке.

1 Boone, Я G. Education m lite United States / R G Boone — N -Y Education — 18S9 — 74 p

Следующая исторически обусловленная специфика американского образования — отсутствие традиционализма, присущего практически всем другим европейским странам и, собственно, всему миру. В культуре, обществе и в образовании Нового Света не существовало своих стойких традиционных установок традиционализма, который в течение столетий определял национальную школьную специфику во многих иных государствах мира.

При том условии, что в Соединенных Штатах не существовало, как и не существует ныне, единой расовой, этнической, религиозной или культурной группы, здесь никогда не было и единого «чисто американского направления» ни в науке, ни в культуре, ни в образовании. Иными словами, американская педагогическая традиция—это сплав различных традиций, подходов, направлений и стилей

Следующая исторически сложившаяся доминанта развития американской педагогики—её общественный характер. В силу исторических обстоятельств американское образование до начала XX в. развивалось преимущественно по общественной инициативе при минимизированной поддержке государства.

На протяжении долгого времени правительство не предпринимало решительных усилий для создания системы контроля над школой. Поэтому отсутствие государственного вмешательства — это отличительная черта развития как американской педагогической мысли, так и национальной системы образования. В известной степени это действительно способствовало творческому своеобразию и склонности к экспериментаторству. Отсюда проистекает специфика американской педагогики — по своей сущности двоякого плана. Во-первых—это деполитизированность и деидео-логизированность американской педагогической мысли, но в то же время и иное — это её «извечная» зависимость от интересов крупных финансовых и промышленных кругов1. Поскольку американская педагогика развивалась в иных условиях по сравнению с другими странами, процессы демократизации имели качественно отличные черты, нежели аналогичные процессы в Западной Европе, такие как религиозность, деполитизированность, преобладание общественной инициативы и др.

Во второй главе «Развитие и реализация демократических принципов в системе образования США второй половины XIX— началаXXв.» на основе историко-типологического метода исследуются теоретические основы развития принципов демократизации в педагогике США второй половины XIX—начала XX в., выделяются основные направления развития педагогической мысли США второй половины XIX — начала XX в. в

1 Gordy, J P. Rise and Growth of the Normal School Idea in the United States / J P Gordy - Washington New Press — 1891 — 64 p

отношении демократизации образования в общественном и государственном аспектах, дается характеристика реализации демократических принципов в системе американского образования (среднего и высшего).

Процессы демократизации системы образования США рассматриваемого периода были сопряжены с общей проблематикой построения гражданского общества. Соответственно процесс демократизации американского образования в рассматриваемую эпоху был обусловлен рядом специфических факторов общественно-политического и социально-экономического развития США и определялся вопросом о содержании образования, расовым, региональным, религиозным и женским вопросами.

В данной связи в американской педагогике выделилось три самостоятельных течения—либеральное, консервативное и традиционное, при безусловном преобладании первого из вышеперечисленных. Причем интенсивное развитие демократически-ориентированного (либерального) течения американской педагогической мысли приходится именно на рассматриваемый в исследовании период. В области развития демократических принципов в системе американского образования представляется возможным выделить два аспекта данного процесса—общественный, предполагавший участие разнообразных общественных сил в развитии образования, и государственный (политический), предполагавший регулирование образования на уровне государственных органов власти. При этом в рассматриваемый период превалировал именно общественный подход1.

Традиционно в американском обществе различные социальные проблемы решались именно на основе общественной инициативы Не являлась исключением и система американского образования. С 30-х гг. XIX в. в США началось массовое общественное движение за бесплатные и общедоступные школы. Наивысшего подъема оно достигло к 1850-м гг. Крупной проблемой развития американской системы образования в рассматриваемый период стал территориальный вопрос, который тесным образом был сопряжен с вопросом национальным. В географической лонги-тюде американские школы стремительно распространялись с Востока на Запад и с Севера на Юг. Этот процесс стихийно стимулировал децентрализацию в управлении системой образования.

Данная политика децентрализации управления, осуществляемая колониальными властями, сказывалась на развитии системы образования. Эта особенность, возникшая в первые годы существования Соединенных Штатов, осталась и в настоящее время. С колониальных времен каждый штат решал свои образовательные проблемы самостоятельно. Это обстоятельство обозначило проблему централизации образования. Имея по Конститу-

1 Raubinger, R, Piper, W The Development Of Secondary Education / Raubinger, Rowe, Piper, West — New-Yotk. Macmillan — 1969 — 164 p

ции юрисдикцию над своими школами, каждый штат сам определял учебные планы, критерии и задачи обучения. Все общины изыскивали денежные средства для строительства школ и оплаты труда учителей. Это обусловило значительную разницу в подходе к образованию и в отношении к школе во всех частях страны.

Однако с середины XIX в в США государственная власть начинает все более активнее вмешиваться в вопросы управления системой образования. В связи с этим в американском обществе тех лет обострились дискуссии по вопросу, должно ли государство вмешиваться в семейные дела и контролировать детство Как отмечалось выше, историческая особенность развития образования в США — это децентрализация, невмешательство правительственных структур и преобладание общественной инициативы. Но ввиду того, что Соединенные Штаты стали федеральным государством, принцип «федерализм вместо конфедератизма» стал утверждаться и в системе образования.

В рассматриваемый период происходила интенсивная централизация всей политики в стране. Отсюда следовала централизация (вместо децентрализации) и в школьной политике. Тенденция усиления роли государства и правительственных структур в решении проблем образования в особенной степени усилилась к концу XIX в. Она имела своим результатом создание единого правительственного органа по управлению всеми учебными заведениями в стране — «Департамента США по образованию» или «Национального совета по образованию США» (US Office of Education) — и расширение его полномочий1.

«Департамент США по образованию» (US Bureau of Education) был основан в 1868 г. Первоначальные функции этого правительственного учреждения были вначале довольно ограниченными. В самом начале своего существования Департамент, состоящий всего из нескольких чиновников, осуществлял только сбор статистических сведений. В последующем функции этого органа существенно расширялись, и по сути это отделение превратилось в полноценное Министерство образования Америки.

Но национальное министерство по образованию в Соединенных Штатах в рассматриваемый период так и не было создано. В этом заключается глубокая специфика не только исторического развития американской школы, но и процессов её демократизации. Инспектора в каждом городе Америки играли значительную роль в развитии системы образования. В их функции входил надзор над содержанием образования в школах, дисциплиной, проведением экзаменов. От их сугубо индивидуальных взглядов и

1 Sungaila, Н The history of education and the study of educational administration / H Sungaila // J of educational administration and history — V 1<1 — № I — 1982 — 63 p

позиций зависела стратегия развития американской школы. В действительности положение дел в американской системе образования определялось специфической практикой, при которой многие города просто «копировали» педагогический опыт своих соседей

С конца столетия многими американскими деятелями по образованию озвучивалась мысль о создании подобного учреждения по образцу западноевропейских стран. Некоторые представители педагогической общественности доказывали тезис, что в действительности на местном уровне власти отдельных городов и штатов не в состоянии осуществить крупномасштабных реформ образования. Стоял вопрос и о демократизации «Департамента США по образованию». В целом этот правительственный и бюрократизированный орган государственной власти представлял элитарный орган и малодемократичную организацию. Все решения и все вопросы, обсуждаемые в Департаменте, состоявшем из «почетных учителей» и политических деятелей, неизменно принимали ярко выраженный политический характер

Одновременно с разработкой теоретических вопросов демократизации образования США на протяжении всего XIX—начала XX в. происходили реформы в системе американского образования в контексте демократизации. Это были реформы в штате Коннектикут от 1842 г. и штате Массачусетс от 1852 г. и 1873 г., «Закон Морилла», или «Закон о дарении земли колледжам» от 1862 г., утвердившие принципы обязательности образования. В конце XIX в. аналогичные законы о всеобщем образовании были приняты в большинстве американских штатов

Существовавший ранее на Юге закон о неприкосновенности личности, известный как «Хабеас Корпус», и суды присяжных фактически были отменены. Но новые законы, регламентирующие права и свободы личности, еще не были утверждены. Появилось понятие «рабы в прошлом» или «экс-рабы» (ехэкуез). После Гражданской войны в Южных штатах было учреждено Бюро Вольных людей, призванное решать проблемы негров. Но в реальной действительности эта организация ничего не делала для образования афроамериканцев.

Школы для черных (афроамериканцев) на Юг е страны получили стремительное развитие в первые годы после Гражданской войны по нескольким причинам:

— во-первых, победители северяне стремились как можно скорее закрепить результаты своей победы и уничтожить все рудименты рабства;

— во-вторых, шла культурная интеграция черных (афроамериканцев) в культуру Соединенных Штатов Америки;

— в-третьих, шла культурная интеграция белых (евроамериканских) южан в собственную социально-экономическую модель развития; пер-

вые полтора десятилетия после окончания войны практически без исключения все учителя в школах Юга были выходцами с Севера. Они исполняли конкретную идеологическую функцию на Юге Штатов.

На государственном уровне проблема демократизации образования США во второй половине XIX—начале XX в. обозначалась как идея «совместного образования» в противоположность ранее существовавшему «смешанному образованию» и сегрегации в американских школах1.

Реализация демократических принципов в системе среднего образования США, одновременно с разработкой теоретических вопросов демократизации образования США, протекала в различных формах—спонтанное подвижническое и просветительское движение на основе общественной инициативы и целенаправленный процесс реформ на федеральном и региональном уровнях2. Итогом данных процессов стало появление новых типов учебных заведений—«общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др. Таким образом, к концу XIX в всеобщее светское государственное среднее «совместное образование» было введено практически повсеместно в США.

Американские высшие школы рассматриваемого периода обладали рядом характерных особенностей, совокупность которых качественно детерминировала специфику их демократизации. К числу таких особенностей следует отнести: архаичность, выражавшуюся в том, что с середины XIX в. название «высшая школа» носило множество различных учебных заведений — «классические школы», «английские школы», «грамматические школы», «объединенные школы», «институты», «академии», «семинарии», «колледжи» и «университеты»; частный характер данных учебных заведений; отсутствие четкой грани между средней и высшей школой США; отсутствие преемственности в образовании между всеми типами высших школ; высшие школы США представляли небольшие учебные заведения с ограниченными финансами, в большинстве случаев не имевшие собственного отдельного здания; крайне политизированный характер внутренней жизни и учебно-воспитательного процесса в высших школах3.

Исходя из этого, процесс демократизации высшего образования в США был фокусирован на вопросе создания государственной и единообразной

1 Weiler, К Women Teaching for Change. Gender, Class &Power / Kathleen Weiler. — South Hadley, Mass : Bergm & Garvey. — 1988 — 189 p

2 Vincent, D. Reading, writing and reader response in the nineteenth century / D Vincent. — N -Y • Liberty — 1998 — 114 p

3 Thwing, CFK History of Higher Education in America. 1906 / C.F Thwing // A History of Education in the United Stales since the Civil War. — Boston Boston University — 1910 — 118 p

системы университетского образования, преодолении сегрегации и ее де-политизации. В среде педагогической общественности и государственных деятелей Америки тех лет преобладали различные, подчас диаметрально противоположные взгляды на реформы высшей школы

Некоторые американские педагоги (Э. Кларк, К. Канутс, С. Холл и др ) настаивали на элитарном и избирательном характере высшего образования в соответствии с канонами традиционного академизма университетов. Представители рабочего, социалистического и профсоюзного движения выступали за его полное запрещение, другие предлагали средства по его демократизации. При этом имелась ярко выраженная консервативная позиция в академическом сообществе США тех лет, проявлявшаяся в стойком противодействии любым попыткам полномасштабных реформ высшего образования.

Однако во второй половине XIX в. были проведены серьезные реформы американских колледжей и университетов (наиболее известна реформа под руководством президента Гарвардского колледжа Ч В. Эллиота от 1869 г.). В начале 1870-х гг. 90 % американских высших школ ввели совместное образование. К 1880-м гг. американские женщины одними из первых в мире получили право получать высшее образование. Новыми демократическими явлениями высшей школы США стало распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, демократические формы и методы обучения.

В заключении диссертации обобщаются и конкретизируются основные результаты исследования. Доказывается, что к началу XX в. в США была создана одна из наиболее демократических систем образования в мире К этому времени в Соединенных Штатах было установлено всеобщее светское государственное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

При том, что аксиоматичным является принцип, утверждающий, что история не знает законов и она предполагает только закономерности, ин-вариативно воплощающиеся в исторические факты и события, в заключении работы подчеркивается, что историко-педагогический процесс демократизации системы образования США также имеет ряд своих специфических особенностей и закономерностей. К первому порядку относятся легитимность и последовательность как производные феноменов законо-послушания и настойчивости американского характера. Индивидуализм, свойственный американскому обществу и «американскому образу жизни» в целом, предопределил такую отличительную характеристику демократических процессов, как интенсивность и эволюционность. В то же время к закономерностям американской истории следует отнести обуслов-

ленность социальных модификаций географическим фактором — территориальное расширение США по экспоненте в XIX в. стимулировало мобильность американского общества и стихийность развития демократических процессов в различных общественных сферах, в том числе и в системе образования.

В целом данная диссертация обозначила перспективность исследования тематики развития поликультурного образования в США, а также основных концепций американской педагогики рассматриваемого периода.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Жуланов, A.B. Демократизация образования: проблема концептуального обоснования / A.B. Жуланов//Изв. Волгогр. гос. пел ун-та. Сер.: Педагогические науки.—2008 — № 1 (25).—С. 161—165 (0,5 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Жуланов, A.B. Развитие системы американского образования и педагогической мысли в XIX / A.B. Жуланов // Современные гуманитарные проблемы.—Волгоград: ВА МВД, 2007.—№ 9. — С. 24—27 (0,5 пл.).

3. Жуланов, A.B. Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в. / A.B. Жуланов // Современные гуманитарные проблемы. — Волгоград: ВА МВД, 2007. —№ 11. — С. 39—43 (0,5 пл.).

4. Жуланов, A.B. Процесс демократизации образования США во второй половине XIX — начале XX в. / A.B. Жуланов // Объединенный научный журнал.—2007 —№ 9 (38).—С. 81—84 (0;5 пл.).

5. Жуланов, A.B. Становление американской системы образования и педагогической мысли /A.B. Жуланов // Аспирант и соискатель.—2007. — № 1 (22).—С. 39—43 (0,5 пл.).

6. Жуланов, A.B. Основные направления развития педагогической мысли США во второй половине XIX — начале XX в. / A.B. Жуланов // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22—25 сенг. 2008 г.: в 2 ч. — Волгоград: Изд-воВГПУ «Перемена», 2008,—Ч. 1,—С. 131—135(0,3 пл.).

ЖУЛАНОВ Александр Владимирович

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ США второй половины XIX — начала XX в.

Автореферат

Подписано к печати 26 09 200S г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л. 1,2 Уч-изд л 1,3 Тираж 110экз Заказ №

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуланов, Александр Владимирович, 2008 год

Ведение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы демократизации американского образования втор. пол. XIX - начала XX в.

1.1. Культурно-исторические аспекты демократизации образования США втор, пол XIX - нач. XX в.1В

1.2. Историко-педагогическая обусловленность становления американской системы образования в аспекте её демократизации. v.

Выводы.

ГЛАВА ii. развитие и реализация демократических принципов в системе образования США втор. пол. XIX - начала XX в.

2.1. Разработка теоретических основ демократизации образования в педагогике США втор. пол. XIX - нач. XX. в.

2.2. Реализация демократических принципов в системе американского образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Демократизация образования США второй половины XIX - начала XX в."

Актуальность исследования. Вектор будущего развития российского общества определяется ценностями демократии. На современном этапе Россия вступает на путь формирования демократического, правового государства, гражданского общества, в этой связи проблема демократизации школы остаётся в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация — это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В настоящий момент времени, демократическая ориентация развития образования, равно как и ее различные аспекты - автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость, провозглашаются в числе основных приоритетов государственной политики в области образования. v

В последние годы процессы демократизации в российской системе образования, стали преобладающей интенцией теоретического и практического поиска многих современных ученых (О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.В. Грипич, Ю.В. Громыко, Н.С. Дежников, Ю.Л. Загуменов, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Д.В. Латышев, М.Х. „Мизова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).

В то же время, в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в., в силу того фактора, что Соединенные Штаты Америки в данный исторический период представляли единственное в мире демократическое государство, на теоретическом уровне были разработаны значимые положения относительно многоаспектной демократизации системы образования, охватывающие широкий спектр педагогических проблем -целей, задач, форм, методов и средств воспитания ц. обучения.

Поэтому, исследование демократических процессов в образовании США в историческом контексте не может не представлять научного интереса.

Следует отметить тот факт, что несмотря на теоретическую и практическую значимость концепций демократизации образования в американской педагогической теории рассматриваемого периода, их изучение в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования.

Это обстоятельство, в свою очередь имеет ряд первопричин -идеологическая невостребованость тематики демократизации школы в 9 дореволюционный, а затем и в советский период, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время.

Достигнув в рассматриваемый период впечатляющих результатов социально-экономического, технологического, индустриального, научного и культурного развития, эта страна, в отличие от современной эпохи, являлась наиболее миролюбивой державой того времени.

Не будучи «империей», она придерживалась стойкого курса изоляционизма - принципа не вмешательства в дела других стран. По данным причинам американская демократическая республика вызывала восхищение многих прогрессивных деятелей науки и культуры всей Европы, в том числе и в России.

Американская культура и научная мысль второй половины XIX -начала XX в. ознаменовалась крупными достижениями таких ученых, мыслителей, писателей, музыкантов pi художников как Дж.Ф. Купера, В. Ирвинга, Р.У. Эмерсона, Г. Мервиля, У. Уайтмэна, М. Твена, Г.Д. Торо, Г.В. Лонгфелоу, Э. Диккенсона, Г. Джеймса, С. Крэйн, Э.А. По, Т. Драйзера, Э.А.

Робинсона, Т. Коула, У. Гомера, Т. Элкинза, Р. Генри, У. Биллингза, С. ♦

Фостера, Д.Ф. Суса, Э. Макдоуэлла и мн. др.

Тем не менее, педагогическое наследие демократического и либерального направления американской педагогики тех лет, представленной таким авторами как Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Д. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др., являясь малоизученным в современной России, обладает огромным идейно-теоретическим потенциалом в аспекте демократизации целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, и потому его изучение представляется все более востребованным для современной российской педагогики.

Кроме того, следует отметить и прямую аналогию в социально-политическом развитии американского общества того времени с современным состоянием российского социума. Данная аналогия обусловлена такими тождественными и неизбежными, по своей сути, процессами в демократическом государстве при росте капиталистических отношений и утверждении рыночной модели экономики, как поиск национальной идентичности, формирование среднего класса имущественная дифференциация и расслоение общества, формирование полиэтнического, поликультурного, полиязыкового, и многоконфессионального общества.

Данные процессы, неизбежно фокусировались на проблематике демократизации образования - каждый класс, этнос и религиозная группа, обладая собственными представлениями о сущности воспитания, имела и различные взгляды на задачи образования.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.

1. Гносеологическими:

- значимость разработки источниковой базы развития педагогической мысли и системы образования США второй половины XIX — начала XX в. и её недостаточная определенность в отечественной историко-педагогической науке;

2. Теоретико-методологическими:

- неполнота знания о сущности американского историко-педагогического процесса второй половины XIX - начала XX в. в связи с отсутствием исследований демократизации процесса образования;

3. Методическими:

- перспективность, продуктивность и возможность заимствования для отечественной системы образования демократических форм, методов и средств воспитания и обучения системы образования США второй половины XIX - начала XX в. при очевидной недостаточности их изученности в отечественной истории педагогики;

4. Сог^иалъно-педагогическими:

- аналогичность социальных процессов в американском обществе рассматриваемого периода как производного влияния сферы образования на социально-политическую действительность страны и в современным российским социуме.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в следующем вопросе: «Какова историко-педагогическая обусловленность процесса демократизации образования США второй половины XIX - начала XX в.?».

Учитывая актуальность проблемы историко-педагогической обусловленности процесса демократизации образования США второй половины XIX - начала XX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования — «Демократизация образования США второй половины XIX -начала XX в.».

Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории и системы образования США второй половины XIX -начала XX в.

Предметом исследования выступает процесс демократизации американского образования второй половины XIX — начала XX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — «Определить теретико-методологические основы развития демократических принципов в системе образования США второй половины XIX - начала XX в.».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить культурно-исторические аспекты демократизации образования США второй половины XIX - начала XX в.;

2. Определить историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации;

3. Выявить теоретические основы демократизации образования в педагогике США второй половины XIX — начала XX в.;

4. Выявить ведущие тенденции в процессе реализации демократических принципов в образовании США- второй половины XIX -начала XX в. }

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

1. Архивные материалы, относящие к периоду развития США второй половины XIX — начала XX в. К данной группе источников относятся:

1.1. Статистические отчеты школьных департаментов за различные годы (например, U.S. Commissioner of Education, Report for 1873),

1.2. Отчеты школьных департаментов за различные годы по определенным проблемам демократизации образования (например, отчеты по состоянию проблем образования черных «афроамериканцев» - U.S. Census Reports, as compiled Negro Population in the United States, 1790 — 1915).

1.3. Отчеты школьных департаментов отдельных городов и штатов за различные годы (например, отчеты школьного департамента г. Нью-Йорк - New-York City School Board, Annual Report, 1871).

2. Историко-педагогические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации образования второй половины XIX — начала XX в. Например, это работы Джила Конвея «Совместное образование и женское образование. Два подхода к вопросу о месте женщин в современном университете (Conway, J.К. Coeducation and Women's Studies. Two Approaches to the Question of Woman's Place in the Contemporary, University / Jill K. Conway. - Daedalus: Daedalus, 103. - 1974. - P. 239-249), Флоренса Хью «Мифы совместного образования:'избранные статьи (19641983) (Howe, Fl. Myths of Coeducation: Selected Essays (1964-1983)/ Florence Howe. — Bloomington: Indiana University Press. — 1984. — 217 p.) и др.

3. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», JI.A. Кремин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R.G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.

4. Историко-политическые исследования Американских ученых по различным проблемам демократизации американского общества второй половины XIX— начала XX в. Например, это работа А. Кларка «Политические рассуждения афроамериканцев» (Clark, A. African American Political Thought / A. Clark. - New-York. - 1987. - p. 244-245).

5. Труды ,отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, С.В. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джефферсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского народа» (Adams, Н. History of the" United States of America during the administration of Jefferson and Madison; Thernshom, S. A history of American people) и др.

6. Оригинальные труды американских педагогов второй половины XIX - начала XX в. Например, работа Дж. Дьюи «Школа и общество» (Дыои Дж.

Школа и общество. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного, комплексного анализа, общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением:

- методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

- методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, З.И. Равкин, JI.A. Степашко, и др.);

- единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

- философских основ образования (Н.А. Бердяев, JI. А. Беляева, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Караковский, Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, И. Д. Никандров, Н. П. Пищулин, А. Н. Поддъяков. В. В. Розанов, В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);

- сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (Д.Э. Бабашев, Н.Е. Воробьев, A.M. Митина);

- социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М.

C. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я.

Якунин); концептуальные основы историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, JI.H. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, JI. Э. Заварзина, Э.В. Ильенков, Г, Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латынина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, М. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);

- научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. ГГ. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс);

Так же, процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Работа выполнялась в традициях волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов).

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и историко-биографическому, и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса демократизации образования США в рассматриваемый период. При этом основными методами исследования являлись: - анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой и философской литературы по проблеме исследования;

- формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

- компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования США рассматриваемого периода;

- сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме демократизации образования;

- сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов;

- сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др).

Достоверность результатов исследования обеспечиваются многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые с позиций цивилизационного подхода выявлены и охарактеризованы культурно-исторические предпосылки, теоретические основы, и основные тенденции реализации демократических идей в педагогической теории и системе образования США второй половины XIX - начала XX в. В процессе становления демократизации американского образования выявлены и предметно конкретизированы основные периоды, которые совпадают с периодами социальной эволюции американского общества (колониальный, постреволюционный и восстановления периоды). Уточнены историко-педагогическая обусловленность и ведущие тенденции демократизации образования США, а также основные течения американской педагогической мысли, реализующие идеи демократизации образования (либеральное, консервативное, традиционалистическое).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в осмыслении и представлении процесса демократизации образования США второй половины XIX - начала XX в., что создает основу для более адекватной трактовки процессов исторического развития американской педагогики и школы, а также вносит вклад в развитие компаративистской педагогики и историко-педагогической науки в целом. Сформулированные в диссертации на основе сочетания логического и исторического, ретроспективы, перспективы и выводы позволяют расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствуют дальнейшей теоретической разработке проблем демократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки проблем изучения развития западноевропейских педагогических традиций; исследования расового и национального вопросов в становлении американской системы образования; изучения тендерных процессов в развитии американской школы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров «Демократизация образования США второй половины XIX -начала XX в.» при подготовке будущего учителя в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования в рамках курса «Педагогика» и раздела «История образования и педагогической мысли». Также результаты исследования будут полезны в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап (2003 - 2006 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2006 — 2008 гг.) - изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных, оформление текста диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в разработке новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волгоградской академии МВД, составлении УМК «Основы педагогики».

Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях: XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград - 2007 г.); «Модернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, г. Волгоград - 2004 г.); III Международной научной конференции «Человек, Культура, Общество» (Волгоградский государственный университет, г. Волгоград - 2007 г.); «Историко-педагогическое знание в начале XXI в.» (Академия социального управления, г. Москва — 2007 г.), на заседаниях Центра исследования проблем личностно-ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете. Также основное содержание исследования отражено в 5 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культурно-историческими аспектами демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. являлись традиционные республиканские ценности, идеалы «джексоновской демократии», джефферсонианства, протестантские традиции, пуританизм, идеалы эпохи Просвещения, идейно-политические концепции аболиционизма. В американской педагогике концепции демократизации f образования разрабатывались на основе различных протестантских доктрин того времени - «нового евангелизма», «унитаризма» и «очищенного кальвинизма», при общем противостоянии религиозного и светского (утилитарно-практического) направлений.

При этом культурно-историческую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации составляла группа объективных противоречий: в политическом аспекте между федерализмом и конфедератизмом; в геополитическом аспекте между процессами централизации и децентрализации; в национально-политическом аспекте между национализмом и регионализмом; в социально-политическом аспекте между низшими и высшими классами американского общества при формирующемся среднем классе.

Соответственно, данные аспекты обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX -начала XX в. на решении регионального («Восток - Запад», «Север - Юг»), территориального («город - деревня») и социального (элитарный и эгалитарный характер американской школы) вопросов.

2. Историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации составляла группа объективных противоречий: между малодемократическим характером первых форм образования в США и задачами построения гражданского общества в первой демократической республике в мире;

- между раннее сложившимися архаичными клерикальными формами образования и реальными потребностями американского государства;

- между невозможностью прямого копирования западноевропейского педагогического опыта, в условиях специфической американской жизни, и отсутствием собственной национальной педагогической теории, равно как и государственной образовательной политики; между развитием полиэтнического, поликультурного, многоязыкового, многоконфессионального американского общества, возникновением уникальной культуры народов Северной Америки и социальными запросами формирующейся единой новой американской нации.

Данные противоречия обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX - начала XX в. на решении вопроса создания единой национальной государственной школы. Соответственно, в процессе демократизации образования США выделяются Колониальный период (начала XVII в. - 1783 г.), Постреволюционный период (1783 г. - 1861 г.) и период Восстановления (1865 г. - 1914 г.).

3. Научно-исследовательский поиск в отношении демократизации образования в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в. центрировался на проблематике определения содержания образования, различных аспектах решения расового, национального, религиозного и женского вопросов. При этом, выделяются дри основных течения американской педагогической мысли второй половины XIX - начала XX в.:

- Либеральное течение, (Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Дж. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др.) ориентированное на последовательную реализацию демократических и гуманистических принципов в системе образования, теоретическими основами которого выступали республиканские ценности этнической, религиозной и тендерной толерантности, традиции американского индивидуализма;

- Консервативное течение (К. Канутс,^ Э. Кларк, С. Холл), ориентированное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе, теоретическими основами которого выступали «научный расизм», идеи «англосаксонского патриотизма» и доктрины «социального дарвинизма»;

- Традиционалистическое течение (У .Д. Льюис, С. Харрис), ориентированное на сохранение традиционного уклада американской школы как основы сложившейся социальной системы в американском обществе, теоретическими основами которого выступали руссоизм и доктрины «социальной стабилизации».

4. Ведущими тенденциями в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX - начала XX в. являлись: общественно-просветительская, предполагавшей участие разнообразных общественных сил в развитии образования, и государственно-реформаторская, предполагавшей регулирование образования на уровне государственных органов власти. Данные течения центрировались на реализации «совместного образования» в противоположность раннее существовавшему «смешанного образования» и диверсификацию расовой, национальной, религиозной и тендерной сегрегации в американских школах.

Процесс реализации демократических принципов в системе образования США имел своим продуктом появление новых типов учебных заведений - «общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др., распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, утверждение демократических форм и методов обучения и воспитания.

К началу XX в. в США было установлено всеобщее светское государственное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

Хронологические рамки исследования охватывают период второй половины XIX — начала XX в. — исторический период после окончания Гражданской войны и до начала XX в. (1861 - 1865 гг.), имеющий название

Эпохи Восстановления» (Reconstruction). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли: середина XVII — последняя четверть XVIII в.

Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 211 е., состоит из введения (12 е.), двух глав (69 с. и 97 с. соответственно), заключения (13 е.), списка архивных материалов (25 именований) и списка использованной литературы (147 именований). Текст диссертации содержит 11 таблиц и 6 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

2.1.1. Процессы демократизации системы образования США, рассматриваемого периода, были сопряжены с общей проблематикой построения гражданского общества. Соответственно, процесс демократизации американского образования, в рассматриваемую эпоху, был обусловлен рядом специфических факторов общественно-политического и

-у социально-экономического развития США и определялся вопросами о содержании образования, расовым вопросом, региональным вопросом, религиозным вопросом и женским вопросом.

В данной связи, в американской педагогике выделилось три самостоятельных течения - либеральное, консервативное и традиционное, при безусловном преобладании первого из вышеперечисленных. Причем, интенсивное развитие демократически-ориентированного (либерального) течения американской педагогической мысли приходится, именно, на рассматриваемый в данном диссертационном исследовании период - вторая половина XIX — начало XX в.

Научные искания представителей данного направления фокусировались в теоретическую разработку проблем двустороннего плана:

- Во-первых, проблему создания всенародной общедоступной, светской, государственной, бесплатной и обязательной американской школы - так называемой «народной коллегии», в противоположность исторически возникшей узко-классовой и расово-сегрегированной образовательной системы;

Во-вторых, проблему разработки качественно новых форм, методов, и средств обучения и воспитания, на основе «естественных инстинктов и проявлений детства», «детских стремлений играть и свободно двигаться», в противоположность исторически сложившейся системы тренировки и запоминания.

2.1.2. Значительную роль в разработке демократических принципов в системе американского образования, кроме научно-педагогических направлений, играли различные общественные движения, во многом ввиду того обстоятельства, что традиционно в американском обществе различные социальные проблемы решались, именно, на основе общественной инициативы. Соответственно, в рассматриваемый период, в вопросах развития системы образования и её демократизации превалировал именно общественный подход. К середине XIX в. данное массовое общественное движение за демократизацию американского образования достигло своего апогея.

Однако, в данный период органы государственной власти усиливают свое влияние в решении вопросов развития американской школы. Эта тенденция имела следствием основание в 1868 г. «Департамента США по образованию» - первого в американской истории единого государственного учреждения, контролировавшего систему образования.

На государственном уровне, проблема демократизации образования США во втор. псШ. XIX — нач. XX в. обозначалась как идея «совместного образования» в противоположность раннее существовавшему «смешанного образования» и «сегрегации» в американских школах.

2.2.1. Реализация демократических принципов в системе среднего г образования США, одновременно с разработкой теоретических вопросов демократизации образования США, протекала в различных формах -спонтанное подвижническое и просветительское движение на основе общественной инициативы и целенаправленный процесс реформ на федеральном и региональном уровне.

Итогом данных процессов стало появление новых типов учебных заведений — «общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др. ,

Таким образом, к концу XIX в. всеобщее светское государственное среднее «совместное образование» было введено практически повсеместно в США.

2.2.2. Американские высшие школы рассматриваемого периода обладали рядом характерных особенностей, совокупность которых качественно детерминировала специфику их демократизации. К числу таковых особенностей следует отнести:

Во-первых, архаичность, выражавшуюся в том, что с середины XIX в. название «высшая школа» носило большое множество различных учебных заведений — «классические школы», «английские школы», «грамматические школы», «объединенные школы», «институты», «академии», «семинарии», «колледжи» и «университеты»;

Во-вторых, частный характер данных учебных заведений;

В-третьих, отсутствие четкой грани между средней и высшей школой США;

В-четвертых, отсутствие преемственности в образовании между всеми типами высших школ;

В-пятых,-высшие школы США представляли небольшие учебные заведения, с ограниченными финансами, в большинстве случаев не имевших собственного отдельного здания.

V— В-шестых, крайне политизированный характер внутренней жизни и учебно-воспитательного процесса в высших школах.

Исходя из этого, процесс демократизации высшего образования в США был фокусирован на вопросе создания государственной и единообразной системы университетского образования, преодолении сегрегации и её деполитизации. В среде педагогической общественности и государственных деятелей Америки тех лет преобладали различные, подчас диаметрально противоположные взгляды на реформы высшей школы.

Некоторые американские педагоги настаивали на элитарном и избирательном характере высшего образования, в соответствии с канонами традиционного академизма университетов. Представители рабочего, социалистического и профсоюзного движения выступали за его полное запрещение, другие предлагали средства по его демократизации. При этом, имелась ярко выраженная консервативная позиция в академическом сообществе США тех лет, проявлявшаяся в стойком противодействии любым попыткам полномасштабных реформ высшего образования.

Несмотря на этого, во второй половине XIX в. были осуществлены серьезные реформы американских колледжей и университетов (наиболее известная реформа — под руководством президента Гарвардского колледжа Ч.В. Эллиота от 1869 г.). В начале 1870-х гг. 90 % американских высших школ ввели совместное образование. К 1880-м гг. американские женщины, одними из первых в мире получили право получать высшее образование. Новыми демократическими явлениями высшей школы США стало распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, демократические формы и методы обучения.

Однако расовая, этническая и социальная сегрегация в системе высшего образования не преодолена и в настоящее время.

189

Заключение

Проблематика демократизации образования и теоретической разработки демократических основ развития школьной системы является актуальной проблемой на современном этапе развития российского общества. В настоящий момент времени, демократическая ориентация развития образования, равно как и ее различные аспекты — автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость, провозглашаются в числе основных приоритетов государственной политики в области образования.

В настоящее время, ввиду очевидных проблем развития демократических процессов в российском обществе, теоретическое и практическое наследие американской педагогики сер. XIX — нач. XX в. представляется вполне современным.

На основе проведенного анализа представляется возможным констатировать тот факт, что феноменология «демократии» и «демократизации-образования» в аспекте социокультурного и, в том числе, педагогического самопроявления получили всесторннюю концептуальную разработку во многих современных социальных науках (философии, политологии, социологии, культурологии и т.д.). признавая тот факт, что единозначной трактовки явления «демократии», равно как и «демократизации» образования в зарубежной и отечественной педагогики не существует, на основе совокупности ряда подходов к определению данных категорий, в данном диссертационном исследовании постулируется тезис, что демократизация образования — это процесс развития (эволюции и прогресса) системы образования, как сложноорганзованной социальной системы от тоталитарных к демократическим формам, последовательно и максимально реализующих права и свободы личности в сфере образования.

В американской истории педагогики выделяются несколько периодов в развитии системы образования и педагогической мысли — это Колониальный период, Постреволюционный период, и период Восстановления.

Следовательно, хронологические рамки данного диссертационного исследования относятся, именно, к последнему из вышеуказанных этапов.

В американской историографии период с середины XIX в. до начала XX в. - время после окончания Гражданской войны и до начала XX в. (1861 — 1865 гг.), именуется «эпохой Восстановления» (Reconstruction) или т

Прогрессивной Эрой» (Progressive Era). Данный период характеризуется масштабной, качественной и всесторонней модификаций, ускоренной модернизации и интенсивных социальных изменений в американском обществе.

Как следствие, важными социальными аспектами процесса демократизации системы американского образования послужили значительные трансформации в семейном укладе Америки, формирование и усиление среднего класса в обществе, обострение социально-классовых противоречий, масштабная урбанизация, имущественное расслоение, миграция населения, рост напряженности между различными слоями общества.

На основе вышеуказанных социальных аспектов демократизации американской системы образования, сложились её отличительные исторические особенности - американская педагогика, на протяжении всей своей истории развивалась совершенно в иных условиях, чем в других странах. Соответственно, процессы демократизации имели качественное отличие, по сравнению с аналогичными процессами в Западной Европе. К числу таковых, следует отнести: т

-Во-первых, антагонизм между национализмом и регионализмом;

-Во-вторых, ортодоксальный пуританизм, провозглашающий религиозную исключительность, индивидуальную ответственность Богу и концепцию общественного предопределения личности;

-В-третьих, исторически сложившийся и обусловленный характером т жизни первых американских поселенцев, прагматизм и целесообразность американского образования;

-В-четвертых, отсутствие традиционализма, отсутствие стойких традиционных установок присущих национальной школьной специфике многих иных государствах мира;

-В-пятых, преобладание общественного характера и общественной инициативы при минимизированной поддержке государства, как доминантных факторов развития американской школы;

-В-шестых, деполитизированность и деидеологизированность американской педагогической мысли.

Характеризуя развитие американской педагогической мысли в аспекте её демократической направленности в рассматриваемую эпоху, необходимо также отметить ряд её специфических особенностей, обусловленных процессами общественно-политического и социально-экономического развития США.

Социальная и экономическая мобильность американцев, в рассматриваемый период, в значительной степени обусловила процессы демократизации системы образования.

При этом, в американской культуре т образование неизменно рассматривалось как важнейшее средство демократизации всей общественной жизни в целом. По словам известного американского ученого Селеста Моргана, согласного с тем утверждением что образование является одним из важнейших институтов демократии (подобно тому, как система независимых судов обеспечивает развитие демократический институтций в т обществе) «. несмотря на то что не может быть идеальной демократии, в мире существуют преуспевающие демократии, и их опыт дает нам полезные уроки, особенно в области демократии. В идеале американская школа представляет собой лабораторию демократии, в которой преподаватели и студенты свободно обмениваются идеями, источником которых служит постоянно расширяющаяся область информации. В Соединенных Штатах открытый диалог является основополагающим элементом не только системы образования, но и всего политического устройства страны» [Цит. по: 78, р. 113].

Американская педагогика (термин «педагогика» в американской науке тех лет активно использовался отлично от современной эпохи) отличалась значительной степенью религиозной детерминированности. При общем преобладании религиозных подходов в научно-педагогическом поиске XIX в., светская американская педагогика находилась только в стадии своего становления, целостных материалистических доктрин в это время не существовало. Соответственно, различные педагогические течения разделялись на основе конкретных религиозных доктрин - «нового т евангелизма», «унитаризма», «очищенного кальвинизма» и др.

В аспекте демократизации образования, педагогические искания фокусировались на - вопросах о содержании образования, расовом вопросе, региональном вопрос, религиозном вопросе и женском вопрос. Поэтому, проблематика религиозной, национальной, тендерной сегрегации и региональной проблемы являлись ключевыми в решении задачи развития подлинно демократической и общедоступной американской школы.

Расовые, региональные, религиозные и тендерные противоречия обусловили специфику реализации демократических педагогических концепций в американской системе образования. Данный процесс имел двойственную природу - с одной стороны реформаторская деятельность государственных органов власти, с другой - общественная просветительская деятельность.

Проблематика демократизации среднего и высшего образования в США фокусировалась на вопросе о введении «совместного образования» (coeducation). Данный термин стал использоваться американскими педагогами с начала 1850-х гг., вместо раннее употребляемой дефиниции «смешанное образование» (mixed education), и противопоставлялся понятию «сегрегация». Таким образом, проблема установления «совместного образования» вместо «сегрегации» являлась центральной в аспекте демократизации всей системы образования и выступала первейшей посылкой как теоретических исканий американских ученых, так и процесса реформ в средней и высшей школе тех лет.

При этом, нами выделяются три основных течения американской педагогической мысли втор. пол. XIX - начала XX в.:

-Во-первых, это либеральное течение, ориентированное на последовательную реализацию демократических и гуманистических принципов в системе образования (Генри Бэрнард, Катрин Бичер, Мари Лион, Вильям Б. Фоуи, Дио Люис, Джон Филбрик, Элизабет Стирнс, Алонзо т

Поттер, Джон Свитт, Самюэль Холл, Джон Дьюи , Элен Паркхерст, Вильям Т. Харрис и др.

-Во-вторых, это консервативное течение, ориентированное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе (Кинг Канутс, Эдвард Кларк, Стэнли Холл).

-В-третьих, это традиционалистическое течение, ориентированное на сохранение традиционного уклада американской школы,"" как основы сложившейся социальной системы в американском обществе (Уильяма Д. Льюис, Самуюэль Харрис).

Вместе с тем, либеральное (демократическое) течение являлось преобладающим. Демократически-центрированное направление американской педагогики, в это время, выступало за доступность образования для всех слоев американского населения, в том числе для черных (афроамериканцев), женщин и католиков. Отвергая поверхностное, энциклопедическое и схоластическое обучение, ученые данного направления разрабатывали педагогические идеи сознательного и активного обучения, самостоятельности и творческой инициативности учащихся.

В целом, либеральное течение педагогической теории США второй половины XIX - нач. XX в. в своей совокупности представляющее собой значительный идейно-теоретический потенциал для современной российской педагогики и системы образования в аспекте их демократизации.

Одновременно с разработкой теоретических вопросов демократизации образования США, на протяжении всего XIX — начала XX в. происходили реформы в системе американского образования в контексте демократизации. Это были: реформа в штате Коннектикут от 1842 г., реформа в штате Массачусетс от 1852 г. и 1873 г., «Закон Морилла» или «Закон о дарении земли колледжам» от 1862 г. утвердившие принципы обязательности образования. В конце XIX в. аналогичные законы о всеобщем образовании были приняты в большинстве американских штатов.

Всеобщее, государственное, светское, обязательное и общедоступное образование постепенно утверждалось в так называемых «общественных школах» и «региональных школах». Также, новыми типами учебных заведений с «совместным образованием» стали «воскресные школы», «индустриальные институты» и многочисленные частные экспериментальные школы.

Исторически, в США сложились значительные различия между г жизнью на Севере и Юге, на Востоке и Западе, в сельской местности и в городах. Соответственно, процессы демократизации системы образования на Севере и Юге, равно как в сельской местности и в городах страны были различными. Южные регионы и крупные мегаполисы США оказались более консервативными в социальном аспекте для введения всеобщего «совместного образования».

Вместе с тем, к началу XX в. практически повсюду проблема тендерной сегрегации в американских школах была решена. Американские женщины в то время имели самые большие права на образование во всем т мире, и уровень их образованности был самым высоким среди всех европейских наций.

Равным образом, к началу XX в. была разрешена и проблема религиозной сегрегации — католики и протестанты, представители различных конфессий получили возможность обучаться в совместных светских государственных школах.

Таким образом, к 1918 г. во всех штатах Америки повсеместно было введено обязательное образование. Уже в данную эпоху было замечено, что сами дети имеют гораздо меньше расовых, религиозных и тендерных предубеждений, чем им это предписывали взрослые или как было принято в американском обществе.

Однако, проблема расовой сегрегации в рассматриваемый период не была преодолена. При том, что черные (афроамериканцы) и белые (евроамериканцы) уже с середины XIX в. имели юридически равные права на получение образования и во всех штатах открывались школы для бывших рабов (екс-рабов), а рост образования среди черных (афроамериканцев) и повышение их • культурного уровня, получили название «подъем расы» (uplifting of the race), в реальной действительности в большинстве регионов страны преобладало их «сепаратное» образование. В целом, уровень образованности черных (афроамериканцев) был значительно ниже чем у всех других рас и народов. Тем не менее, проблема образования черных (афроамериканцев) в Соединенных Штатах не разрешена и к настоящему времени.

Процесс демократизации образования США, в рассматриваемый, период, имел и другой важнейший аспект - вопрос о содержании образования (среднего и высшего). Как и во всей Европе к началу XIX в. в американском обществе обнаружилось две диаметрально противоположные позиции по данной проблему - реализм и классицизм. Однако, в США классики и реалисты склонны был искать компромиссы.

Уже с середины XIX в. на основе общественной инициативы, как альтернатива традиционному содержанию образования, большое распространение в американских школах получили курсы по выбору. В дальнейшем, выборность курсов и содержания образования стала традицией американской школы и её особенностью и в настоящее время.

В конце XIX в., Национальный совет по образованию (The National Education Association) выступил с инициативой разработки стандартного содержания образования в Соединенных Штатах. Разработкой создания национального «куррикулума» (curriculum), т.е. специфического американского стандарта образования занялся так называемый «Комитет десяти» (The Committee of Ten) в 1892 г. Комитет возглавлял Чарльз У. Елиот, известный американский педагог, ученый-химик., президент Гарвардского колледжа (в 1869 - 1909 гг.).

В итоге своей работы, Комитет рекомендовал правительству основать 8-летнее «элементарное» образование (elementary education) и 4-летнее вторичное (secondary education).

Были разработаны четыре учебных плана, необходимых для поступления в университет. Первые два были классическими (один с двумя древними языками и второй с одним латинским). Вторые два были реальными (один лингвистический, включавший изучение современных языков, а второй — естественнонаучный).

Компромисс между классиками и реалистами, таким образом, был найден. Утверждение четырех учебных планов открывало путь к либерализации, дифференциации, индивидуализации, и, как следствие к демократизации образования, важнейшей характеристике демократичности всей системы американского образования.

В дальнейшем, рост общественной инициативы, и неудовлетворенность предшествующей системой образования обусловили осуществление новой крупной образовательной реформы в Соединенных Штатах в 1918 г. С 1915 г. Государственная Комиссия по реорганизации среднего образования в Соединенных Штатах (The Commission on the Reorganization of Secondary Education) начала разработку проекта «Основополагающих принципов среднего образования» (The Cardinal Principles of Secondary Education), с целью «объективизации, стандартизации, формализации, демократизации и индивидуализации среднего образования в стране». Основная причина начала реформы, как указывалось членами Комиссии - это разрыв г американской школы с реальной жизнью.

Итогом осуществленных реформ, стало утверждение нового содержания образования в системе национального образования — так называемых «Семи принципов американской школы»: «принцип здоровья», «принцип базовых знаний», «принцип изящных искусств», «принцип вариативности», «принцип гражданственности», «принцип удовольствия», «принцип этики». Таким образом, к этому времени сложился традиционный «куррикулум» (curriculum) - специфическое содержание образования в американском образовании.

Осуществленная реформа обозначила новые векторы в развитии американской системы образования. В целом, к началу XX столетия сложились и почти все остальные специфические особенности американского образования, свидетельствующие о её демократичном характере.

Кроме того, проблема демократизации образования в США в рассматриваемый период имела иной, чрезвычайно важный аспект -проблему демократизации учительского труда в тендерном и расовом аспектах. На протяжении всего рассматриваемого периода учительская профессия в США претерпевала «фенимизацию» и деструкцию расовой сегрегации.

В целом, к началу XX в. практически повсеместно проблема тендерной, национальной и религиозной сегрегации в американских школах была решена. Вместе с тем, расовый вопрос не получил в реальной педагогической действительности США рассматриваемого периода адекватного решения, и, по существу, является не решенным и в настоящее время.

Следовательно, к началу XX в. процесс демократизации образования США на социально-идеологическом уровне имели своим следствием всестороннее и бескомпромиссное признание демократии, с присущей ей ценностной атрибутикой (гуманизм, толерантность, свободное выражение мнений и др.) как бескомпромиссным ориентиром дальнейшего развития национальной школьной системы.

Институтциональный аспект демократических процессов продуцировал множественность различных политических и неполитических организаций (объединений учителей, преподавателей, профсоюзов и др.), ставших реальным фактором развития системы образования в США.

Особо значимым аспектом процесса демократизации системы образования США стал легитимный уровень, предполагающий утверждение конкретных юридических норм. Рост законодательных инициатив на правительственном уровне относительно целей" и задач национального образования, на протяжении всего рассматриваемого периода, сформировал качественно новую правовую среду реализации демократических норм, принципов и ценностей в реальной школьной практике.

Данный аспект демократической направленности педагогики — это в первую очередь, демократические принципы развития образования, как социального института, принципы, ориентированные на создание ситуаций, имитирующих в самой школе отношений, принятых в политической сфере демократического общества.

Это означает поддержание, воспроизводство и многоаспектное развитие механизма консультаций, диалога, соглашений, с целью поддержания поликультурного образования, оптимального баланса между централизованным, региональным, общественным управлением, и самоуправлением самого учебного заведения

В содержательном плане демократия привнесла в американскую школу право самих учащихся определять цели, задачи собственного образования, выбирать курсы по выбору, свои собственные образовательные маршруты (еще в начале XX в.), т.е. то, к чему стремится и современная российская школа. Развитая, многоаспектая система внутришкольного самоуправления также явилась результатом эволюционных по своей сути процессов демократизации в системе образования США.

Аксиоматично, что история не знает законов, она предполагает только закономерности, инвариативно воплощающиеся в исторические факты и события. Историко-педагогический процесс демократизации системы т образования США также имеет ряд своих специфических особенностей и закономерностей.

К первому порядку относятся - легитимность и последовательность, как производных феноменов законопослушания и настойчивости американского характера. Индивидуализм, свойственный американскому обществу и «американскому образу жизни» в целом, предопределил такую отличительную характеристику демократических процессов как интенсивность и эволюционность.

В то же время к закономерностям американской истории следует отнести обусловленность социальных модификаций географическим фактором - территориальное расширение США по экспоненте в XIX в. стимулировало мобильность американского общество и стихийность развития демократических процессов в различных общественных сферах, в том числе, и в системе образования.

Таким образом, в процессе нашей работы были получены следующие результаты:

1. Культурно-историческими аспектами демократизации образования США втор. пол. XIX - нач. XX в. традиционные т республиканские ценности, являлись идеалы «джексоновской демократии», джефферсонианства, протестантские традиции и пуританизм. В американской педагогике концепции демократизации образования разрабатывали на основе различных протестантских доктрин того времени — «нового евангелизма», «унитаризма» и «очищенного кальвинизма» при общем противостоянии религиозного и светского (утилитарно-практического) направлений.

2. В истории американского образования выделяется Колониальный период, Постреволюционный период и период Восстановления. При этом историко-педагогическую обусловленность ретроспективного становления и развития системы образования США в аспекте её демократизации составляет группа объективных противоречий развития американского образования:

- между малодемократическим характером первых форм образования в США и задачами построения гражданского общества в первой демократической республики в мире;

- между раннее сложившимися архаичными клерикальными формами образования и реальными потребностями американского государства;

- между невозможность прямого копирования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфической американской жизни и отсутствием собственной национальной педагогической теории, равно как и государственной образовательной политики;

- между развитием полиэтнического, поликультурного, многоязыкового, многоконфессионального американского общества, возникновением уникальной культуры народов Северной Америки и социальными запросами формирующейся единой новой нации -американцев.

3. Научно-исследовательский поиск в отношении демократизации образования в американской педагогике втор. пол. XIX - нач. XX в. фокусировался на проблематике определения содержания образования, различных аспектах решения расового, регионального, религиозного и женского вопросов. При этом, выделяются три основных течения американской педагогической мысли втор. пол. XIX - начала XX в. :

- Во-первых, это либеральное течение, (Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Дж. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др.) ориентированное на последовательную реализацию демократических и гуманистических принципов в системе образования, теоретическими основами которого выступали традиционные республиканские ценности американской культуры;

Во-вторы^, это консервативное течение (К. Канутс, Э. Кларк, С. Холл), ориентированное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе, теоретическими основами которого выступали «научный расизм», идеи «англосаксонского патриотизма» и доктрины «социального дарвинизма»;

В-третьих, это традиционалистическое течение (У.Д. Льюис, С. Харрис), ориентированное на сохранение традиционного уклада американской школы как основы сложившейся социальной системы в американском обществе, теоретическими основами которого выступали руссоизм и доктрины «социальной стабилизации».

4. В области реализации демократических принципов, в системе американского образования, выделяются два аспекта данного процесса — общественный, предполагавший участие разнообразных общественных сил в развитии образования, и государственный, предполагавший регулирование образования на уровне государственных органов власти. Данные подходы куммулировались на реализации «совместного образования» в противоположность раннее существовавшему «смешанного образования» и диверсификацию расовой, национальной, религиозной и тендерной сегрегации в американских школах.

Процесс реализации демократических принципов в системе образования США имел своим продуктом появление новых типов учебных заведений — «общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др., распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, утверждение демократических форм и методов обучения и воспитания.

К началу XX в. в США было установлено всеобщее светское государственное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

203

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуланов, Александр Владимирович, Волгоград

1. Азимов, A.B. История США: освоение Северной Америки / А.В. Азимов. — М.: Владос. - 2003. - 221 е.;

2. Бим-Бад, Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х гг. XX в.) / Б.М. Бим-Бад // Образование: исследовано в мире. — 2005. № 2. — С. 37-41;

3. Болховитиное Н. Н., Согрин В. В. Об основных тенденциях в развитии историографии США // Современная зарубежная немарксистская историография. Критический анализ. Отв. ред. В. JI. Мальков. — М.: Прогресс. 1989. - 217 е.;

4. Болховитиное^ Н.Н. Изучение новой истории США в СССР / Н.Н. Болховитинов. — США: проблемы истории и современная историография. М.: Изд-во МГУ. - 1980. - 223 е.;

5. Болховитинов, Н.Н. История внешней политики и дипломатии США, 1775-1877 / Н.Н. Болховитинов. М.: Изд-во МГУ. - 1994. - 229 е.;

6. Бурова, ИМ., Силинский, С.В. США / И.И. Бурова, С.В. Силинский. -СПб.: Логос. 2002. - 416 е.;

7. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлёва. -М.: Просвещение, 1988. 239 е.;

8. Воробьев, H.EV Новакова, О.В. Педагогика экзистенционализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии/Н.Е. Воробьев, О.В. Новакова/Науч. ред. К.М. Никонов. Волгоград: Перемена. - 2002. - 184 С.;

9. Гаджиев, КС. Американский национализм: национальное самосознание и культура / К.С. Гаджиев. М.: Инофо+. - 1990. - 330 е.;

10. Дежникова Н.С. Пути демократизации школы//Педагогика.-М.,1991.-№12.;

11. М.Дъюи Дж. Школа и общество. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. 528 е.;

12. Инаугурационные речи президентов США / Под ред. Э. А. Иваняна. М.: Изд-во МГУ. - 2001. - 517 е.;1 б.Исторический образ Америки: Материалы I международной научной конференции // Материалы Всерос. науч. конф. М.: Ладомир. - 1994. -188 с.;

13. Косолапое, В.В. Методология и логика исторического исследования /В.В. Косолапов. Киев: КГУ. - 1976. — 312 е.;18 .Курдюмова Й.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. Монография. М.: Изд-во РАО, 2003. - 144 е.;

14. Латышев, Д.В. Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века/ / Д.В. Латышев. Автореф. канд. пед. наук. -Волгоград: Перемена - 2005. - 20 С.;

15. Национальные процессы в США/Сб. статей под ред. проф. С. А. Гонионского. М.: Политиздат. - 1973. - 217 е.;

16. Принцип историзма в познании социальных явлений. — М.: Наука. 1972. -234 е.;

17. Ремонд, Р. История Соединенных Штатов Америки / Р. Ремонд. М.: Логос. - 2006. - 346 е.;2Ъ.Романова, Н.Х. Реформы Э. Джексона, 1829-1837/ Н.Х. Романова. М.: Просещение. -Т988. - 224 е.;

18. Савин, М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины XIX начала XX в./ М.В. Савин. - Волгоград: Политехник, -2001.-312 е.;21 .Севастьянов, Г.Н. История США / Г.Н. Севостьянов. В 4х тт. - Т. 1. -М.: Политиздат. - 1983. - 223 е.;

19. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории)/ Н.К. Сергеев. СПб, Волгоград: Перемена. - 1997. - 344 С.;

20. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 512 е.;

21. ЪЪ.Согрищ В.В. Демократия и президенты: американский опыт/В.В. Согрин. -М.: Изд-во МГУ. 1998.-227 е.;

22. Согрин, В.В. Основатели США: исторические портреты / В.В. Согрин. -М.: Политиздат. 1983. - 330 с,;

23. Соргин, В.В. Мифы и реальность американской истории / В.В. Соргин. -М.: Политиздат. 1986. - 324 е.;

24. Суповицкая, И.Н. Антиномия американского Юга: свобода и рабство / И.Н. Суповицкая. М.: Владос. - 1998. - 442 е.;

25. США: становление и развитие национальной традиции и национального характера // Материалы V научной конференции Ассоциации изучения США. М.: Изд-во МГУ. - 1999. - 416 е.;

26. ЪЪ.Токвилъ, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. М.: Владос. — 1992. -644 е.;

27. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, — 1983. - с. 718;

28. Фрумин ИД. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: «Знание», 1998. - 317 е.;

29. ЪЪ.Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. — Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2001. - 299 е.;

30. Ъ9.Харц, Л. Либеральная традиция в Америке / Л. Харц. М.: Изд-во МГУ. -1992.-220 е.;

31. Хофстедтер, Р. Американская политическая традиция и ее создатели / Р. »

32. Хофстедтер. -М.: Логос. 1992. - 514 е.;

33. Муркина Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80 90-х гг. XX века. — Дис. . канд. пед. - Омск: ОГПУ, 2000.-215 е.; 42.Ширяев, Б. А. Политическая борьба в США, 1783-1801 / Б.А. Ширяев. — Д.:т

34. Полит, книга. 1981. — 233 е.; 43 .Шлезингер, А. Циклы американской истории / А. Шлезингер. - М.: Изд-во

35. МГУ.-1992.-311 е.; 44. A Statement of the Theory of Education in the United States of America/ V.:

36. United States Office of Education. 2004. - 1034 p.; 45 .Adams, H. History of the United States of America during the administration of Jefferson and Madison / H. Adams. - V. 1 - 9. - N.Y.:GAPress. - 1889 - 1891. - 223 p.;

37. Adams, H. The education / H. Adams. — Boston. 1918. — 141 p.;

38. Barnard, J., Burner, D. The American Experience in Education. New Viewpoints / Barnard, John and David Burner. New-York: Division of Franklin Watts, Inc. - 1975. - p. 118;r

39. Children and youth in America: A documentary history. V. 1-2. -Cambridge: Mass. - 1970-1972. - 363 p.;

40. Clabaugh, G., Rozycki, Ed. A Brief History of Education / Clabaugh, Gary; Rozycki, Edward. Oreland: PA. - 2000. - 416 p.;

41. Clark, A. African American Political Thought. New-York. - 1987. - p. 244245;5&.Clough, G. Benson. A Short History of Education / G. Benson Clough. -Brighton: Liberty. 1904. - 431 p.;

42. Cremin, L.A. Republic and the School: Horace Mann on the Education of Free Man/Lawrence A. Cremin. N.-Y.: Educational Theory. - 2001. - 553 p.;

43. Cremin, L.A. The Genius of American Education (Horace Mann Lecture)/Lawrence A. Cremin. Pittsburgh: The University of Pittsburgh Press, 1965.-302 p.;

44. Cubberley, E.P. Rural Life and Education / E.P. Cubberley. Boston and New York: Public Education in the United States. - 1919. - 518 p.;

45. Cubberley, E.P., Elliott, E.C. State and County School Administration / E.P. Cubberley, E.C. Elliott. -N.-Y.: GGR. 1915. -331 p.;

46. Current, R., Williams, Т.Н., Freidel, F., Brinkley, A. American History: a survey / R. Current, Т.Н. Williams, F. Freidel, Ar Brinkley. 7th edition. -New-York: W.W. Norton & Company. - 1987. - 310 p.;

47. Dalton, K.M. Portrait of 'a School: Coeducational / Kathleen M. Dalton. -Andover, Mass.: Phillips Academy. — 1986. — 117 p.;

48. Dexter, E.G. A History of Education in the United States / E.G. Dexter N.-Y.: Stat Educatuion. - 1904. - 271 p.;

49. Eakin, S. Giants of American Education: Horace Mann / Sybil Eakin // Technos Quarterly. — Volume 9, №. 2. Summer, 2000. - pp. 47-92;1Q.Emerson, R.W. The American Scholar / R.W. Emerson. N.-Y.: Education. -1994.-211 p.;

50. Encyclopedia of American History. Vol. 2. - pp. 395-96;

51. Encyclopedia of education. -New-York: U.S. Macmillan. vol. 8. - pp. 543546;73 .Erbland, W. Chautauqua institution: Conservationist / Erbland, Walter. — New-York.-p. 148;

52. A.Ess a, E. Introduction to Early Childhood Education / Eva Essa. N.-Y.: Education. - 2002. - 560 p.;

53. Fitzgerald, Fr. America Revised / Frances Fitzgerald. Washington, D.C.: Council for Basic Education. - 1988. -P. 17-18;

54. Freire, P. Education for Critical Consciousness / P. Freire. N.-Y.: Seabury. -1974.-p. 221; T

55. Fromberg, D.P. Early Childhood Education: A Perceptual Models Curriculum / Doris Pronin Fromberg. N.-Y.: Education. - 1977. - 342 p.;

56. T&.Furniss, E. Pioneers, progress, and the myth of the frontier: The landscape of public histoiy in rural British Columbia / E. Furniss. N.-Y.: ВС Studies. -1998. - №. 1115/116. - Autumn 1997/Winter 1998. - pp. 7-44;

57. Garraty, J.Ar. The American Nation: A history of the United States / J.Ar. Garraty. N.-Y.: Harper & Row. - 1966. - 416 p.;

58. Giles, Valerie M.E. Annotated Bibliography of Education History in British Columbia (A RQyal British Columbia Museum Technical Report for the British Columbia Education History Project) / Valerie M.E., Giles. London: Victoria -RBCM.- 1992.-433 p.;

59. SI.Gordon, A.M., Browne, K.W. Beginnings & Beyond: Foundations in Early Childhood Education / Ann Miles Gordon, Kathryn Williams Browne. N.-Y.:

60. Education. 2003. - 672 p.; 82 .Gordon, M.M. Assimilation in American Life: The Role of Race, Religion, and National Origins / M.M. Gordon. — N.-Y.: Oxford University Press. - 1964. — 441 p.;

61. Gordy, J.P. Rise and Growth of the Normal School Idea in the United States /

62. J.P. Gordy.- Washington: New Press 1891.-221 p.; 84.Grumet, M.R. Bitter Milk: Women and Teaching / Madeline R. Grumet.

63. Amherst: University of Massachusetts Press. 1988. - 377 p.; 8 b.Haes, J. Conceptions of the curriculum: teachers and "truth" / J. Haes. 11 British

64. Wish, H. The Negro Since Emancipation / Harvey Wish, Ed. N.-Y. PRS: -1964.-p. 314;

65. Hearing on Charter Schools: Hearing Before the Subcommittee on Early Childhood, Youth, and Families United States // Congress. House. N.-Y.: Committee on- Education and the Workforce. Subcommittee on Early Childhood. - 1997. - 279 p.;

66. Hirst, P.H. Knowledge and the Curriculum / P.H. Hirst. — London: Routledge. -1974.-552 p.;

67. History of American religions. N.-Y.: NSDF. 198*2. -p.1372;

68. Howe, Fl. Myths of Coeducation: Selected Essays (1964-1983)/ Florence Howe. Bloomington: Indiana University Press. — 1984. — 217 p.;

69. Hunt, D. Parents and children in history / D. Hunt. — N.Y.: Education. 1970. -404 p.;

70. Hunt, G. Life in America One Hundred Years Ago J G. Hunt. Massachusetts: Corner House Publishers. - 1976. - 113 p.;

71. Johnson, C. Old-Time Schools and School Books // C. Johnson. V.: II Press. -1904. -221 p.;

72. Johnson, P. A History of the American People / P. Johnson. N.-Y.: Education. - 1997. - 331 p.;-г

73. Kantor H., Tyack, D.B. Work, Youth, and Schooling: Historical Perspectives on Voca-twnalismin American Education / Harvey Kantor, David B. Tyack, eds. Stanford: Stanford University Press - 1982. - P. 233-268.

74. Katz, M. The Irony of Early School Reform / Michael Katz. N.Y.: Education. - 1968.-97 p.;

75. Katz, M.B. Class, bureacracy, and schools / M.B. Katz. Expand, ed. - N.-Y.: Education. - 1975. - 237 p.;

76. Katz, M.B. School reform: Past and present / M.B. Katz. Boston: Boston University. - 1971. - 614 p.;

77. Kenneth, W. Religion and Politics in the United States / W. Kenneth. N.Y.: YURS.- 1990-433 p.;

78. Kliebard, H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958 / Kliebard. New-York: Routledge & Kegan Paul. - 2001. - p. 148;

79. Laird, S. Women and Gender in John Dewey's Philosophy of Education/ Susan Laird//Educational Theory. № 38. - (1988). - P.l 11- 129;

80. Lakebrink, J.M. The potential of historical research for educational questions. Educational studies: A J. in the foundations of education / J.M. Lakebrink.-v. 13.- 1982.-№2.-p. 164-171;T

81. Lasch, Chr. The Revolt of the Elites / Chr. Lasch. — New-York & London: W.W. Norton & Company. 1995. - 179 p.;

82. Latimer, Fr. White's Happened to Our High Schools / Francis Latimer. -Washington: D.C. Public Affairs Press. 1958. - 149 p.;

83. Liberalism and American Education in the Eighteenth Century. History of the Education of Women, and Benjamin Rush: An Intellectual Biography // Quarterly Journal of Speech. v. 31. — № 2. - pp. 89-96;

84. Lockheed, M.E. Sex Segregation and Male Preeminence in Elementary Classrooms/ Marlaine E. Lockheed // Fenema and Ayer, eds.// Women and Education. P. 117-135;

85. Martin, J.R. Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman / Jane Roland Martin. — New Haven: Yale University Press. — 1985. 462 p.;

86. McLean, G.F. Public and private in the field of education / George F. McLean. Ch. VIII. -N.Y.: Education. 1987. - 132 p.;

87. McMaster, J.B. A history of the people of the United States, from the Revolution to the Civil war / J.B. McMaster. V. 1 - 8. - N.-Y.: Liberty. -1883.- 1913.-330 p.;

88. McPherson St.S. Peace and Bread The Story of Jane Addams / Stephanie Sammartino McPherson. New-York. - 1996. - p. 186;

89. Meyer, A. An Educational History of the American People / Meyer, Adolphe. 2-edition. New-York. - 2003. - p. 411;

90. Мое, T.M. A Primer on America's Schools / T.M. Мое. N.-Y.: Liberty. -1997.-70 p.;

91. Monroe, P. (ed.) Cyclopedia of Education. 1911-13 / P. Monroe // Articles on many phases of American education, including notable educators, schools, and colleges.. 5 vols. N.-Y.: Oxford University Press. — 1997. —223 p.;

92. Monroe, P. Founding of the American public school system / P. Monroe. — 2nd ed. N.-Y.: Education. - 1940. - 114 p.;

93. Monroe, P. History of education. In: A cyclopedia of education / Ed. by P. Monroe. V. II. - L.: London University. - 1912. - 331 p.;

94. Morrison, Th. «Chautauqua» Chicago / Morrison, Theodore. Chicago: University of Chicago. - 1974. - p. 139;

95. Mundt, J. Chautauqua-a tradition for the future / Mundt, John. New-York. - Change. - v. 10. - № 11. - p. 230;

96. Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times / J.Ph. Munroe. 1895. - N.-Y.: Oxford University Press. - 1897. -220 p.;

97. Newman, J.W. Horace Mann. Philosophy Of Education / Newman, Joseph W.// An Encyclopedia. New-York & London: Garland Publishing. — 1996. -177 p.;

98. Ornstein, A.C. Levine D.U. Foundations of education / Ornstein, Allan C. and Daniel U. Levine. 5-ed. Boston: Houghton. — 1993. — pp. 174-175;

99. Pruitt, A.S. In Pursuit of Equality in Higher Education / Pruitt, Anne S. -New-York: OIYT. 1987. - p. 329;

100. Raubinger, R., Piper, W. The Development Of Secondary Education / Raubinger, Row,e, Piper, West. -New-York: Macmillan. 1969. - p. 215;

101. Rhode, R. Association and Assimilation / R. Rhode. New York: W.W. Norton 1979.-P. 125-155;

102. Schwager, S. Educating Women in America / Sally Schwager. Signs, 12. — Winter, 1987. - P. 333-336, 362-365;127. iSeely, L. History of education / L. Seely. — London: London University. — 1899.-225 p.;

103. Sexton, P.C. Women in Education / Patricia Cayo Sexton. Bloomington. -bid.: Phi Delta Kappa. - 1976. - 277 p.;

104. Sociology, history and education: A reader / Ed. by P.W. Musgrave. L.: RRTA. - 1970. — 171 p.;

105. Stinchcombe, A.L. Social Structure and Organizations / Arthur L. Stinchcombe //James G. March, ed. — Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally. - 1965. - 285 p.;

106. Stone, L. The Education Feminism Reader / L. Stone. New-York: Routledge. - 1994. - 113 p.;

107. Sungaila, H. The history of education and the study of educational administration / H. Sungaila // J. of educational administration and histoiy. V. 14. - №. 1. - 1982. - pp. 62-65;

108. Tapia, J. Circuit Chautauqua program brochures: a study in social and intellectual history / Tapia, John Edward, Ed. // Quarterly Journal of Speech. -v. 67.-№2.-pp. 167-177;

109. The Negro Since Emancipation, Edited by Harvey Wish. — New-York. -1964.-p. 314;

110. The Southern Education Foundation. -New-York: General Hall, Inc., Dix Hills.-2004.-p. 417;

111. Thernshom, S. A history of American people / S. Thernshom. Vol. 2.: 1865-1989. - S. Diego: OIN. - 1989. - 441 p.;

112. Thome, B. Children and Gender: Constructions of Difference/ Barrie Thome //Deborah L. Rhode, ed. //Theoretical Perspectives on Sexual Difference. New Haven: Yale University Press. - 1990. - P. 100-113;

113. Thwing, C.F. A History of Higher Education in America. 1906 / C.F. Thwing // A History of Education in the United States since the Civil War. -Boston: Boston University. 1910. - pp. 113-229;

114. Vincent, D. Reading, writing and reader response in the nineteenth century / D. Vincent. N.-Y.: Liberty. - 1998. - 271 p.;

115. Vitz, P.C. Religion and Traditional Valuesin Public School Textbooks / Paul C. Vitz. The Public Interest, № 84, (Summer 1986). - P. 88-89;

116. Wagman, R. J. The Supreme Court / Wagman, Robert J. — New-York: Pharos Books. 1993.-p. 143;

117. Weiler, K. Women Teaching for Change: Gender, Class &Power / Kathleen Weiler. South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey. - 1988. - 319 p.;

118. White, J. Does the English National Curriculum have puritan roots? / J. White. London: London University Press. - 2001. - 104 p.;

119. Winzer, M.A. The History of Special Education: From Isolation to Integration / Margret A. Winzer. N.-Y.: Education. - 1993. - 464 p.;

120. Witt, E. Guide to the U.S. Supreme Court / Witt, Elder // Congressional quartile. Inc. 1979.-v. 67. -№ 2. -pp. 211-221;

121. Woodward, C.M. The Manual Training School / Woodward Michael. New-York: Arno Press and the New-York Times. 1969. - p. 331;

122. Ziggler, T. History of Pedagogic / T. Ziggler. N.-Y.: Education. - 1911.223 p.